[论文摘要]介绍了新一代的语言实验室数字化语言学习系统的技术设计和全新功效,分析了它对外语教学和资源共享等所带来的诸多益处,以及应用者对它的科学应用和科学管理。
数字化语言学习系统是建立在网络数据交换的基础上,将经过A/D转换后的语音数据或音频的数据文件,通过标准的网络协议,传送给用户终端,网络及终端之间的传递,以符合标准网络协议的命令数据的形式反映,已达到语言学习的良好音质,满足教学多样性的需求,充分合理的组建和利用资源的一种全新的语言。
一、学习系统
数字化语言学习系统的构建。数字化语言学习系统是基于网络系统。从功能设计上看,数字化语言学习系统最大特点就是资源共享,利用率高,信息传递准确等。数字化系统不仅包含了传统型系统的所有功能,而且又扩展了几十种应用功能。例如自由点播,数字化复读,电子阅览,阅读教材,文本,模拟测试等等。这些功能的加入不仅仅丰富了课堂教学,而且也改变了语言学习系统的应用模式,从而使语言学习系统从单项的教学功能变成互动的语言学习实验室,在课后可向学生开放,接受来自各年级,各语种,各学科的学生同时在语音教室内自由的学习。
从结构设计方面看,数字化系统的核心技术是基于计算机数据传输协议的网络技术,整个系统几乎没有机械部件,故不存在机械故障。在数字化系统中,所有设备都是由标准的网络设备组成,与我们常见的计算机局域网设备一样,它们的高效稳定已被我们所熟知。数字王终端应用的是数字化技术的经典,由于大规模的应用了嵌入式技术以及DSP技术等尖端技术,不仅仅拓展了系统的功能,也确保了设备的稳定性。
从应用效果方面看,数字化本身为教学带来了许多新的功能,系统不仅仅消除了噪声干扰,而且音质可达到专业的立体声音质。几十种应用模式增加了教学活动的方便和快捷。具体表现在:对教师来说,教材的准备只需点击鼠标即可完成,整个过程简单方便。从教材的选择上,丰富的资源库相当于几十所学校所有资料的总和,教师不再为资料的收集和保存而烦恼;对学生来说,学习的范围不再局限于单一的磁带教学,每个学生都可以通过自由点播,阅读或自测的方式使用校园网上提供的海量资源。多语种,多年级都可以在同一时间内共用语音教室。甚至可以利用终端边听音乐边看参考书;对学校而言,数字化系统相当于语音教室,电子阅览室,模拟考场,电子听音室等各种实验室的综合体。
二、充分发挥语音室在外语教学中的作用
数字化教学系统不仅丰富了课堂教学,而且也改变了语言学习系统的应用模式,使语言学习系统从单项的教学程序变成互动的语言学习程序,课后还可向学生开放,并以其强大的存储功能为学生上机学习提供海量的语料支持。这些都是传统的语言实验室所望尘莫及的。
使用语音室是为了给学生提供一个良好的学习环境和更多实际运用的机会。语音室教学以其生动、直观、形象、新颖的特征,优化外语教学,吸引学生的注意力,并提高学生学习的积极性。教师作为教学活动的组织者,要熟悉语音室的各项功能并能灵活操作。教师可将教学现场进行时况录音以备课后教师学生随时调用,也可以利用视窗操作系统进行课件制作,将音频文件、文本文件转化成数据文件存于语料库中以供上课或学生自学使用。除了数字化资料外教师上课时还可以集中控制使用传统的卡带、DVD、录象机、视频展示台等设备来组织教学,所有过程仅需点击鼠标就可完成。
学生终端也体现了多功能简捷方便的特点。上课时可以进行实名注册、可以随意分组对话或同教师对话,通过视屏可以阅读文本、点播听力内容,做听力试题或进行口语考试。教师主控机可以把学生的答题转成音频文件并存储,方便调阅评判。可以这样说,只有数字化语言学习系统才使我们的课堂教学实现了真正意义上的互动教学。
现行外语教科书和配套朗读磁带是学生外语训练的基本教材。但仅靠这些材料远远不能满足系统训练和提高听力训练的要求,还必须为学生选择一些生动、有趣的教学短片或原版故事片的片断作为听力材料,供他们学习和模仿。学生通过画面、环境、人物形态等非语言因素的启示,就能较快地掌握外语的正常语速、语流、语感。
数字化语言学习系统的核心技术是采用目前最流行的TCP/Ip协议和快速以太结构,真正实现了网络资源共享。该系统能做到一个主控机可以同时操纵几个语言实验室,或几个语言实验室的资源相互调用。因此,一个教师授课时可以让多个语言室上课的学生收益,在一个语言室授课的教师或自学的学生可以调播另一个语言实验室的资料,实现了资源共享。该系统不仅使几个实验室之间可以联网,还可以直接同互联网或校园网联结,实现网上教学。教师和学生可以做到直接将网上的语音或文件文本调出使用,也可以让教师从校园网上以现场直播的形式对学生进行教学。教师还可以通过校园网布置、接收、评判学生的作业和试卷,以及回答学生的提问等。从某种意义上说数字化语言实验室的网络共享功使课堂内教学扩展到了课堂外的网络教学,课上教学延续到了课下教学,机械的受限制的模式化教学变成了自由的不受限制的个性化教学。
三、数字语音室常见问题解决办法
