关键词：高校；教学质量；自我评估
高校肩负着培养中国特色社会主义事业建设者和接班人的重大任务，要为实现中华民族伟大复兴提供人才保证和智力支持。教学质量的保证是人才培养的关键，有效提高教学质量、顺利实现人才培养目标，必须辅以一定的教学质量评价手段，评估便是提高教学质量的抓手之一[1]。教育部下发相关文件强调要健全教育质量评估制度，要求建立以高校自我评估为基础的教学评估制度。
1高校教学质量自我评估的含义和作
用自我评估是指高校作为评估主体，根据人才培养目标自己组织的对教学条件、教学过程、教学效果等方面进行自我检讨、自我调整、自我改进的过程，是学校师生员工对学校潜力与效能所做的自我分析，是对学校人才培养目标实现程度的价值判断和认识[1-2]。高校建立自我评估制度是国家教学评估制度的重要组成部分，是高校可持续发展和教学管理的内在需要，是提高教学质量的重要举措[3]，具有主体性和独立性、过程性和发展性、广泛性和深入性、真实性和灵活性等特点[4]。
2高校教学质量自我评估研究现状
上海财经大学在常态化教学质量评估、教学状态数据平台建设和年度质量报告制度等方面积极探索，形成了“三位一体”的本科教学质量内部评估模式[5]。广西财经学院构建了“双五位一体”内部教学评估机制，开展自我评估系统方法的创新研究和实践[3]。燕山大学提出了基于教学评价、教学督导、学生参与、专家决策等“六种机制”构建的实时全程教学质量监控与评价体系[6]。中南大学形成了以二级学院本科教学工作评估为核心，以专业评估、课程评估为辅的教学质量监控模式[6]。上海交通大建立了内部教学质量评估体系，对保证学校教学运行和提高教学质量起到了重要的促进作用[7]。陈晓蓉[1]认为，高校教学质量自我评估应包括学校教学质量评估、学院教学工作评估、专业建设评估、课程建设评估和教师教学质量评估等，并在评估过程中要制定相应的原则。阮曙芬[8]提出教学质量评价体系的构建方式主要包括评教师、评学生、评课程、评专业和评管理，并提出运用现代信息化技术手段全方位提高教学质量评价水平和效率。史丽娟等人[9]设计了以量化评价为特征并和教师的教学津贴分配、年终考核及职称晋升直接挂钩的教学质量监控和评价体系。王莉莉等人[10]认为高校应通过多种机制和手段，保障教学质量评估的常态化、数据化和低重心，多层次、立体化地构建教学质量自我评估系统。任文涛和纪花[11-12]也分别研究发现高等学校教学质量监控与评价体系目前存在许多问题，并提取了相应的改进措施。
3现行教学质量自我评估体系存在的问题
3.1学校重视度不够
很多高校对于自我评估在观念上存在2个问题，一是在思想观念上对教学质量评价本身不重视；二是教学质量评价观念缺乏“以人为本”的思想[13]。高校的管理者和教师把教学质量自我评估当作是例行公事的行政工作检查，将其放在迎接外部评估的低层次水平上，缺乏自我改进的原动力和主动性。部分高校主要是由学校层面组织开展内部评估，二级单位和教师被动地接受评估，而且更多地停留在评估结论上，评估之后没有实质性的整改，使自我评估趋向于形式化[2]，造成教师和学生对于自我评估参与的积极性不高，评估结果缺乏真实性。
3.2缺乏专业的自我评估机构
教学质量自我评价是一项重要而又繁杂的工作，需要健全的机构负责，但是很多高校都没有单独的自我评估部门，大多是依靠教务处、督导室承担自我评估任务，缺乏校领导、各职能部门负责人、精通教学与管理的校内外专家、教师代表、学生代表的广泛参与[13]，导致自我评估工作不能深入细致地开展，难以保障内部评估科学、有效的推行[2]。自我评估结果得不到有效的反馈和处理，使自我评估流于形式，违背了自我评估的本质，失去了实际意义。
3.3自我评估模式有待完善
自我评估涉及高校教学的方方面面，其实施需要制定科学、专业的方案，明确评估的方式、方法、程序和途径[2]。很多高校的自我评估缺少自主性，从评估方案、评估组织、评估方式、评估结果使用等，无不仿照外部评估模式或者是其他学校的评估模式。评估方式方法上过于简单，评价指标设置不合理，还没有走出自己的道路，形成自身的风格，评估模式也没有根据学校和学科的发展进行不断完善。自我评估成了外部评估的翻版，也就失去了自我评估的意义和价值，达不到自我评估的真正目的[4]。
3.4自我评估反馈信息得不到及时处理
自我评估的立足点是要通过评估发现存在的问题并及时改正，从而提高教学质量。很多高校存在评估信息反馈制度滞后的问题，对反馈信息缺乏科学的处理方式，信息反馈渠道不畅通、不迅捷，仅仅将评估作为院系（专业）排名、奖惩或者实现既定目标的手段，而不是作为院系（专业）、师生发展的教育手段[4]。尤其是当评估结果涉及到各方面的利益时进行妥协，存在的问题不能及时整改，以评促建、以评促改也流于口号。
4对高校教学质量自我评估工作的建议
4.1提高对自我评估的认识
高校管理部门要提高对自我评估的认识和重视程度，加强宣传、统一认识，深入研究自我评估的本质，把握自我评估基本特征，认识到自我评估是学校各主体自我发展和提升的内在需要。高校的行政管理者要放下姿态，搭建沟通平台，让师生平等地参与到内部评估活动中来。只有这样，才能使内部评估充分发挥其功能，成为院系、教师了解教学效果、明确存在问题和改进教学方式的服务性工具，让师生在教学评估中得到发展，也使学校的整体教学水平得以持续提升[2，4]。
4.2建立高效的自我评估运行机制
应该在学校层次上成立自我评估办公室，负责领导、组织、协调全校的教学质量自我评价工作，同时在院系一级建立分支机构配合工作。配备专业化的教学评价人员并规范制度，建立层级结合、上下贯通、行之有效的质量评价运行机制[13]，建立全员参与、全程管理、全面介入的自我评价系统。搭建良好的沟通平台，建构有助于对话、交流的机制，通过沟通使广大教师充分认识到内部质量评估的重要性，激发参与内部质量评估的主动性、积极性和创造性，促进内部质量评估效能的提升[2]。
4.3建立合理的自我评估模式
要建立适合高校实际的评估指标模式和评价指标，制定系统性的评估方案，同时应体现出一定的弹性和发展性[13]，在教学工作中要对评价模式进行不断的建设与完善。自我评估形式要多样活泼，不必拘泥于特定时间、地点和对象。自我评估应该成为教学生活的常态，只有在常态的教学生活和管理中，自觉地将常态化活动纳入反思和评价的范畴，教学各主体的质量意识才能得到确立，教学行为才能更加自由自觉，质量也才能得到切实提高[4]。同时在建立自我评估模式时尤其要注意做好评估结果的反馈，并对改正过程进行持续性的跟踪，进一步完善和改进建议方案。
5结语
一、教学质量评估在高校工作中的必要性
随着高等学校教学管理制度的日益规范化，评估作为一种质量检测和调控手段，其作用越来越重要。
1教学质量评估能起到目标调节和向导作用
教学评估可以有效的指导学校的教学工作，及时调整学校教学的目标和进程，同时
也是获得教学质量信息的最佳途径。通过评估，既可以在宏观上掌握学校教学目标预测与实际之间存在的差距，亦可以从微观上了解各门课程目标实现与否。这为下一阶段目标的制定提供可靠的依据，实行教学评估可以逐渐使高校教学管理科学化，逐渐和国际管理体制接轨。
2教学质量评估可以起到督促、激励的作用
通过评估，可以很容易地区分各教学单位、教学个体、教学内容在教学活动中的表现和差异，可以确定出优劣程度。因此在全校范围内很容易形成一种竞争机制，能够很好促进人们工作的主动性与热情，激励他们以最大的精力投入到本职工作。同时学校也会更加注重办学效益的提高。因此评估可以从客观上督促教学工作的发展。
3评估可以起到诊断作用
教学是学校工作的核心，教学无小事，任何一个小的失误，都可能会对学校造成不可估评的损失，学校教学工作的任何缺失，均可以在教学中得到体现。评估的过程也是分析的过程；我们可以利用不同部门和单位的评估，找出问题产生和存在的原因，并制定出改革与完善的阶段性或长远性的目标方案。我们采取的目的最主要就是找出影响和制约学校发展的潜在问题。
二、 目前高校教学质量评估中存在的不足
近年来国内高校围绕提高教学质量这一核心开展了一系列卓有成效的评估工作，但就目前而言，笔者认为评估工作在以下以方面尚不尽如人意，亟待加强。
1对教学质量评估工作的认识模糊
（1） 教学质量评估工作在一定程度上缺乏教学一线教师的参与。
教学质量评估的初衷不是一种制裁而是围绕如何提高教学质量这一核心问题展开一项客观性评价工作，是评估主体与评估客体平等对话的过程。因此，无论是被评教师还是教学督导组成员，都应该树立质量第一的意识，把自己置于主人翁的主体地位，切实认识到教学质量是一种责任，不是一种负担。切实找出我们目前教学中存在的问题。