(一)少数耳机能登录但没有声音:检查耳机线有没有插好,如果插着,交换红线跟白线的位置,还没有声音的话把耳机换到有声音的地方试;如果有声音,是耳机坏了,如果没有声音,是学生终端坏了。
(二)少数学生终端不通电:把此学生终端上的电源线换在有电的学生终端上,确定此线是否通电。如果没电,检查线头是否是好的,此问题一般出在两端线头上。如果有电是学生终端有问题。
(三)多台学生终端不通电:检查电源主机电源是否接好和检查插线板是否有电,如果都没有问题,则需要把主机发回公司维修。
(四)一台学生终端通电但不能登录:检查网线头是否插对,如果插对,把此线头插在其他学生终端上检查此线是否通。如果通则是学生终端有问题;如果没有通,则是线头有问题。
(五)多台机子通电但不能登陆:检查这几台电脑是否同时接在一个交换机上,如果没有接在同一台交换机上,则是信号线有问题;如果接在同一台交换机上,则是交换机有问题,出现这种情况先检查交换机电源,电源不通的话接通电源即可;如果通电,则需要发回公司返修。
(六)学生端能听到卡座声音但听不到老师说话声:更换教师耳机即可。
(七)学生端不能听到卡座声音和教师说话声音:根据说明书设置声卡录音选项。
(八)学生终端听不到任何声音:检查声卡是否安装了驱动程序,如果安装了驱动程序,则打开语音室软件。在系统设置中输入密码,根据说明书设置声卡选项。
(九)学生耳机有声音但大音箱没有声音:确定功放有电并把红色的音量开关从左到右扭到中间。在控制面版中切换到台式电脑即可。
参考文献
[1]Admin《电教/教育信息化/CIO》中国教育技术2003.06
[2]湖南长科有限公司《数字化语音教学平台》中国电化教育2001.11
选题意义、研究现状及可行性分析
选题意义：装饰美是工笔人物画中必不可少的要素，人们对工笔人物画的装饰美要求越来越高。通过讨论线条的组织表现对装饰美的意义，实现线与画面和谐统一，才能创作出具有线条韵律感的装饰美的画面
研究现状：目前关于装饰美绘画的研究很多，工笔人物画把线作为造型的主要手段，如何合理恰当的组织安排线条，使画面更具有装饰美的却很少，我认为这是值得研究与分析的
可行性分析：本人对工笔人物画中线条及其富有的装饰美极感兴趣，从中可以感受到通过合理组织线条的秩序感和韵律感达到提高画面装饰美的作用。并且在这期间查阅了大量相关资料，又有导师的指导和同学们的帮助，相信自己有能力去完成该论文的写作。
研究的主要问题和重点、难点
主要问题：工笔人物画的装饰美的表现形式，并不是只有线条，而线条是增强画面重要的装饰语言。在绘画作品中适当加强线的作用，对工笔人物的表现形式是一种开拓，是有益的创新途径之一。
重点：工笔人物画的装饰美的追求首先不能削弱或冲淡线条对于装饰美的作用，而要再用线的时候合理安排组织线条，使其产生更具有画面装饰美感
难点：我们应不断以新的视角发现和挖掘新的线条表现形式和线条的排列组合方式，以自己的生活方式、思维模式、表白形式运用独特线的来塑造工笔人物画的装饰美。
开题报告范文：
“课堂前五分钟”的教学实施策略研究开题报告
语文学科是一门集工具性、人文性、思想性、综合性、社会性等特点于一体的基础学科。语文学科的这些特点使得语文教学是一个复杂的整体，它需要有时间的积累，要有一定阅读量、人生经历和感悟。语文学习重在积累。“冰冻三尺，非一日之寒。”学困生并非一日就成了学困生，学优生也并非一日就成了学优生。针对学生语文教学的情况来看，扎实语文基础，即听、说、读、写、感，对语文学习能起到积极作用。
在课堂教学中，如何快速引导学生进入课堂学习状态是一个值得探讨的课题。因为良好的开端是成功的一半，教学的主阵地在课堂，而课堂上前五分钟能否科学利用，直接影响到整节课的效果。作为教师，如何抓住课堂教学这个战场，怎样把握住教学的主动权，即如何优化课堂教学这个中心环节，是一个很值得研究的课题。笔者利用课前五分钟进行能力训练是一种用时不多，学生能力却能日有所增的有效活动，并且能提高学生的学习积极性。高中生对语文学习缺乏兴趣，特别是在上写作课时，学生的畏难情绪较为普遍。语言表达分口头表达和书面表达两种，高中生对口头表达的训练多能主动接受，为了能在语文课堂和写作之间搭建一个良好的平台，找到其中的“契合点”。研究者从语文教学的实际出发，以“课前五分钟”活动的形式入手，旨在促进学生的听说能力，进而调动学生的表达能力。
基础的落实关键在于语文老师的教学和引导，如何开展以学生为主体、丰富多彩、生动活泼、有序有效的课前五分钟活动，倡导的是大语文理念，契合的是新课程标准。在朗诵、演讲、辩论、主题创作、时事观点展示、才华展示、“兵教兵”一系列策略中，训练了学生的听读说写、阅读和思辨能力，揭开高效鲜活语文课堂的序幕，学生的语文观念及学习方法获得战略性的提高。
课堂前五分钟这一语文实践活动旨在训练学生的基本语文能力，是一种用时不多，学生能力却能在潜移默化中增长的有效活动，它以训练学生听、说、写能力为主要目的，以广阔的社会生活、学生的生活感想、阅读感受、语文基础知识为主要素材，以学生登台分享、整理讲稿为主要方式，形式多样，内容灵活。