（2）评估过分强调监督作用，忽略了引导和改进作用。
尽管目前我们教学质量评估的总体思想是“以评促教，以评促学，教学相长，提高质量”，但实际中我们并没有按照发展性评估的原则来做，我们一般较强调监督作用，侧重检查和考核，一定程度上忽略了评估的引导和改进作用，这反映出对评估目的认识不够，为此应进一步认识评估的目的意义和作用，明确评估目的，为教师指明方向和目标，使评估有引导、矫正和激励作用。
2教学质量评估的方式方法欠妥
（1） 评估体系按构成要素逐级分解，难以把握教学质量的整体特征
教学质量是一个多因素相互作用形成的复杂系统，各要素在相互作用，相互影响制约中形成不可分割的整体。目前我校评估标准的制定，大多运用因素分析结合层次论方法，把教学分解为若干要素通过分别对各个要素的评估最终得出整体的教学质量的评估结果。笔者认为，分解后通过部分因素的评估来认识整体特征的方法，其真实性和全面性值得怀疑。在教学质量评估中，不应忽视各指标的相互作用和整体效应。
（2） 指标体系固定难以发挥甄别，激励，改进作用。
目前我校的评估标准，不像在职称评定方面那样层次分明，无论是教授，副教授，讲师助教评估标准基本统一。这就是导致教学评估看似有些指标，实际无指标，另外在指标量化的过程中，更加注重行为化和可测性，那些难以行为化和量化的指标常常被方案制定者忽视或放弃，因此指标过于固定化，评估难以发挥真正甄别，激励，改进的作用。
（3） 目前评估较少考虑学科专业和系列课程的特点，不区分理工，不区分公共课，基础课，专业课，统统采用同一种模式，反映不了各自的特点。
3在对评估结果的处理方面存在的不足
目前我们评估结果的处理方式是直接以课程编号的形式在学校的教学简报上公布。目前国外一些知名大学的处理方式为所有教员均匿名以编号代替，对于每一位教员，单独列出每项和指明具体的评价与意见，寄发给每位教员。目前我们的公布方式极大的伤了教师的自尊心，不利于教学的改革。
三、 对我校教学质量评估工作的几点建议
1针对以上不足，完善评估方式，完善调查问卷。
我们在纠正不足的同时，还应该对现有的调查问卷进行完善，甚至要进行重新设计，我们既要强调评估的整体性，又要评估的各种细节问题。
2完善评估结果的处理方式
在这方面我们可以效仿国外大学的先进方式，对教师进行匿名编号，所有的评价经过汇总统计后，原则上结果不公平，但应该将汇总的结果分别送达任课教师，以利于其以后教学工作的改进。
3应重视新上岗教师的培训
长期以来，我们所进行的教学督导由于其地位的尴尬和功能的单一，在很大程度上影响其所进行的工作为一种治标不治本的短期行为。而就质量保证而言，需要的是提高教师质量。因此，今后一个更为不可忽视的便是对加入到教师行列中来的新教师的培训。这不仅仅是对教师成长而言，更是学校教学质量能否稳步提升的主力因素。
4最好能做到对毕业生跟踪反馈，做到广泛参与评估
教学质量评估不单是对教师评估，对学校教学质量的评定，归根结底是对本校办学思路，学科专业设置；教学计划制定提供信息和决策依据。学生作为高等教育的直接消费者，其身份十分特殊，一方面他们本质上要求高等教育为其提供高水平的服务。另一方面，学生由于受知识经验，信息等因素的限制，又不能确切的知道自己对教育服务的需求程度，及水平，因此有必要通过对学生的就业进行跟踪，检测学生市场，社会等消费者对我们培养人才的满意度，以此加强人才培养的目的性和适应性。
参考文献
［1］瞿葆奎.教育学文集教育评价［M］.北京：人民教育出版社,1989年版
［2］王致和.高等学校教育评估 ［M］.北京：北京师范大学出版社,1994
［3］安娜朗期黛尔.教师发展与教和学中的质量保障［A］中外大学校长论坛文集［C］.北京：高教教育出版社，2002
［4］马堆彼得林.高等教育的质量评估和认证［A］中外大学校长论坛文集［C］.北京：高教教育出版社,2002
关键词 民办高校 教学质量
民办高等教育是我国高等教育的重要组成部分，20多年来我国的民办高等教育出现了突飞猛进的发展，在培养技术应用型人才，支撑和促进经济和社会发展方面发挥了重要作用。在我国高等教育快速迈入大众化阶段的过程中，民办高等教育的质量问题越来越多地引起了社会各界的高度关注，民办高校如何充分利用和发挥学校现有的资源优势，建立符合民办高校特点的教育质量标准和教学质量评估体系，已成为民办高校面临的新课题。
一、民办高等教育质量的内涵
（一）高等教育质量的内涵
高等教育质量是一个综合的概念。高等教育质量的内涵是适应性、多样性和发展性的统一。在高等教育从精英阶段向大众化阶段转变的过程中，随着高等教育职能的扩大，培养目标和教育模式的多样化，以及高等学校类型的分化，我们对高等教育质量的评价也应是多元化的，不同类型、不同层次的高等学校应有不同的质量标准，而不能采用单一的、一成不变的质量评价标准。高等学校只要办出自己的特色，培养适应社会需要的高素质人才，就是高质量的教育。
（二）树立科学的民办高等教育质量现
民办高等教育是高等教育的重要组成部分，因此具有高等教育的一般本质属性和一般内涵。但民办高等教育的特殊性又赋予了民办高等教育质量一些特有的内涵。大众化背景下民办高等教育质量的特征是：以社会需求为主导、质量标准多样化。概而言之，民办高等教育的质量观可表述为如下三点：
1、全面的教育质量观。民办高校教学质量不是某个学生或某个教师个体成绩的展示，而是学生群体和教师群体素质的整体体现，因此，民办高校教学质量要转变衡量教学质量只看学生掌握知识的多少和考试分数的高低的观念，坚持德智体美全面发展观，坚持人文素质、科学素质、创新精神和实践能力综合发展观，坚持智力因素和非智力因素协调发展观，在教学中不仅传授知识、培养能力，还要发展智力、提高素质，侧重学生学习能力的提升。使培养出的学生即具有较高的职业道德水准，又具有较强的技术应用能力和工作组织能力；即具有较宽的知识面，又具有研究和分析工作中问题的专业理论基础；即善于发现和解决工作中的实际问题；又具有良好的心理素质。
2、发展的教育质量观。发展的教育质量观有两重含义：一是用发展的眼光来看待民办高等教育的质量，通过发展解决质量问题；二是高等教育质量观本身具有鲜明的社会和时代特征，它是不断发展的，不是僵死的教条。因此，我们既要承认民办高等教育在初创和一定发展的阶段，由于师资、设备、生源等方面的差距，民办高等教育总体的办学水平相对较低的客观存在，也应认为，这种客观存在也是高等教育大众化过程中所不可避免的一种教育现象，我们要相信随着民办高等教育办学条件的不断改善，民办高等教育的质量会逐步得到提高。
3、以就业为导向的教育质量观。高等教育的功能包括：促进科技进步，创新文化发展；为企事业单位提供高素质应用型人才；满足个人爱好，提高自身素质等。从这个角度说，民办高等学校只要培养出来的人才受到社会欢迎，就应该说是达到了质量标准。因此，就业率的高低可以直接反映出一所民办高校教育质量的优劣。
在专业建设方面，要做好人才需求市场调查，加快新专业的建设和老专业的改造工作；在课程建设方面，课程的改造整合、教学内容的改革，一定要紧跟岗位要求的变化；在第二课堂建设方面，第二课堂更应该体现以就业为导向的教育质量观。总之，对于学校而言，就业率低就意味着教育的失败和生源的缩减。因此，“就业是民生之本”，也是民办高等教育的责任。
二、民办高校教育质量的质量保证
教学质量是高等学校生存和发展的前提与基础，更是民办高校的生命线。建立适合我国国情的、具有中国特色的民办高等教育质量评估体系对民办高等教育的发展至关重要。
我国民办高校由于办学时间短，客观地说，只有短短十多年的成长历程，教学质量评价设计的标准不能机械地、整齐划一的去与那些千年学府、百年老校去相比。民办高校在体制机制、资金渠道、生源、师资队伍结构等方面与那些千年学府、百年老校有所不同，因此，制订符合民办高校实际情况的评估标准体系十分必要。我国民办高等教育的质量评估，应学习和吸收国内外先进的评估理论和做法，制订出符合民办高校发展特点的评估标准体系。评估标准既要重视基本办学条件等“硬件”，更应加强对办学指导思想、理念、校风、教风、学风、师资队伍、生源质量、教学质量、社会声誉、办学特色、就业状况、制度建设、科学研究、学科专业课程建设等“软件”的督查。同时，评估标准要从民办高等教育发展特殊性和阶段性出发，采取支持、鼓励、帮助、促进、提高的态度，博采众长，融合创新，建立符合当前民办高等教育实际的、切实可行的督导评估标准。它将对民办高校办学水平和教育教学质量起到指导、监督作用，有利于社会对民办高校的认可和其自身的健康发展。构建中国特色民办高等教育质量评估体系我们可以从以下几个方面着手：