为了确保“课堂五分钟”语文实践活动顺利有效实施，课题将主要从三个方面来阐述：
一、活动安排
所谓“课前五分钟”是指每天利用上课开始的五分钟时间，让学生分享与语文学科有关的观点和内容。
具体实施安排：
按班级学号顺序安排，由课代表提前一周通知下周做课前分享的同学；每个循环围绕一个主题或一项任务走上台发言。要求脱稿分享自己准备的内容，时间控制在3～4分钟；接着由其他学生和教师根据学生的发言内容、仪表仪态、声音语调等，作简短评价、补充。总计约5分钟。
二、活动内容
根据中学生特点和语文课程学习的需要，结合课本和社会热点，合理、科学地规划专题，形式多样地开展活动。如：
以摸底和熟悉活动为主。要求学生分享自己感兴趣的话题；选择必修板块名著导读内容，让学生利用课前时间，有序介绍章节内容、人物形象、精彩片段、个性解读等，师生共同赏读名著；结合语文课本模块，进行诗词赏读。诵读、赏析、评价、积累、背诵；选择中外优美的文学作品，朗读赏析，积累佳句和感悟，感受名家风范。围绕名家大家进行专题分享。可以每周一位作家，或一类作家为主，进行专题分享。如苏轼专题、鲁迅专题等。
三、有效性
为了真正将“课堂五分钟”落到实处，要求学生发言完毕，将发言材料整理公布在教师固定位置，以备同学们课余赏析。安排课代表每天张贴、收集，每个专题装订成册，教师归档整理。
课题研究的步骤：
（一）准备阶段（2015年4月份）
1.搜集与课题有关的文献资料，对课题进行论证，研究课题开展的方向。
2.制定课题实施方案。
3.选择研究对象：本课题的研究对象是我所任教的班上所有学生。
（二）实验阶段（2015年5月—2015年10月）
1.开展“课前五分钟”活动，做好有关记录整理。
2.整理学生活动中的优秀案例、经验做法和心得体会等资料，根据研究报告调整和修改研究的方案。
（三）总结阶段（2015年12月）
1.收集和整理研究成果，对课题研究工作进行总结性评价。
2.形成比较可行而且易于操作的改善方案，能给其他教师提供参考和学习借鉴。
3.撰写结题报告。
课题研究的方法：
1.文献法：借助理论和他人的经验，指导实验研究。
2.调查法：用书面问卷对研究对象进行调查，召开有关学生座谈会进行调查。
3.个案法：对个别学生成绩情况进行跟踪调查、分析、研究。
4.总结法：注意积累资料，进行总结。
课题成果的预期和呈现：
1.论文：《语文“课前五分钟”实践活动有效性研究》。
2.案例：学生“课前五分钟”讲稿（指导）。
参考文献：
姚春蕾.农村高中语文课前五分钟演讲活动研究报告[D].辽宁师范大学，2011.
编辑温雪莲
【关键词】分享让学语文课堂教学备学核心素养
2015年3月，一个崭新的概念――“核心素养”，首次出现在国家文件中，在教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，“核心素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。“核心素养”是个人终身发展、融入主流社会和充分就业所必需的素养的集合，这些素养是在现代民主社会中，为儿童和成人过上有责任感和成功的生活所需要，也为社会应对当前和未来技术变革和全球化挑战所需要。“素养说”学者将“母语沟通”素养（我国称为“语文素养”）列为学科素养的核心；联合国教科文组织“五大支柱”说将“学会求知、学会做事、学会共处、学会发展、学会改变”列为相互关联的五大核心素养；我国将包含着“诚信友善、合作担当”的“社会责任”列为九大素养之首，同时将强调“乐学善学、勤于反思”的“学会学习”列为中国学生必备的核心素养。
如何在语文课堂中紧扣语文素养来发展儿童的核心素养，已经成为当下语文教育必须回答的问题，“核心素养时代”语文教学方法如何革新与完善？
江苏省教育规划“十二五”立项课题《分享・让学式小学语文课堂教学实践研究》课题组通过五年的研究提出自己的见解：将“分享”作为课堂教学组织形式，实现“让学”的生本课堂，可以成为小学语文课堂教学的新路径。
一、 离开了教师的控制，学生是否有能力自学语文
面对这个问题，任何一个理性的教师都会给出肯定答案，但在实际工作中，教师总是不放心，总担心教师没有讲授过的课文学生不理解，教师没有讲解过的知识点学生不关注，教师没有训练过的能力点，学生不扎实……
江苏省教育规划“十二五”立项课题《分享・让学式小学语文课堂教学实践研究》课题组组织的问卷调查和对比试验表明，教师多虑了――
对比试验回顾：
常规教法对照组：
试验内容：按常规教学预设实施《云雀的心愿》一课教学，教后完成测试。
自主学习实验组：《云雀的心愿》
试验内容：学生自学课文《云雀的心愿》，翻看工具书，讨论交流，遇到难题向教师询问，课后完成测试，时间为一课时。