（一）实施分类分层评估
从生源质量、经费支持、师资队伍等方面来看，民办高校很难同公办高校相提并论，用同一的标准对处在两种不同类型、不同水平上的学校教学水平进行评估显然是不公平的，而且也不符合高等教育大众化差异性、质量多样性的特点。因此，我们应对民办高校与公办高校教学质量进行分类评估，坚持一致性与多样性相结合，针对民办高校办学实际情况进行适当调整，体现其特色和特殊性，这是当前民办高校与公办高校分别进行分类评估的意义所在。
民办高校由于其办学定位不同，不同层次类别的民办高校之间在教学目标、人才培养的类型取向上差异较大，办学特色也各有秋千，多样化的高校类型与层次也要求教学质量评估从学校的实际出发，制定切合实际的质量标准，实行分类分层评估，并依据相关的理论，从制度创新的角度来建构科学合理的民办高校教学质量保障与监控体系，这样才能真正起到评价的促进作用。
（二）建立和完善民间中介评估机构，由“行政主导型”向“社会中介主导型”转变
建立和完善有关民办高等教育的社会评价机构，弱化政府行政主导的职能，是民办高等教育健康发展的基本条件和保障。当前，政府应尽快落实《民办教育促进法》中有关中介评估机构参与民办教育评估的法律规定，推动民间中介评估机构的建立，使评诂工作逐渐由目前的“行政主导型”过渡到“社会中介主导型”。这对我国高等教育评估体系的建立与完善具有重要意义。同时，政府应加强对这类评价中介机构的法制法规建设，保证它的独立性和合法性，确保评价结果的公正性、合理性、科学性和权威性，实现国家的宏观调控与管理。当然，就中介机构本身而言，也要正确认识自身的地位，摆正自己的位置。作为一种中介“服务”机构，一个独立的法人，应自主经营，自负盈亏，其行为应合乎市场规范，要在国家法律和有关法规及方针政策的指导下，根据教育目标和评估标准客观公正地实施评估活动。
当然，目前我国的社会中介评估组织的发展还处于起步和初创阶段，国家的相关法律法规体系也还没有建立起来，我们不可能等到这一切都建立起来之后才对民办高校进行评估，在当前的情况下，通过中外联合开展的项目进行质量评估的改革试点，积累成功经验加以推广是很有必要的；我们可以在借鉴国外有益经验的基础上，逐步培育有权威性的中介机构，充分发挥中介组织在民办高校质量评估中的作用，这应当是我国民办高校教育质量评估改革的必然趋势。
（三）建立和完善民办高校内部教学质量保证和监控体系
实践证明，建立健全、科学、完善、有效的教学质量保证和监控体系，对于促进教学质量的提高，保证应用型人才的培养质量有着重要的作用。
对民办高校来说，首先要从环境的变化和学校的实际出发来建构质量保障与监控体系。在内部管理方面，民办高校要建立起分层管理的教学质量评估保障体系。所谓分层管理是指以教研室为基本教学质量监控单位，由校、院（系）、教研室三级组织共同承担教学质量责任，形成自下而上、层层把关的教学质量保障体系。在这个保障体系中不同的管理层次有不同的工作内容和教学质量保障监控重点，不同的管理层次形成一个互保互联、各有侧重的教学质量保障监控组织共同体，通过互相分工协作来强化教学活动的规范化管理和“过程监控”。
民办高校要加强教学质量自我督导，进一步完善高等学校的内部质量监控和评价体系，建立用人单位、教师、学生共同参与的学校内部质量保障与评价机制，形成社会和企业对课程体系与教学内容的评价制度、课堂教学评估制度、实践教学评估制度、领导和教师听课制度、同行评议制度、学生定期反馈制度及教学督导制度等，加强对人才培养过程的管理。这种全面的立体交叉的督导评估组织体系，能够对教学过程的各个环节都进行规范化管理，对课堂教学和实践教学质量进行全程监控，尽可能地把影响课堂教学质量的各种不利因素降低到最低限度，并把构成优质教学的各种有利因素最大限度地发挥出来，以保证教学质量的提高。因此，这一制度的完善对于全面评价教师课堂教学质量，帮助教师总结教学经验、改进教学方法、提高教学质量有着积极的促进作用。
（四）建立民办高等学校教育质量评估网络信息平台，增强民办高等学校合格评估的透明度
当前我国高等教育合格评估的指标体系基本上都是用量化指标体现。高等院校在接受各种合格评估之前将大部分精力用于指标体系的准备上，甚至还有不惜突击作假的现象。要纠正这种偏差，我国民办高等教育的认证与评估应当做到以自评为基础，而自评报告并不以数量化的指标作为评判的全部标准，必须由评估组在现场审查阶段认真检查自评报告的方方面面是否落实在实践中，评估的所有工作都要指向于促使被认证与评估对象能建立一种质量的保障机制。
还有，目前我国虽然存在对民办高校的评估机构，但是评估信息并不为社会获知。为保证民办高等学校的质量，进一步增强民办高等学校合格评估的透明度，我们应建立全国民办高等学校教育质量评估网络信息平台，根据不同的标准对不同类型的民办高校进行评估，并将合格评估的标准、被评对象及其结果的信息及时向社会公布，一方面使市场上的信息完备，学生根据自己的需求按照评估机构提供的信息进行选择，使得社会中的资源流向效率高、效益好的学校和地区。另一方面，评估机构可以通过对评估标准的制定间接地对民办高校进行管理，实现对民办高校的宏观调控。减少政府与民办高校以及民办高校与社会之间的沟通障碍，强化民办高校之间信息交流和资源共享，以确保民办高等教育评估工作的高质量。
关键词：教学质量；层次分析法；模糊综合评价方法
基金项目：河北省保定市哲学社会科学规划研究项目（编号：201103011）
中图分类号：G64 文献标识码：A
收录日期：2012年2月15日
高校开展教学质量评估是加强师资队伍建设和管理、全面提高教学质量、深化教育改革的有效措施，是学校实施规范化、科学化管理的重要手段。现今，各高校结合本院校特色以及教育教学发展规划，制定了针对教师教学质量的评估措施以及手段，并将其作为教师评定职称、年终考核的重要考评措施。
由于教学质量考核涉及面广泛，影响教师教学的因素又较为复杂多样，传统的对教师教学质量评价方法一般以定性分析为主，无法摆脱主观片面性。近年来，虽然高校在评价体系定量分析方面做出了大量的尝试与突破，但由于所建立的评价指标没有设置必要的权重或者人为设置权重，导致评价体系无法全面、准确地对教师教学质量做出科学的评价。
鉴于教师教学质量高低的衡量界限是一个十分模糊的难以量化问题，对于模糊对象的评价，过分的精确反而模糊。因此，本文通过对层次分析法与模糊综合评价法的研究，综合二者在评价决策理论中的各自特点，建立基于层次分析法（AHP）的模糊综合评价模型，即用AHP建立教学质量评价指标体系的层递关系以及权重向量，再利用模糊算子的综合运算得出综合评价，从而建立兼顾科学性与实用性的教学质量综合评价体系。
一、评价体系基本方法简介
1、层次分析法（AHP），是实现思维过程、主观判断规范化、数量化的基本方法。为了对较为复杂问题做出正确的认识以及最终的决策，往往将所涉及决策的相关因素分成目标、准则、方案等多个层次。结合客观事实，利用数学方法，计算每个层次内全部因素相对重要性的权重值，以此进行综合评价、定量分析和比较，最终做出决策。对于教学质量评价来说，由于其影响因素的复杂性，可以将其划分成不同层次，以便确定不同层次的权重大小，从而得出各层次对教学质量评价的影响程度。
2、模糊综合评价法，是以模糊数学为基础，利用考察对象的基本特征、影响因素等组成模糊集合，构建适当的隶属函数，运用模糊集合论中的变换运算，对考察对象进行定量分析，并最终做出综合评价的基本方法。由于教学质量评价中所涉及的许多评价标准均带有模糊性，即不存在十分明确的肯定或者否定。而对于这些非线性的评价，也只有通过模糊运算法则，才能较全面地汇总各评价的主体意见，得到可比的量化结果。因此，对教学质量采用模糊综合评价法，会更加科学地反映评价对象的优劣程度，分析结果也将更加接近实际情况。
二、基于AHP的教学质量模糊综合评价体系构建
基于AHP的模糊综合评价体系主要分为教学质量评价体系的AHP模型和模糊综合评价多级模型两大部分。AHP模型是整个评价体系的基础框架，为后期模糊评价提供了强有力的数据支撑；模糊综合评价则是运用模糊数学的基本变换方法，对前期量化后的权重数据以及模糊集信息进行综合处理，从而得到最终的评价结果。
鉴于此，综合评价的基本步骤为：确定评价对象；建立评价指标体系；利用AHP计算各评价指标的权重系数；构造模糊综合评价多级模型；分析计算综合评价值，最终做出评价。
（一）教学质量AHP模型的构建
1、确定评价对象，建立评价指标体系。根据高校实际情况，建立科学的教学质量评价指标体系。评价指标应符合严谨的教学规律，体现教学本质，既兼顾高校自身发展的特色，又能够体现教育改革的发展方向。另外，评价指标之间既具备整体完备性，同样又具有度量的可测性。
鉴于上述原则，我们从学生、同事、领导三个角度出发，分别围绕教学态度、教学内容、教学方法、教学效果、综合业务能力等评价内容，按照不同指标做出优秀、良好、合格、不合格四个等级评价。
值得说明的是，教学态度、教学方法、教学内容是领导、同事以及学生共同评价的，具体内容基本一致。而结合实际情况，领导评价体系中增加了综合业务能力指标；同事评价中，用教学基本功替代了教学效果，使体系结构更加接近现实，相对较为合理。
评价指标层次结构如图1所示。（图1）指标体系结构中目标层位于最顶层，中间部分为准则层，方案层位于最下层。当然，根据研究问题的复杂程度，当指标设计因素较多时，无论准则层还是方案层均可近一步划分若干子层，形成多级指标体系。
结合近年来高校普遍进行的教学质量评测规则，综合能够反映教学质量的多方面因素，设立本评价体系的二级评价指标，如表1所示。当然具体的评价内容并非一成不变，领导、同事、学生三方面看待同一问题的角度也会略有不同，本文只是由于篇幅有限，故将评价内容统一简化。（表1）
2、利用AHP确定指标权重集。权重集是反映指标因素间重要程度关系的集合，具有较强的导向作用。权重集的导出依赖于客观、科学的对于指标因素进行相互比较，从而初步实现数据的量化，具体步骤如下：
（1）根据指标内容构造判断矩阵C。判断矩阵是根据本层次中每个因素的具体内容，考虑对上一层指标因素的影响作用，依照1-9标度理论进行两两比较所得到的综合数据表，其特点在于aij=1/aji，aii=1，aij＞0。例如，判断矩阵中aij=7表示ai较aj十分明显重要，aij＝3表示ai较aj略微重要。
（2）层次权重排序，导出权重集。对n阶判断矩阵C按列归一化得＝（ij），其中ij＝cij/cij（i，j=1，2…n）；计算＝（1，2，…n），其中i＝ij；对归一化，导出权重集W＝（w1，w2，…wn），其中wi＝。
（3）判断矩阵的一致性检验。对评价因素进行比较时，任何一个判断失误都可能导致不合理排序的出现，此时的判断矩阵不具备完全一致性。引入一致性比例CR，若CR＜0.1则说明判断矩阵具有满意的一致性，否则需修改判断矩阵。
CR＝CI/RI，其中CI＝（?姿max-n）/n-1，?姿max=，RI为平均随机一致性指标。
（二）模糊评价多级模型。根据前面构建的评价指标层次结构可以看出，无论是学生、同事还是领导，各评价子体系均具有二级评价指标，因此首先应该对每个一级指标所分解的下一级指标（二级指标）进行综合评判，再结合各一级指标自身的权重进行模糊变换，最终得到各子体系二级模糊评判结果。其实多级评判模型无非就是多次重复着统一的模糊评判过程，该过程具体步骤如下：
1、确定评价对象的评价因素（指标）集C＝｛c1，c2，…cn｝，即将评价目标看成由多个因素组成的模糊集合C。设定用于评价因素评审等级的评语集V＝｛v1，v2，…vm｝以及用于量化评价结果的数值集N＝｛N1，N2，…Nm｝。
2、建立模糊评价关系矩阵（隶属度矩阵）：
其中rij=，表示被评价对象从指标因素ci角度分析对评判等级vj的隶属程度。
3、结合AHP导出的指标权重集W与隶属度矩阵R进行模糊变换运算，从而得到综合评价结果矩阵S。
其中，si表示被评价对象整体而言对vi评判等级的隶属程度。
4、利用模糊评价矩阵与数值集导出评价最终成绩。
F＝SN＝（s1 s2…sm）（N1 N2…Nm）T
三、综合评价计算实例
我们以学生评价子体系为例，结合该子体系评价内容，逐步完成模糊综合评价过程。（表2）
1、根据表2构造评价指标判断矩阵，确定权重系数并作出一致性检验。
以学生评价中的“教学态度”为例，由专家决定判断矩阵：
31＝（2.2316 0.4874 0.2275 0.10534）T归一化后得到二级各指标相对一级指标的权重向量W31＝（0.5579 0.1218 0.0569 0.2634）T。
而?姿max=＝4.0975，CI＝（?姿max-4）/（4-1）＝0.0325，当n＝4时RI＝0.9，所以CR＝CI/RI＝0.0325/0.9＝0.0361＜0.1，可知判断矩阵以及权重集合理。
同理，可计算其他指标权重集如下：
计算学生评价一级指标各因素权重：
2、确定评语集、数值集、评价因素集，以及权重集，构造隶属度矩阵，利用模糊变换进行模糊综合评价。
评语集：V＝｛v1，v2，v3，v4｝＝｛优秀，良好，合格，不合格｝；
数值集：N＝｛N1，N2，N3，N4｝＝｛90，80，70，60｝。
现拟用100名学生结合学生各级学生评价指标进行综合评定，结果如表3所示。（表3）
由表3可以得出学生评价关于各评价准则的隶属矩阵为：
对每个一级指标之下的二级指标，结合各自权重与隶属度进行模糊变换。归一化后导出二级指标的模糊评价矩阵。
31＝W31R31=（0.5579 0.1218 0.0569 0.2634）
＝（0.7328 0.2436 0.0236 0）
归一化后得：S31＝（0.7328 0.2436 0.0236 0）。
同理可计算：S32＝（0.4673 0.4255 0.1 0.0072），S33＝（0.6956 0.2724 0.0194 0.0126），S34＝（0.5237 0.418 0.0583 0）。
将学生评价一级指标权重与一级模糊矩阵进行模糊综合运算：
对进行归一化，得到学生评价子体系模糊综合评价向量：
Y3＝（0.5523 0.3846 0.0597 0.0034）
3、各子体系评价结果的模糊综合分析。按照上述学生评价体系模糊综合评价结果的导出过程，我们可以类似的导出领导、同事两个子体系的最终评价向量，由于篇幅有限，具体过程不再赘述，不妨大胆假设：
Y1＝（0.2783 0.4536 0.2563 0.0118）
Y2＝（0.3345 0.4893 0.1381 0.0381）
按照高校一般评价情况，我们设领导、同事、学生三方评价比重为3∶3∶4，即权重向量W＝（0.3 0.3 0.4），各评价子体系得到的综合评价矩阵为R＝（Y1 Y2 Y3），则最终模糊综合评价矩阵为：
G＝WR＝（0.3 0.3 0.4）
＝（0.4048 0.4367 0.1422 0.0163）
该教师最终评价得分为：
F＝GN＝（0.4048 0.4367 0.1422 0.0163）＝＝82.3
由此可见，采用基于AHP的模糊综合评价得到的分数为82.3，该教师教学质量水平介于优秀与良好之间，有待提高。
四、结束语
利用基于AHP的模糊综合评价法所构建的教学质量评估体系，运用严谨的数学方法实现了定性问题定量分析的整个过程。从评价体系的应用过程以及结果分析，该体系具有如下几个特点：
1、在专家意见的基础之上，利用AHP确定各评价指标间的权重关系，在实现定性向定量分析转化的同时，较好的剔除过程中的主观成分。除此之外，判断矩阵的一致性检验保证了评价基础体系不会出现逻辑上的错误，从而使评价体系具有了更高的科学性、准确性、客观公正性。
2、教学质量各方面指标的优劣轻重本身就是一个模糊不清的概念，简单的逻辑运算不可能实现综合指标的交叉分析，更无法最终得到具体结果。而在AHP的基础之上，从分解比较到最后的判断综合，利用模糊综合运算处理这些模糊概念，能够利用数字和运算实现人类主观判断分析的全过程，从而使得最终结果更具有可靠性。
3、评价体系结构严谨，规则简单，尽管数据相对繁多，但均可以利用数学软件实现全部计算分析过程，因此具有很强的可操控性。与此同时，根据模糊综合评价法的自身特点，评价体系中任何一个子体系，均可以得到单方面评价结果。这就意味着该体系既可以整体衡量教师教学质量，又可以对教师某方面单一指标做出评价，使教师既可以明确自身教学水平，又可以找出进一步提高的方向。可见，体系本身具有灵活的多用性，综合结果具有明确的导向性。
综上所述，基于层次分析法的模糊综合评价法的应用，使得教师教学质量评价体系具备了较强的科学性与实用性。随着教育教学改革的不断深化，该评价体系同样具有良好的应用前景以及推广价值。
主要参考文献：
[1]温田丁.试论模糊数学在教师教学质量评估中的应用[J].金融教学与研究，1995.3.
[2]邹舒，刘洪伟，曲晓波.多层次模糊综合评价法在评价教学质量中的应用[J].江苏技术师范学院学报（自然科学版），2009.15.1.