对照组实验组备注测试内容总得分正确率总得分正确率默写课中词324277.19%302472%满分100分简答：云雀的心愿是什么？40796.9%38992.6%满分10分填空：云雀分别到过哪几个地方？37489.0%37789.7%满分10分用自己的话总结森林的作用。33479.5%34281.4%满分10分描述你本课学习的收获。100%有收获100%有收获自由表达实验数据分析：常规教学班和自主学习实验班形成性测试中数据差别并不显著。
差距最大的项目“词语默写”，自主学习班级的学生尚未形成识记生字新词的自觉，离开了教师的要求和指挥，识记质量有所下降。
阅读理解项，两班的差距不大，自主学习实验班反超了常规教学班级。究其原因，“我们在小组里讨论过，就记住了”。“我们自己分工演这个课文的，每一个地方都记得”……学生自己给出的解释已经表明――学生用自己的方式去理解课文，记忆反而深刻。
综上所述，课题组确信：语文学习的根本是学生自己的言语实践活动，母语环境下的语文学习应充分发挥儿童已有的学习能力，尊重每个学生自己的学习需求，让学生在阅读中学习发现和积累，在同伴共学中分享成果。只要学生的学习兴趣被调动，学习行为真正发生，没有教师絮絮叨叨的要求与指导，学生也能读懂课文，增长知识。教师要有充分的信心构建“让学”的课堂。
语文课堂教学作为学生语文学习的重要时空，担负着培养学生语文素养的重任。《语文课程标准》在前言部分明确指出：在“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”。
语文素养是一个复合性的概念，它的内涵和构成要素是多元的，它“以语文能力为核心，包括语文知识、语言积累、思想情感、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合”。其次，语文素养还是一个动态实施过程，作为包含着诸多内隐性知识在内的“素养”，必定是在动态实践中获得和积累的；再次，语文素养是一个逐渐养成和持续作用的过程。
因此可以说，语文素养的养成过程是一个复杂的实践过程，绝不是简单的师生口耳相授就能够完成，更不是师控线性课堂能够实现。“教师退一小步，学生进一大步”，语文教学的课堂必须摒弃师控单线性，走向学生自主、开放、互动，才能在言语实践中培养学生的语文素养。离开教师的线性控制，学生有能力有可能学习语文。
二、 分享让学式语文课堂教学的核心主张
江苏省教育规划“十二五”立项课题《分享・让学式小学语文课堂教学实践研究》课题组经过五年的研究，尝试从改变教学活动的组织形式和课堂学习活动的程序，以“分享”为教学组织形式实现“让学”愿景，让学生的言语实践真正成为语文学习活动的主旋律，使语文课堂教学成为接壤核心素养的平台。
（一） 分享能力是儿童社会化必备的核心能力
我们正处在一个需要提倡分享并且不得不学会分享的时代。人口的急剧增长，生存空间的有限，人均资源的相对减少，生活方式、道德体系以及治理能力的危机，导致全球经济危机和环境危机，迫使我们重新审视“分享”的价值、领悟“分享”的意义、发挥“分享”的智慧。随着网络的普及，分享意识越来越成为人们的共识，分享行为广泛出现在人们社会生活的方方面面。
复旦大学哲学学院博士生导师汪堂家教授从哲学的层面研究了“分享的意义”――“它（分享）不但暗示人的群体性，而且暗含对他人的承认；它不但包含‘分而居之’的意义，而且意味着在‘共存状态’中对分有之物的共同享受”。并提出了“共有是分享得以可能的条件”；“分享以共同体为前提”；“公开承认和尊重他人权利的分享构建了体现当下对话性关系的“你”和“我”关系，至少在一定程度上体现了“你”和“我”在形式上的平等关系（我承认你的当下性），克服了“他”与“我”的关系中“他”对于“我”的外在性；“分享是出于公共利益并合乎公共利益的一种要求”……
当下的儿童大多为独生子女，其分享的意识薄弱，分享的能力更有待培养。分享行为不可能靠说教养成，必定是在“分享”活动中不断习得和完善。学校作为儿童期主要的活动场所，“上课”作为儿童主要的活动形式，“学习”作为儿童生活最重要的内容，着眼于“分享”能力的培养刻不容缓。应该让每一节语文课成为学生在“分享”活动中发现语文、提高语文素养、提升分享能力的主阵地。
（二） 语文学习课堂是分享能力培养的优选时空
我国的语文课堂学习本质上是母语学习，对于培养分享能力有着得天独厚的优势。分享行为充溢在语文学习的每个环节。
《语文课程标准》指出：“语文课是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也是语文实践。”“交流与互动”是语言实践活动的重要特征，同样也是“分享”活动最大特点，“分享”与语文学习的结合顺理成章。
阅读是在和文本分享，享用人类的文化成果，不断拓宽着自己的视野、丰富着自己的思想和情感、享受着美感与愉悦；与同伴交流，是在分享同伴视角与智慧，发现着身边人的精彩；和老师讨论，是在分享长者的阅历与智慧，快速增长自身的知识和能力……