1 学生评教的目的及意义
学生评教通常是由高校教育主管部门负责，在被评教师的任课班级中，采用不记名的调查方式，选取部分或全部学生，根据被评教师的教学质量对其打分量化评定的一种教学质量评价方式。这种方式有别于教师自评、同行或专家评教，可以使高校教育主管部门更加快捷、直接、及时地获取相关教师的教学质量信息，从而依此作为加强教学调控和管理的根据，并为制定下一步得教学计划、措施提供依据，为高校的发展规划提供参考。
（1）提高教学质量。学生不仅是教学活动最直接的参与者，而且是教学活动最直接的作用者，因此学生对教师的教学质量最有发言权。通过学生评教，可以使教师找到自身差距，并激励教师找出努力方向，主动提高自己的教学水平。在此，要特别注意，学生评教绝不是简单、消极地对教师的教学工作状况做出鉴定，而是为了帮助教师不断提高自身的能力素质，从而达到优化整体师资队伍，提高高校教学质量的最终目的。
（2）优化管理机制。教学质量不仅是衡量高校办学水平的重要标志，而且也是考验教学管理人员管理水平重要指标。学生评教不仅有利于建立学生与高校双向要求的约定性制度，而且可以使高校教育主管部门快捷、直接、及时地获取相关教师的教学质量信息，全面、准确地掌握高校教学工作现状，从而为下一步的教学质量监控提供依据，同时，通过对高校教师教学质量的有效评价，可以使高校教学管理人员确立更加全面、更加符合自身实际的人才培育观，形成适合自身可持续发展的教育教学管理机制。
（3）转变教育观念。学生作为教学活动的主体，参与整个教学活动中的每个环节，对教师的教学效果有切身的感受，因此对每位教师的教学质量最有发言权。通过学生评教，不仅能调动学生参与教学活动的主动性和积极性，而且能够使学生以主人翁的精神认真对待评教活动，使高校更加重视教学对象的需要，牢固树立“教为主导，学位主体”的教育观念，促进学生能力素质的全面提高，实现高校的人才培养目标。
2 学生评教的特点
学生作为教学活动的两大主体之一，不仅人数众多，而且自始至终是课程教学活动的对象和受体，因此其评教与教师自评、同行评教和专家评教等相比，具有以下几个方面的特点。
（1）全面性。学生是整个教学活动最直接的参与者，同时也是最直接的作用者。教师教学质量的高低，最终都将在学生能力素质的强弱上体现出来，教师的教学质量高，学生的能力素质就强，反之，就较弱。因此，学生评教同其他评教方式相比，最主要的特点就是全面性。学生评教既可以针对教师的授课内容、授课方法等方面，也可以针对教师的授课效果、教学组织形式，甚至还可以针对教师的教姿教态、师德师风等进行评价。
（2）客观性。教师自评、同行评教和专家评教不可否认存在很大的主观因素，教师自评个人因素最重，同行评教次之，专家评教相对较轻，但是由于一个高校的教学专家的数量通常有限，哪怕是一个专家的情感因素、个人喜好就可能改变整个评教结果。相比而言，师生之间的利益冲突较少，因而学生评教客观性最强，但是不可否认某些学生存在个人的情感因素，可是由于参与评教的学生数量都是很大的，所以这部分学生对评教结果的影响相对而言较小。
（3）平等性。我们的教育，从来都是把学生放在单纯的知识接受者的位置来看待，很少顾及教学对象的感受。而学生评教能够在一定程度上充分体现“教为主导，学为主体”教学理念，从制度上能够保证师生之间人格平等，给予学生民主监督的意识，使学生认识到自己也是教学活动的参与者，而不是单纯的被动的接受者，从而激发学生主动学习的意识，达成教师的教学目的，最终促使高校人才培养目标的实现。
3 学生评教存在的弊端
当前，采用学生评教的方式来考核教师的授课质量，已经在许多高校普遍开展起来。但是由于在教学质量评估中，教师与学生所处的位置不同，特别是大部分学生身上明显存在身心不成熟，学科专业知识不足，对教学行为缺乏科学的认识等方面的原因，很容易将评价停留在感性认识上，对一些问题的看法和认识难免片面，有时会发生偏差。同时，部分管理者的认识不到位，也在一定程度上影响学生评教的结果。
（1）目的缺乏认识。由于身心、知识等方面的原因，部分学生对学生评教没有正确的认识，看不到评教对自己学习的帮助，不能充分理解学生评教是教学环节的重要组成部分和自身的一项权利，缺乏评教动力和参与的兴趣，从而导致对学生评教敷衍了事，对各种量表调查胡乱填写，而且学生容易受到外界因素的影响，比如某些厌学的学生，会借此将对高校的不满发泄到教师头上，故意打低分;或某些学生为讨好教师就不负责任地全部打高分;或某些学生将教师的外表等与教学无关的因素和教师的教学质量联系起来;或某些学生看问题过于片面，不能以全面、发展的眼光去看待教师的教学等因素，都会导致评价结果不能真实、准确、客观地反映教师实际的教学质量。
（-2）体系缺乏优化。部分高校学生评教的内容设置过分关注于教师的教姿教态、语言表达、上课态度、教案准备、课件制作等指标，或者是一些艰涩难懂甚至让很多教师都不甚理解的教育理念，而对教学内容、教学方法、教学手段等与教学质量密切相关的指标关注较少。在对评教结果的量化上，则主要以定量分析为主，缺乏定性分析，如教学方法、手段的选择上。同时，不同院校、不同专业、不同层次的学生特点不同，教师采取的教学方法也有所不同，那么，我们学生评教的标准也应该不同，可是在实际工作中，我们的评价标准往往是相同的，甚至还存在多年没有变化的现象，缺乏科学性。
（3）利用缺乏规范。由于部分教学管理者和教师对学生评教认识的偏差，就会造成对教师评教结果的利用上缺乏规范。比如，有的高校过分 关注学生评教的成绩，并依此来作为对教师综合考评，甚至是去留的重要依据，其结果可能会导致有些对学生严格要求的教师在学生评教时得分不高，甚至会造成部分教师为了获得学生的好评，去违心地“讨好”学生，以期获得理想的评教结果。相反，有的高校则认为学生评教只不过是形式主义，缺乏科学性依据，是对教师的不信任，甚至是侮辱，对于评教结果弃之不用，其结果则只会让学生感觉到学生评教只不过是皇帝的新衣，严重挫伤学生评教的积极性。
4 改进和完善学生评教的对策措施
学生是教师教学质量和效果的最好见证人，最有发言权，同时还是教学质量提高的直接受益者。因此，只有参评学生能以严肃认真、客观公正、实事求是的态度参与学生评教，教师教学质量评估工作才能得以顺利开展，教师的教学质量才能不断提高，高校的人才培养才能不断发展壮大。但是，鉴于目前学生评教工作中存在的一些弊端，无疑使评价结果的公正性、真实性和合理性大打折扣，其负面作用非常突出。因此，改进和完善学生评教工作是目前亟待解决的重要问题。
（1）加强思想教育。思想决定行动，行动决定结果。因此，我们建议在学生评教活动开展前，必须加强对学生评教的宣传、教育和引导工作，一方面使学生明白评教的目的、作用和意义，达到激发学生的责任感，强化学生的主人翁意识，使其能够端正态度，摆正心态，认识到学生评教既是对教师负责，也是对自己负责，从而积极配合评教工作，客观公正地对教师的教学质量进行评价;另一方面使教师认识到，学生评教是对自己的鞭策和鼓舞，而不是打击和报复，从而以更加平和的心态去看待学生评教。
（2）优化评教体系。只有正确的评价体系，才能评出正确的结果。学生评教体系科学，才能评出学生和教师的积极性、主动性和客观性;学生评教体系不科学，其结果甚至会适得其反。因此，我们建议各高校、各专业、各层次应在充分调查研究的基础上，根据自身情况、学科专业特点、学生实际等信息，遵循教育认知规律，践行发展变化观念，采取灵活机动方法，构建与之相适应的科学的评价体系，制定切实可行的评价内容，完善评价标准。唯有此，才能达到赏优罚劣、良性互动教学质量评估目的。
（3）建立反馈机制。获取信息仅仅是手段，利用信息才是最终目的。获取学生评教的教师教学质量信息，不是学生评教的最终结果，如何利用这些信息才是学生评教的最终目的。因此，学生评教结果对师生的及时反馈就显得尤为重要。对教师而言，通过对其反馈评教结果，可以更加了解自己的授课能力、知识结构、教师素养等信息，自己可以针对性地固强补弱，高校也可以依此对其进行针对性的指导和督促，有助于自我提高。对学生而言，他们希望通过整体的评价结果来验证自己对教师的评价是否客观，希望看到自己的参与给教学带来的变化，从激发他们今后参与学生评教的激情和动力。因此，只有及时、科学的反馈机制才能确保学生评教工作最终目的的实现。
总之，学生评教并非洪水猛兽，反而是学生作为教学活动的主体，其评教工作对于教学的持续改进具有非常重要的价值。因此，我们通过不断的实践、探索和总结，采取切实可行的有效措施，进一步改进、完善和发展学生评教，从而达到促进教师教学水平和高校人才培养质量不断提高的最终目的。
参考文献
关键词 学生评教 教学质量 对策措施
中图分类号：G640 文献标识码：A
Students' Evaluation Problems of University Teaching Quality Evaluation
ZHANG Ge， LIU Huiying
（College of Post and Telecommunication of Wuhan Institute of Technology， Wuhan， Hubei 430073）
Abstract Students as the main body of teaching activities， to a certain extent， reflect the teaching quality of teachers， but the current evaluation of teaching there are still many shortcomings and deficiencies， this paper proposes the corresponding countermeasures， hoping to reach promoting teaching evaluation work to promote and improve the quality of teaching and the ultimate goal.