每一次分享活动对于行为发出者而言都是一次整理自己的思想、选择组织语言、实现自我表达的复杂的语文实践活动；对于行为接受者而言，都是一次聆听、思辨、整理、吸纳的语文思维过程；分享过程中衍生出的总结、质疑、讨论、争辩……无疑是思维含量更高的语文实践活动。语文课程本身为分享能力的培养提高了无尽的资源。
（三） 语文课堂教学可以用“分享”贯穿始终
古语云：独学而无友，孤陋而寡闻。现代班级授课制下的语文课堂学习活动使每一个学习者拥有众多“学友”，每一节都有条件营造成一个“分享”的场境。《课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”阅读理解的多元性为语文课堂学习的“分享”提供了丰厚的土壤。也正是在“个性化”阅读体验的前提下，“分享”活动呈现出别样的风采，完全可以成为语文课堂学习活动的常态，贯穿语文课堂学习的始终。
学生课前自学的资源可以分享，放大个体的学习成果，形成小组共学；学生的疑难可以分享，使之成为全班探究学习的内容；答疑思考的过程可以分享，教师或学习领先同伴的思维示范，有助于各学力层级学生的“各取所需”，帮助他们发展；教师所拥有的丰富资源，可以和学生分享，帮助学生积累拓展，巩固所学……语文学习的每一个环节都可以在“分享”活动的整合下指向学生自主学习自由成长。
三、 分享让学式语文课堂教学的策略选择
分享让学式语文课堂教学基于分享的理念，引入“分享行为”，营造民主、平等、和谐的氛围，以分享为主要的课堂行为方式，打破教师对课堂教学进程的全控状态，“让学”与生，是不断促成学生生成新知新能的教学方法，是激活学生成长动力，使学生的成长需要在学习过程中得到多元满足的生本课堂。强调把课堂活动的权力、过程、时空尽可能多地让给学生，使尚蒙的学生觉悟、聪慧，进而实现教学活动向“学”的本质回归。课堂成为“主动习得的学堂”，“情智交融的场境”，“互动温馨的共同体”，师生共同分享丰富的课堂资源；共同享用人类社会已有的方法知识；共同分享探索未知世界活动中丰富自己智慧系统的乐趣；共同享受满足自身精神生长需要的活动过程。在这样的课堂中，儿童是主动的、学习是真实的、过程是愉悦的、收获是丰富的。
构建这样的课堂，必须始终坚持“四点关注”，建立过程性操作体系。“四点关注”中的“四点”为“基点、起点、重点、宿点”。基点关注，旨在“凸显语文交往特征，激活儿童分享愿望”；起点关注，重在“指导充分备学，丰沛分享资源”；重点关注，是研究的关键所在，涉及“构建分享共同体，营造分享情境，提高分享质量，调控分享进程，保障分享成果”；宿点关注，以学会分享、实现“让学”为主旨。
优选课程资源，壮大分享课堂的基点。课程内容的选择是教师职责，彰显教师的智慧和艺术。分享让学式的语文学习课堂不是生硬的“知识批发市场”，而是学生实践、探究、思考、生成属于自己的学习体验，收获知识和技能，更收获方法和智慧的实战场。选择一个学生乐于探索的课程资源，设计学生乐于分享的话题，激活儿童的分享愿望，是构建分享型课堂的基点，也只有这样，才有利于凸显语文课堂教学活动的“交往特征”和“交往活动”对于儿童的吸引力。
指导学生备学，丰沛分享资源，夯实分享式语文课堂教学的起点。分享让学式语文课堂教学中，学生是学习的主人，生生之间的阅读收获分享、疑问分享、解决问题策略分享等都有赖于学生的积极主动的行动。如果没有每个学生个体充分的“备学”，带来充沛的分享资源，学习活动无法开展。对于已经习惯了听从教师安排的“被动学习者”而言，备学――提前自主学习，形成自己分享资源，有备而来――至关重要。这也是学生磨炼学习能力的必由之路。
“备学”，顾名思义就是“准备学习”，其行为主体是学生，是在教师指导下为即将进行的课堂学习所做的自主学习。联合国教科文组织埃德加・富尔说：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”叶圣陶先生指出：要把预习规定为“练习阅读最主要的阶段。”他《论中学国文课程的改订》中指出：“这个让学生‘运用自己的心力，尝试去了解’的阶段，就是‘预习’；它于‘养成读书习惯’关系极大。”叶老所说的“预习”就是“备学”的一种方式。
备学既可以是指向“新知新学”的提前预习；也可以打开“旧识未知”的思维蓄势、动力储备。常见的方式有：
1. 由教师提供课堂学习的目标要求，提示学生对新课文进行初步感知。通过这一活动学生对课文的理解可能还不够全面，心里肯定还有许多不明白的地方，但对于一些阅读能力比较弱的学生来说，会在好奇天性的驱动下提高学习兴趣与课堂参与意识。
2. 给学生提供课堂学习分享话题预告，实现思维预热提前思考。每一次阅读活动都是在调动已有的知识、经验积累的基础上展开的，学生在语文阅读课堂上无论是与文本的互动还是与同伴的分享都需要已有积累为基础。课前备学，不仅仅是熟悉教材的过程，更融合了经验激活、知识背景铺设，求知管道打开等过程，是属于每个学生自己的个体思维预热活动，提前思考带来的是一个较为丰厚的知识的“地基”，有助于在课堂分享中呈现更丰富的内容，驶向更精彩的思维的深处。