Key words students' evaluation; teaching quality; countermeasures
教学质量不仅是教师职业生存和发展的生命线，更是高校教育存在和壮大的根基，因此对教师的教学质量进行评价也就成为高校的一项经常性重要工作。那么，如何对教师的教学质量进行有效评价呢？目前，普遍采用的教学质量评价通常是由学生评教、教师自评、同行评教和专家评教等四部分构成，其中的学生评教又是教师教学质量评价中最直接、最具有说服力的一项重要指标。
1 学生评教的目的及意义
学生评教通常是由高校教育主管部门负责，在被评教师的任课班级中，采用不记名的调查方式，选取部分或全部学生，根据被评教师的教学质量对其打分量化评定的一种教学质量评价方式。这种方式有别于教师自评、同行或专家评教，可以使高校教育主管部门更加快捷、直接、及时地获取相关教师的教学质量信息，从而依此作为加强教学调控和管理的根据，并为制定下一步得教学计划、措施提供依据，为高校的发展规划提供参考。
（1）提高教学质量。学生不仅是教学活动最直接的参与者，而且是教学活动最直接的作用者，因此学生对教师的教学质量最有发言权。通过学生评教，可以使教师找到自身差距，并激励教师找出努力方向，主动提高自己的教学水平。在此，要特别注意，学生评教绝不是简单、消极地对教师的教学工作状况做出鉴定，而是为了帮助教师不断提高自身的能力素质，从而达到优化整体师资队伍，提高高校教学质量的最终目的。
（2）优化管理机制。教学质量不仅是衡量高校办学水平的重要标志，而且也是考验教学管理人员管理水平重要指标。学生评教不仅有利于建立学生与高校双向要求的约定性制度，而且可以使高校教育主管部门快捷、直接、及时地获取相关教师的教学质量信息，全面、准确地掌握高校教学工作现状，从而为下一步的教学质量监控提供依据，同时，通过对高校教师教学质量的有效评价，可以使高校教学管理人员确立更加全面、更加符合自身实际的人才培育观，形成适合自身可持续发展的教育教学管理机制。
（3）转变教育观念。学生作为教学活动的主体，参与整个教学活动中的每个环节，对教师的教学效果有切身的感受，因此对每位教师的教学质量最有发言权。通过学生评教，不仅能调动学生参与教学活动的主动性和积极性，而且能够使学生以主人翁的精神认真对待评教活动，使高校更加重视教学对象的需要，牢固树立“教为主导，学位主体”的教育观念，促进学生能力素质的全面提高，实现高校的人才培养目标。
2 学生评教的特点
学生作为教学活动的两大主体之一，不仅人数众多，而且自始至终是课程教学活动的对象和受体，因此其评教与教师自评、同行评教和专家评教等相比，具有以下几个方面的特点。
（1）全面性。学生是整个教学活动最直接的参与者，同时也是最直接的作用者。教师教学质量的高低，最终都将在学生能力素质的强弱上体现出来，教师的教学质量高，学生的能力素质就强，反之，就较弱。因此，学生评教同其他评教方式相比，最主要的特点就是全面性。学生评教既可以针对教师的授课内容、授课方法等方面，也可以针对教师的授课效果、教学组织形式，甚至还可以针对教师的教姿教态、师德师风等进行评价。
（2）客观性。教师自评、同行评教和专家评教不可否认存在很大的主观因素，教师自评个人因素最重，同行评教次之，专家评教相对较轻，但是由于一个高校的教学专家的数量通常有限，哪怕是一个专家的情感因素、个人喜好就可能改变整个评教结果。相比而言，师生之间的利益冲突较少，因而学生评教客观性最强，但是不可否认某些学生存在个人的情感因素，可是由于参与评教的学生数量都是很大的，所以这部分学生对评教结果的影响相对而言较小。
（3）平等性。我们的教育，从来都是把学生放在单纯的知识接受者的位置来看待，很少顾及教学对象的感受。而学生评教能够在一定程度上充分体现“教为主导，学为主体”教学理念，从制度上能够保证师生之间人格平等，给予学生民主监督的意识，使学生认识到自己也是教学活动的参与者，而不是单纯的被动的接受者，从而激发学生主动学习的意识，达成教师的教学目的，最终促使高校人才培养目标的实现。
3 学生评教存在的弊端
当前，采用学生评教的方式来考核教师的授课质量，已经在许多高校普遍开展起来。但是由于在教学质量评估中，教师与学生所处的位置不同，特别是大部分学生身上明显存在身心不成熟，学科专业知识不足，对教学行为缺乏科学的认识等方面的原因，很容易将评价停留在感性认识上，对一些问题的看法和认识难免片面，有时会发生偏差。同时，部分管理者的认识不到位，也在一定程度上影响学生评教的结果。
（1）目的缺乏认识。由于身心、知识等方面的原因，部分学生对学生评教没有正确的认识，看不到评教对自己学习的帮助，不能充分理解学生评教是教学环节的重要组成部分和自身的一项权利，缺乏评教动力和参与的兴趣，从而导致对学生评教敷衍了事，对各种量表调查胡乱填写，而且学生容易受到外界因素的影响，比如某些厌学的学生，会借此将对高校的不满发泄到教师头上，故意打低分;或某些学生为讨好教师就不负责任地全部打高分;或某些学生将教师的外表等与教学无关的因素和教师的教学质量联系起来;或某些学生看问题过于片面，不能以全面、发展的眼光去看待教师的教学等因素，都会导致评价结果不能真实、准确、客观地反映教师实际的教学质量。
（-2）体系缺乏优化。部分高校学生评教的内容设置过分关注于教师的教姿教态、语言表达、上课态度、教案准备、课件制作等指标，或者是一些艰涩难懂甚至让很多教师都不甚理解的教育理念，而对教学内容、教学方法、教学手段等与教学质量密切相关的指标关注较少。在对评教结果的量化上，则主要以定量分析为主，缺乏定性分析，如教学方法、手段的选择上。同时，不同院校、不同专业、不同层次的学生特点不同，教师采取的教学方法也有所不同，那么，我们学生评教的标准也应该不同，可是在实际工作中，我们的评价标准往往是相同的，甚至还存在多年没有变化的现象，缺乏科学性。
（3）利用缺乏规范。由于部分教学管理者和教师对学生评教认识的偏差，就会造成对教师评教结果的利用上缺乏规范。比如，有的高校过分关注学生评教的成绩，并依此来作为对教师综合考评，甚至是去留的重要依据，其结果可能会导致有些对学生严格要求的教师在学生评教时得分不高，甚至会造成部分教师为了获得学生的好评，去违心地“讨好”学生，以期获得理想的评教结果。相反，有的高校则认为学生评教只不过是形式主义，缺乏科学性依据，是对教师的不信任，甚至是侮辱，对于评教结果弃之不用，其结果则只会让学生感觉到学生评教只不过是皇帝的新衣，严重挫伤学生评教的积极性。
4 改进和完善学生评教的对策措施
学生是教师教学质量和效果的最好见证人，最有发言权，同时还是教学质量提高的直接受益者。因此，只有参评学生能以严肃认真、客观公正、实事求是的态度参与学生评教，教师教学质量评估工作才能得以顺利开展，教师的教学质量才能不断提高，高校的人才培养才能不断发展壮大。但是，鉴于目前学生评教工作中存在的一些弊端，无疑使评价结果的公正性、真实性和合理性大打折扣，其负面作用非常突出。因此，改进和完善学生评教工作是目前亟待解决的重要问题。
（1）加强思想教育。思想决定行动，行动决定结果。因此，我们建议在学生评教活动开展前，必须加强对学生评教的宣传、教育和引导工作，一方面使学生明白评教的目的、作用和意义，达到激发学生的责任感，强化学生的主人翁意识，使其能够端正态度，摆正心态，认识到学生评教既是对教师负责，也是对自己负责，从而积极配合评教工作，客观公正地对教师的教学质量进行评价;另一方面使教师认识到，学生评教是对自己的鞭策和鼓舞，而不是打击和报复，从而以更加平和的心态去看待学生评教。
（2）优化评教体系。只有正确的评价体系，才能评出正确的结果。学生评教体系科学，才能评出学生和教师的积极性、主动性和客观性;学生评教体系不科学，其结果甚至会适得其反。因此，我们建议各高校、各专业、各层次应在充分调查研究的基础上，根据自身情况、学科专业特点、学生实际等信息，遵循教育认知规律，践行发展变化观念，采取灵活机动方法，构建与之相适应的科学的评价体系，制定切实可行的评价内容，完善评价标准。唯有此，才能达到赏优罚劣、良性互动教学质量评估目的。
（3）建立反馈机制。获取信息仅仅是手段，利用信息才是最终目的。获取学生评教的教师教学质量信息，不是学生评教的最终结果，如何利用这些信息才是学生评教的最终目的。因此，学生评教结果对师生的及时反馈就显得尤为重要。对教师而言，通过对其反馈评教结果，可以更加了解自己的授课能力、知识结构、教师素养等信息，自己可以针对性地固强补弱，高校也可以依此对其进行针对性的指导和督促，有助于自我提高。对学生而言，他们希望通过整体的评价结果来验证自己对教师的评价是否客观，希望看到自己的参与给教学带来的变化，从激发他们今后参与学生评教的激情和动力。因此，只有及时、科学的反馈机制才能确保学生评教工作最终目的的实现。
总之，学生评教并非洪水猛兽，反而是学生作为教学活动的主体，其评教工作对于教学的持续改进具有非常重要的价值。因此，我们通过不断的实践、探索和总结，采取切实可行的有效措施，进一步改进、完善和发展学生评教，从而达到促进教师教学水平和高校人才培养质量不断提高的最终目的。
参考文献
[1] 熊敏娟.对教师课堂授课质量评价系统的探讨[J].教学与管理，2004（6）：26-27.