3. 根据教师的备学指导，提示学生自主收集相关经验。整理相关知识记忆，完成“三三三备学”，“三忆”（回忆三个相关知识记忆和生活经验记忆）、“三思”（与新课相关的三个思考）、“三问”（准备在新课学习中讨论的三个问题），充分打开学生思维，调动已有知识储备，为课堂集体学习备足分享资源。
构建分享共同体，保障分享进程，紧扣分享教学法的重点。语文分享课堂的建构离不开五个关键：构建分享共同体；营造分享情境；提高对话质量；调控分享进程；保障分享成果。在具体的分享情境中，训练有素的合作学习小组互相分享各自对课程学习内容的理解和发现，共同解决学习中遇到的疑难，借助教师的资源发展各自的认识，无论是学生的语文学习方法抑或学习能力、思维习惯都能得到发展。更为可贵的时，这样的课堂让每个学生借助小组这个平台，呈现自己的学习进程和成果，获得展示的快乐、助人的成就感以及自身成长的愉悦。
完善课堂评价机制，将分享能力纳入评价体系，直指“核心素养”的“宿点”。“分享・让学”课堂教学活动效果评价强调“三全”角度：全员、全程、全面，以促使每个学生课堂中主动活泼地个性化生长。
全员角度：教师课堂评价的焦点尤其要集中在弱势学生身上，在即时诊断的基础上加强学困生的个别化辅导，使语文课堂成为不同水平层级学生的加油站。
全程角度：评价不仅要有形成性成果评价，更要有针对分享意识、分享能力、分享效能的过程性评价，并在即时评价的基础上及时调适分享进程。
全面角度：把学习兴趣，学习态度、合作能力，倾听能力，分享能力纳入评价范畴。
课题研究的事实证明，分享让学式语文教学课堂，因为“备学”的存在，儿童语文课堂学习的程序从“教师单线指导”变成了“学为先导”“生生互学”“教师介入点播”到“指导备学”，程序的变化凸显了学生学习的主体性和主动性。经过备学的学生思维活跃，课堂表现欲望加强。很多同学在备学阶段就已经基本掌握了新知，直接挑战教师按部就班的传统授课模式，倒逼教师提高课程设计能力；学生备学以后，产生大量意想不到的学习需求，涌现各种问题，学生的提问能力和学习期待水平提升，倒逼教师不断完善教学预设；备学以后的学生，各自携带了学习资源进入课堂，学生的分享基础、分享愿望和分享能力都显著提高，“小先生”式的生生互动有时比教师的教授更有效，倒逼教师改变课堂组织形式。
随着分享活动成为课堂学习的主要形式，“尊重”与“理解”“聆听”与“表达”“分享”与“合作”日益成为学生熟稔的行为。为了儿童的美好未来，连接着核心素养培养的分享让学式语文教学值得我们去探索和完善。
【参考文献】
[1] 钟启泉.核心素养的“核心”在哪里＼[N＼].中国教育报，2015-04-01（4）.
[2] 教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见＼[EB/OL
[3] 汪堂家.论笛卡尔的自我＼[J＼].中国社会科学，1998（3）.
关键词：教学环节；分享阅读；有效教学；线索
一、设计适宜的导入环节是阅读课程有效的基础
设计适宜的导入活动可以使幼儿的注意力很快集中到阅读环节。由于读本有不同的类型。不同的内容和教育价值，所以教师首先要对读本细致分析，确定班级幼儿阅读时需要什么基本的经验，是否已经具备这些经验。如果幼儿缺乏的需要经验过多，那么就要在课前做经验的铺垫活动，例如，大班读本《咔嚓》课前就要收集、展示各种各样的绳子，丰富幼儿对绳子的经验、知道绳子有多种用途，根据用途和外形的不同有不同的叫法等等。避免在上阅读活动导入环节时内容过多，时间过长。
同时，导入环节的设计要考虑幼儿的年龄特点，小班的导入环节宜采用与读本相关的、具备直观形象的具体实物来调动幼儿的兴趣。中大班则可以直接通过谈话或对问题的讨论方式调动幼儿的经验和参与阅读的动力。
二、带着问题去阅读封面环节是对阅读有效开展的激活
每一本读本的封面都会有或多或少的信息要告诉我们，有效的观察封面信息，带着问题去开展阅读是激活阅读活动兴趣的
方式。
首先，观察画面信息，结合幼儿的实际经验，提出一系列问题。如读本《咔嚓》，画面信息是“戴着眼镜的咔嚓太太手拿着一把大剪刀，咔嚓咔嚓响，快乐地跑着，旁边的小鸟吓得飞起来”。这里有两处关键点，“戴着眼镜”说明什么？“拿着大剪刀”要干什么？这两个问题就能激活幼儿阅读的兴趣。有些读本的封面有两个以上角色，可以通过猜想角色之间的关系提出问题。
其次，阅读标题，读本的标题也能激起孩子阅读的兴趣。如《咔嚓》读本，鼓励幼儿大声喊出标题“咔嚓”，产生对“咔嚓”跃跃欲试的心情。有些读本应以标题作为线索来展开，也会取得很好的效果。
三、对读本线索观察策略的环节是有效阅读的根本