［关键词］理论研究;现状分析;评估体系构建
［中图分类号］G67 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-6432（2011）48-0188-03
1 理论研究
1.1 质量
国际标准化组织(ISO)对质量的最新定义是：实体满足明确或隐含需要能力的总和。即产品或服务的外在质量和内在质量能够满足用户需求的程度。
1.2 教学质量
布卢姆对教学质量的定义是,如何向学生提供线索或指导；学生参与(外显地或内隐地)学习活动的程度；以及如何给予强化以吸引学生学习。
高职院校的教学质量是指教师和学校主管部门借助已有的教学条件,运用自身的教学艺术,通过课堂教学活动和实践活动(实验、实训、实习)所创造的教学价值对学生在知识、技能和素质方面达到预期目标的促进程度以及社会对高职人才需求的满足程度。其教学质量的高低是教师、学生、课堂教学活动和实践活动、教学条件和教学环境综合作用的结果。
1.3 评估
依据既定的标准对参与社会活动的人与客观事物进行的价值判断。
1.4 教学质量评估
按照一定的教育方针和政策,依据教学目标和标准,对所实施的各种教学活动的效果、及其发展情况,在系统、科学和全面收集、整理、处理和分析教学信息的基础上进行价值判断,并提出进一步改进和发展的有针对性的意见的过程。
质量是高职院校生存和发展之本,教学质量是其核心质量。随着我国高职教育的快速发展,高职教育的质量也备受瞩目。尤其是在高职院校校企合作、工学结合的人才培养模式改革不断取得新的突破的背景下,新的高职人才培养模式对教学质量评估提出了新的要求,在这样的新形势下,重建一套符合高职院校办学实际与办学特色的、科学有效的教学质量评估体系,对于加强学校的内涵建设,规范学校教学管理,促进学校教学改革,全面提升高职院校教学质量有着十分重要的实践意义。
2 高职院校内部教学质量评估的现状分析
目前,我国教育教学质量评估理论作为一门新兴的理论,还处于刚刚起步阶段,无论是在评估理论的探索,还是评估实践运行方面都很薄弱,有待于积极地探索和不断地完善。我国高职院校的教学评估分为二大类,一是以教育行政管理部门为主体实施的教学工作检查和评估,称为外部评估,主要是通过外部力量推动学校完善内部质量保障体系,侧重于对学校教学工作静态的结论性评估。二是以学校自身为主体实施的内部教学工作检查和评估,称为内部评估。主要是通过学校内部评估,从根本上重视教学质量水平的提高。目前,许多高职院校都建立了教学质量的监控评估体系,但明显不能适应当前高素质技能型专门人才培养的需要,主要是由于：
2.1 内部评估的重要性被忽视
一直以来,高职院校都将重心用于应付外部评估,很少对学校内部的评估进行深入的研究与实践。由于不够重视,没有将其作为加强学校内涵建设的重要手段,故而形成内部评估的目标不明确,许多评估工作流于形式,没有真正发挥评估咨询、诊断、矫正、提高的作用,仅仅视之为稳定教学秩序的手段之一,内部评估的作用大打折扣。
2.2 教学评估理念落后
高职院校的内部评估指标多沿用本科院校的评估指标,与高职人才培养目标相去甚远,尤其是在高职院校工学结合人才培养模式改革的背景下,其内部评估的理念越显落后,没有将工作过程、项目化教学、教学做合一等工学结合模式的先进理念融入评估指标内涵中,未能真正体现高职人才培养目标对内部评估体系的内涵要求,远未发挥内部评估激励、导向、促进的作用。
2.3 教学评估成效差
当前,大部分高职院校的教学质量评价体系中只注重对理论教学与课堂教学的评价,对高职院校较为重要的实践教学各环节缺乏相应的评估指标体系,难以对实践教学的质量进行全面、准确的评价；由于没有考虑不同类型课程的特殊性,不分课程类型或教学模式,采用统一或类似的评价标准,不能对不同类型的课程教学进行科学、合理的价值判断,内部评估指导、监督的作用未能得到发挥。
2.4 教学评估的信度低
大多数高职院校都开展了学生评价、教师同行的评价,但由于学生评教受到学生的评教能力的影响,学生评教结果的差异性大；而同行教师之间的评教往往只是为了完成听课任务,很少针对听课情况提出中肯的富有建设性的评教意见,同行评价流于形式,缺乏客观性；又由于整个教学评估过程鲜有社会行业企业人员的参与,评估未能体现用人单位和社会对教学质量和人才培养质量的要求,只是单纯的以校内标准评价教学质量,使教学质量评估的可信度大大降低。
2.5 教学评估体系不健全
由于对课堂教学活动之外的其他教学环节的质量评估研究不够、探索不深,缺少突出高职教学要求的就业导向和职业能力培养目标的实践教学评估指标,对关系人才培养关键的人才培养方案、专业与课程建设的评估则由于与市场需求变化严重脱节、滞后,因而对课程、专业的评估显得力不从心；对关系人才培养质量的学生学习质量的评估则严重不足,未能充分体现以学生为主体的教学理念。
因此,充分认识高职院校教学质量评估的意义和当前的现状,建立一套具有高职教育特色的、科学、合理的内部教学质量评估体系,实施常态评估势在必行。
3 高职院校教学质量评估体系的构建与实践
结合我校教学质量评估的实践,我们认为高职院校教学质量评估体系应由教学质量评估管理系统、教学质量评估监督系统、教学质量评估指标体系、教学质量信息反馈系统四个系统组成。
3.1 教学质量评估管理系统
由教学质量评估组织机构和管理制度组成,是保证学校正常教学秩序和教学质量的根本。
（1）教学质量评估组织机构。建立由分管教学副校长领导下的教务处下设质量评估中心――学院质量管理小组及学生信息员组成的二级评估组织机构。教务处质量评估中心在分管教学工作的副校长领导下开展工作,负责对全校教学质量评估工作进行组织、协调、实施和反馈等管理工作,尤其是对教学质量评估中的问题进行分析研究,反馈跟踪,提出对策意见等；学院质量管理小组及学生信息员负责教学质量评估各项工作的具体实施。
（2）教学质量评估管理制度。建立包括人才培养方案质量评估、学期教学检查、各类听课评课、学生信息员、毕业生跟踪调查、校级督导员聘任、教学信息反馈、教学事故处理认定及处理办法等涵盖教、学、管在内的各项评估管理制度,保证教学质量评估体系运行的有效性。
3.2 教学质量评估监控系统
教学质量评估监控系统由二级督导制度、教学考试巡视制度、各类听课制度、学期检查制度、学生信息员制度专题调研、专项检查、教学事故认定和处理制度组成。
（1）二级督导制度。由校级督导组―学院督导组组成的二级教学督导,校级教学督导组由学术、教学、管理等方面造诣较深的资深专家组成,由教务处组织开展全校的督教、督学、督管工作；各学院教学质量督导组,由主管教学副院长、教研室主任和具有高级职称的教师组成,负责对本学院的教学质量进行检查督导。
（2）教学考试巡视制度。由校级督导组、教务处、学院督导组联合完成全校日常教学周及考试的巡视工作,了解和掌握日常教学的开展情况,以及校风、教风、学风状态,及时发现并解决巡视过程中存在的问题,保证正常的教学秩序和良好的教学环境。
（3）听课制度。开展包括学校相关领导、专家、教师在内的各种经常性听课活动,让各类人员深入教学第一线了解教情、学情、管情,从不同的侧面反映出学校教学过程中存在的普遍性和特殊性问题,及时加以研究解决,保证教学管理工作的针对性和实效性。
（4）学期检查制度。建立期初、期中、期末三个阶段的日常教学检查制度,将学校教学全过程的检查工作由期初到期末贯穿始终,围绕三个不同阶段的检点和检查内容,采取不同的方式分别对期初教学的准备情况、期中教学的开展情况、期末教学的完成情况进行检查,发现问题并及时解决问题,保证教学质量的稳步提升。
（5）学生信息员制度。在学生中选聘品学兼优的学生担任信息员,参与学校教学管理工作,负责收集学生对教师教学活动、教学条件、教学管理等方面的意见和建议,以使有关部门和领导能够及时了解有关方面存在的问题,及时采取有效措施加以改进和解决。
（6）专题调研或专项检查。对教学过程中出现的特殊情况或特殊问题,采用专题调研或专项检查的方式,充分了解情况,广泛听取各方意见、建议,寻求解决问题的最佳途径与方式,专项问题专项解决。
（7）教学事故认定和处理制度。建立科学严密、行之有效的教学事故认定和处理制度,对违反规定造成教学事故的相关责任人,依据教学事故的危害程度进行事故认定和处理是维持良好的教学秩序,保持严谨的工作作风,稳定和提高教学质量的重要保障。
3.3 教学质量评估指标体系
科学、合理的设置教学质量评估指标体系是高职院校持续提升教学质量的前提(见附表《内部教学质量评估体系》)。
3.4 教学质量信息反馈系统
（1）教学监控系统反馈。由教学质量监控部门的专职人员对日常监控、日常教学考试巡视、各类听课评课、教学检查、专题调研、专项检查的情况及信息进行收集、整理、归纳,并及时向相关部门反馈监控过程中出现的各种问题,采取措施加以整改,同时,也为校院两级领导进行日常教学管理和决策提供依据。
（2）教学评估系统反馈。对课堂教学质量评估、教师教学质量评估、专业评估、课程评估、学院工作水平评估中反映的情况进行分析、研究,从中找到带有普遍性和特殊性的问题,及时反馈给相关部门,针对不同的问题采取各种有效的措施加以解决,也为校院两级领导进行教学改革、实施教学决策提供依据。
（3）学生信息员信息反馈。对学生信息员在日常教学活动中反馈的有关理论与实践教学、教师教学、教学管理等方面的第一手信息应及时进行收集、分析,并在第一时间将学生们对学校教情、学情、管情的意见和建议反馈给相关部门,以便各相关部门及时采取措施改进和提高教学和教学管理的水平与质量。
4 结 论
高职院校的教学质量评估体系是一个复杂的系统,各高职院校在建立各自的教学质量评估体系时,应结合自身教学质量评估的现状、特点及学校多年在办学实践中积累起来的丰富的教育质量管理经验,按照工学结合人才培养模式的具体要求,建立一套独具特色而又卓有成效的教学质量评估体系,充分发挥内部评估咨询、诊断、矫正的功能,不断完善教学质量保证体系,确保工学结合人才培养模式下教学质量的不断提高。
参考文献：
［1］刘广弟.质量管理学［M］.北京：清华大学出版社,1996.
[关键词]高等学校 教育质量 第三方评估
当前，我国高等学校教育质量评估按主体的不同，可分为自评、他评两种。自评由学校内设评估部门完成，重心是教学质量的过程监控；他评细分为三类：一是教育行政主管机构开展的评估，二是专业评估组织开展的评估（如国家质量认证协会对学校开展的评估），三是行业协会等横向部门开展的评估，重心在于对学校教育行为的外部监控。本研究重点解析专业评估组织以及行业协会等横向部门开展的评估，并把这两类评估主体开展的评估称为“第三方评估”。同时，研究所指的“教育质量评估”，包括教育质量评价、咨询和调查等相关工作。
随着教育部本科教学水平工作评估和高职高专人才培养工作水平评估的深入开展，高等教育在经历了以量取胜的发展阶段后，进入了追求教育质量的纵深阶段。高等学校急于清醒地认识自身的不足，找出问题的根源，从而在大浪淘沙的教育市场中站稳脚跟。而社会民众急切地想知道高等学校的教育现状、教育水平，从而更好地选择教育机构。由此，科学高效的教育质量评估成为学校和社会的共同需求。现实催生了高等学校教育质量的“第三方评估”。本研究将在分析高等学校教育质量的第三方评估现状的基础上，对第三方评估的可行性、必要性作理论探讨，同时对第三方评估的局限性作理论反思。
一、我国高等学校教育质量第三方评估现状
（一）第三方评估热潮此起彼伏
第三方评估是由专业评估组织以及行业协会等横向部门开展的评估。前者多见于近年时兴的ISO9000教育质量管理评估，以及以“麦可思调查”模式为典型的教育质量数据咨询与评估，是一种借用了企业质量管理思想的评估模式；后者常见于高等学校分专业进行细化评估的工作中，多用于制定或修订人才培养方案，以及改进教学方法等领域。当前，民众对于高等学校教育质量接受检验的呼声高涨，同时，随着政府公共服务职能的转变，教育领域的评估转由第三方组织承接，越来越多的高等学校步入了接受第三方评估的行列。以ISO9000教育质量管理评估为例，有研究者指出：“教育质量管理引入ISO9000族标准受到越来越多教育界人士的关注，对此现象展开实践研究和理论探讨也悄然兴起，逐渐成为一股热潮。”而委托麦可思公司进行的教育质量调查和数据分析，也成为许多高等学校教育质量评估的探索路径。
（二）第三方评估的民众认可度高但理解度低
由于改变了教育系统内部自评的模式，社会民众普遍对第三方评估持认可态度，但同时，受专业评估知识欠缺和评估结论普及度不高等因素的影响，社会民众对教育质量的第三方评估的理解度还比较低（此结论来源于本研究选取成都、达州两地进行的街头随机调查，如下表）。因此，第三方评估结论仅适用于教育行政的布局规划和高等学校的行为调整，一般民众无法利用评估结论指导教育消费。
二、高等学校教育质量第三方评估的必要性与可行性
（一）第三方评估是高等学校教育质量评估工作的必然选择
当前，由教育部组织的高等学校教育质量系列评估工作，作为他评的一种形式，由于拥有较强的专业性和技术性，得到了社会较高的评价。国际上，这种教育系统的内部评估却越来越多地受到置疑。随着时代的发展，企业管理模式和企业文化向高等教育逐渐渗透，源自企业质量管理的第三方评估模式也逐步受到民众的关注，成为改进高等学校教育质量的一种探索。按照发达国家发展高等教育的经验，完善的第三方评估不仅包括本文所指的“由专业评估组织以及行业协会等横向部门开展的评估”，还包括媒体评估、民众评估等其他层面的评估。只有整合各种层面的第三方评估，才能真实有效地反映高等学校的教育质量。遵循发达国家高等学校教育质量评估工作的发展脉络，不难发现，专业化、标准化、系统化的第三方评估，尤其是专业评估机构开展的评估，是高等学校教育质量评估工作的必由之路。
（二）第三方评估的特点和优势决定了其在教育质量评估中的可行性
由于评估工作的执行主体是与评估对象利益不相关的第三方组织，第三方评估能有效地避免教育系统内部评估在公信度方面的不足，从而增强评估的透明性。同时，由于评估立场的中立性，能够最大限度地保护评估对象的利益，使评估对象免受行政因素干扰，从而较大限度地保证评估数据的客观性。而且，由于大多数高等学校选取的是资质较好第三方评估机构，确保所开展的评估目的明确、指标清晰、数据翔实、结论完整和建议可行，能有效避免教育评估走过场、形式主义的现象。
美国研究第三方评估的学者弗立德（Jann E.Freed）、科鲁格曼（Marie R.Klugman），曾经以ISO9000质量管理第三方评估为例，对包括ISO9000族标准在内的全面质量管理进行了研究，认为质量原则适用于高等教育评估，第三方评估的方式对高等教育具有借鉴意义。
三、高等学校教育质量“第三方评估”的局限性
早在十几年前，我国著名学者顾明远就对教育领域参与ISO9000质量管理评估表示过担忧，对学校参与ISO9000质量管理体系认证产生了质疑。第三方评估的功利目的、短期效应一直是学界反思的焦点。人们不禁要问：第三方评估真的适用于高等学校教育质量评估吗？
研究认为，包括ISO9000质量管理评估、麦可思模式的评估、零点模式的评估、行业协会横向评估在内的教育质量第三方评估，有明显的局限性。
（一）ISO9000质量管理评估未能对教育活动与生产活动进行明确区分
教育是培养人的活动，与企业生产产品具有很大的差异，因此，源于企业生产质量评估的第三方评估，在区分教育活动与生产活动之间，显示出明显的不足。在将教育质量作为对象进行评估和描述时，尤其是高等学校曾经一度热衷的ISO9000质量管理认证评估，评估体系和评估内容对评估对象的驾驭程度受到限制。这是由于教育质量评估的对象是教育产品及教育过程，教育产品及教育过程与企业产品及生产过程之间差异明显，教育产品及教育过程受到“人”的因素影响，呈现出动态的、发展的、相对的、潜在的、多维的特征，随时间、地点和社会环境的变化而变化，ISO9000质量管理评估追求的量化评估难以对此进行科学表征。
（二）麦可思模式和零点模式在隐性因素的评估中显示出不足
麦可思模式是专业教育评估中的典型，利用一整套的技术方法、技术措施，根据教育行为和过程的特点，收集相关数据，有效地分析教育质量形成过程中的经验与不足。零点模式也一度为教育行政机构和高等学校所推崇，以定性研究与分析技术、数量分析模型、策略建设系统等为基础，为高等学校提供针对性的诊断和解决方法。但在教育实践中，两种模式的局限性暴露无遗。
首先，在预测行为和长效建设方面有较大局限。麦可思模式和零点模式都建立在客观数据的基石上，根据建立起来的常模进行解析。学生和教师作为教育活动的客观载体，其行为具有多变性、隐匿性、潜在性、发展性等特征，是教育活动中最活跃、最能动的因素。两种模式建立起来的技术模型，在描述心理特征、诊断行为问题、预测行为发展，以及解析教育行为中具有“美”和“善”的因素等方面，以逻辑推理和预测的方式明显不受用。教育质量的测评，必须建立在对教育质量要素的准确分解基础上。教育质量的要素受人的因素影响，很大程度上体现在能力、品德、性格等层面，体现在人的潜在能力和未来行为的改变上。与人有关的这些要素，虽然可以通过工具来测量，用数据加以描述，但是数据无法准确描述人的潜在特性和发展趋势。更何况，学生作为受教育者，其素质结构或质量特性处于不断发展变化的过程中，很难用统一的、清晰的、绝对的、理想化的评价标准来检查和验证。这说明，我们在对教育质量进行评价时，始终存在一种“测不准”的现象。两种模式只能近似地反映教育质量的现实状况，而不能为高等学校提供长效建设的方案，更不能提供解决问题的长效机制。
其次，受资金的限制，以短期测评为主。高等学校教育质量评估是一种短期行为，可能存在急功近利的目的。在评估过程中发现的问题，给出的解决建议，不一定能全面、可靠地反映高等学校教育质量的真实面貌。同时，受到资金的限制，高等学校一般选择的是短期测评（一般1～3个月为测评周期），收集的数据具有明显的时限性，无法追踪时间跨度长和指标模糊的评估样本，评估追踪系统的建立常被搁置。
（三）行业协会横向评估存在范围窄、系统性差、专业度低的问题
行业协会的横向评估通常以“切中市场需求”为特点，能够在高等学校专业建设、学科及课程建设等方面给予明确的市场指引，但行业协会的横向评估通常是以小规模、窄范围的形式出现，高等学校也甚少参与行业协会自行组织的评估，大多数高等学校和教育行政机构在组建评估专家库时才会指定行业协会参与。由于体系不完整、技术不完善、专业性不强等制约评估有效性因素的存在，行业协会对高等学校教育质量的横向评估仅具参考意义。
综上所述，教育质量的形成是一个极端复杂的过程，受历史的、社会的和教育自身的因素影响，第三方评估作为外在的力量，一定程度上促进了高等学校教育质量的提升，但它不可能真正地、直接地引起教育质量的提高。高等学校教育质量的提升，需凭借内生的力量，这才是高等学校质量工程的根本。
[参考文献]
[1]陈彬.教育质量督导与评价[M].海口：南海出版公司，2003.
[2]王建华.高等教育质量研究――管理的视角[J].高等教育研究，2009（2）.
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