线索系统理论告诉我们：阅读的基本目的是理解作者想要表达的意思，书的作者把自己的意思转换成图画、文字等符号，将它们体现在纸上；读者又把这些符号转换成自己能理解的意义。所以在进行阅读教学中，教师要引导幼儿依靠原有的生活经验以及页面呈现的信息，结合故事情节的发展来理解读本内容。
首先，教师要熟悉读本中页与页之间的关联，通过页页之间的关联去寻找线索。如读本《咔嚓》，从第3页开始到第14页，每两页间都是有关联的，第3页和第4页是关于剪秋千绳子的；第5页与第6页是剪小女孩辫子的。第7页和第8页是去剪拴牛的绳子等等。通过让幼儿观察关联的画面线索，让幼儿讲出咔嚓太太的行为和结果。在寻找线索的同时，可以通过有目的地遮挡部分画面让幼儿预测情节的发展，丰富幼儿的生活经验。关键是要把握住读本的重点和难点，在读本《咔嚓》中，让幼儿去理解角色、去预测推理画面发生的情节，这才是阅读的重点和难点。
其次，要熟悉读本中的文字信息，通过文字信息来帮助幼儿理解画面线索。如读本《咔嚓》页与页的文字信息都是用排比句，单页码的文字都是“这根绳子真不错，咔嚓剪断刚刚好！”双页码的文字模式是“不要，不要！……的……不能剪，咔嚓太太别胡闹！”这样的句子幼儿容易记住，能够帮助幼儿把描述性的口头语言转化成读本中有节奏、有韵律的书面语言。
四、教师科学有效的提问环节是阅读教学有效的方法
提问贯穿于阅读教学的整个过程，设计恰当的提问直接影响到教学活动的开展。在阅读大书环节中，一般采用猜测式提问、开放式提问、追问式提问。根据不同的猜图目的，使用不同的提问
方式。
猜测式提问是阅读教学中经常用到的教学策略。是教师引导幼儿根据图书中某一图画中的线索来猜测将要发生的故事情节。如读本《咔嚓》讲述的是咔嚓太太有一把大剪刀，她拿着大剪刀去剪各种各样的绳子，都被人喝住“不能剪”。老师可以提醒幼儿注意观察画面信息，推测这条绳子是做什么用的？有谁会出现？孩子会根据老师的提示兴致勃勃地主动猜测，增强了幼儿的参与意识和自信心。
开放式提问是读本阅读活动中提问的重要手段。教师可以从幼儿感兴趣的话题或幼儿以往的生活经验引导幼儿展开讨论，让他们运用符合其思维特点的表达方式去表达自己的感受、意愿，
从而体现提问的开放性。如读本《咔嚓》，“咔嚓太太要去剪缆绳”“不能剪”“为什么？”“咔嚓太太要去剪缰绳”“不能剪”“为什么？”开放式的提问能使幼儿从多个角度思考问题，没有固定的答案且不局限于故事原文，让幼儿想说、敢说并有机会说。
追问式提问是指在解答了教师预设的问题后，教师再根据幼儿的回答有针对性地进行二度提问，教师适时追问，层层递进，步步深入，引发幼儿的深层思考，促进深入探究，从而提高幼儿的阅读能力。如读本《咔嚓》，咔嚓太太去剪各种类型的绳子，都被告诉不能剪。最后，她来到一片大草地上，这时画面上有一只小狮子被网绳网住吊起来，下面有一只母狮子和两只小狮子，远处有两个人，读本内容结束了。老师提问：“你们猜猜，咔嚓太太会不会去剪网着狮子的网绳？”一幼儿说：“咔嚓太太肯定会去剪网绳的。”老师不失时机地追问：“你为什么这样认为？”回答：“小狮子多可怜呀，剪开网绳就能和它妈妈在一起。”另一个幼儿说：“不能剪，剪了小狮子跑出来会很危险的。”老师追问：“为什么让小狮子出来会有危险呢？”追问式提问有利于幼儿个性化阅读，激发幼儿个性化的思维和想象，对阅读起到延伸和创新的作用。
对于分享阅读而言，回答的弹性和灵活性是非常重要的，教师要尽量鼓励幼儿进行思考，而不是对幼儿的回答作出迅速判断。
过于果断和权威的判断会破坏幼儿进行思考的动机，或者阻碍幼儿说出那些还处于试探阶段的答案。
五、总结分享环节对阅读课程具有承上启下的作用
最后的总结分享是对前面所阅读基本内容的回顾，是帮助幼儿梳理读本结构、培养幼儿用自己的语言进行叙述的能力。小班的大多数读本可以采用简短的语言进行概括；或以图片的方式帮助幼儿梳理故事情节，进行总结。中大班则可以采用表格记录的策略来复述内容，提升幼儿的理解能力，或联系生活实际，做话题的扩展，同时要考虑情感的差异。如读本《咔嚓》的总结分享环节，用表格将咔嚓太太剪不同绳子的顺序记录下来，帮助幼儿理解这些绳子为什么不能剪。从咔嚓太太戴的眼镜上让幼儿联系生活实际，理解咔嚓太太的行为。最后，咔嚓太太能不能剪网绳，就要顾及到幼儿情感的差异。
总之，分享阅读是幼儿早期阅读的一种全新方式，教师要把握住各环节的教学要点和方法，把阅读课程第一阶段的教学活动看成一种与幼儿共同进行的游戏活动，只有与幼儿一起乐在其
中，才能感受到读本其乐无穷、教学乐有所获，我们的阅读教学才会精彩纷呈。
参考文献：
关键词：在线学习；网上教学；远程交互；教学方法
一、引言
当前在我国的网络教学活动中，师生交互的方式主要有同步交互和异步交互。在异步交互方式下，交互双方不受在线时间的限制，信息的发送和回复可在不同的时间内完成，双方的交流具有更大的自由度。很多远程教育工作者和机构已经成功采用基于文字的异步网络教学环境作为网络教学的主要方式，包括群邮件、电子参考和课程网站，加上在线讨论，特别是建立在线课程讲授模型等。尽管这些基于文字的异步网络教学环境在结构和步调上为学习者和任课教师都带来了很大程度上的灵活和方便，但却丧失了传统面对面课堂教学所具有的同步性、交互性等特点。而同步交互方式恰好能弥补这个不足，它具有全新的实景课堂、实时讲解与演示、师生远程实时交流等特点，特别是实时远程交互教学活动模式，它在突破空间限制，在多媒体参与、数字化、交互性等方面有很好的效果。它能有效促进各地教师学生思想交流，教学互补，为各地学校的信息交流提供极其便利的条件。
二、网上教学方法的异同
1.传统异步网上教学
目前在网络教学中应用的异步远程交互工具主要有E-mail、BBS、Blog、Wiki、文件传输工具FTP等。这几种工具各有所长， 具有一定的互补性。在网络教学中， 教师通常借助这几种异步交互工具中的一种或几种辅助完成教学过程， 促进师生间的文字、文件交流。[1]
然而传统异步远程教学工具的“教”和“学”时空分离，学习者无法得到及时的反馈，如问题长时间堆积，进而对学习内容失去兴趣。
2.同步网上教学
随着网络技术和硬件的发展，我们希望远程教学同样能让学生亲耳聆听、亲眼观看到教师的授课过程，并且能及时的提出自己的问题和老师进行交流，达到课堂面授教学相近的教学效果。所以各式各样的同步远程交互工具应运而生，如Elluminate、 Centra、WebEX等。它们的特点：支持语音、视频教学的同时，支持电脑程序、文件、桌面等共享，能让“教”和“学”在时间上同步，实现即时交流与反馈。本文以WebEX上进行的同步网上教学为例，探究同步网上教学的实际意义。
三、探索与反馈
1.教学准备
（1）支持环境调试。良好的网络状况和计算机配备是网上教学的硬件支持。WebEX是基于网络浏览器的一个交互平台，将数据、声音和视频集成在标准 Web 浏览器中，教师可进行动态的、形象的多媒体演示，为学习者提供最真实的体验。其所有数据行为都是通过中央服务器进行传输的，学习者不需注册或下载大型程序即可进入。对于成人学习者来说，参与一个这样远程教学的不需要很高的计算机操作基础。其设计思想是优先保证语音传输质量，保证了网络环境非常不佳的学习者也能听到实时的语音教学。
（2）教学内容改良。每门课程的内容都有其自身的倾向性，应以自己的方式解释其丰富性。如语言类课程侧重通过故事引起兴趣，采用阅读、写作、描述等方式进行评价；计算机类课程以操作演示体现重点，透过分段任务进行训练；社会类课程则从各类问题案例的剖析中获得思考，在对话与协调之间产生碰撞等等。
（3）组织
广播电视大学的成人学习者具有强烈的工学矛盾，同步异地的网上教学对于他们而言有更强烈的实践意义，是最好的授课对象。
2.过程与合作
课题组分别挑选了文化类课程和操作类课程各一门进行探究实验，其实践如下：
（1）操作类课程，如《计算机文化基础》或《网页设计》，其授课以长时间的操作演示和案例练习为主。在实践中采用了将复杂内容分解为简单操作的方法，采用先讲解后演示再练习交流的方式进行教学。
（2）文化类课程，如《幼儿园管理》，其授课多以教师讲解和案例分析为主。在实践中采用了将知识点分解为案例然后讨论的方式进行教学。
两类课程分别进行了三个学时，相较之下操作类课程的学习者由于是计算机类专业，对于这种教学方式适应得更快，对于课程间的交互欲望更积极主动。同时，由于教学方式的灵活，导致课堂约束力的下降，课堂突况和学习者的提问面变得更广，对授课教师的内容要求不仅限于课本，更有许多外延性和前沿性问题的理解。
3.环境支持
同步网上教学的环境提供多种远程交互功能，在教学过程中充分应用，如图1：
（1）视频、音频的交互。提供视频和语音通道，只要配备了音视频设备，教师就能通过视频点到，音频授课。同时支持多人语音交流，能让学习者在听课过程中即时提问，增强了师生间信息反馈。
（2）文件、程序、桌面的共享。提供三种信息的共享方式，教师可以根据课程特色选择不同的共享方式。“共享文件”，是占用网络带宽最小的共享方式，将讲义文档和PPT通过这种方式共享给学生观看。“程序的共享”，可以共享电脑主机上的任意程序。以广播电视大学的《Dreamweaver网页设计》课程为例，它属于操作性较强的软件教学课程，在讲授Dreamweaver操作时，可以选择只共享该软件，达到屏蔽电脑中其他程序，教学界面干净整洁，去掉干扰性软件集中学生注意力的目的。“桌面的共享”，是占用网络带宽最大的共享方式，一般在需要在多种软件间相互切换的时候使用。在本例中，当需要配合Flash、Photoshop等软件的使用时，选择共享桌面。
（3）在线讨论。使用聊天框或者举手发言的方式对课程中的问题进行回答及讨论。
（4）屏幕录制。任何一个学习者都能将整个学习过程（包括教师的操作和语音）录制下来供课后复习。
四、反馈与评价
为了解学习体验的效果，课程组对进行教学活动的学习者开展了现场调查，涉及2个班级共150人。用便利性、趣味性、参与性、学习欲望四个维度对本次探索进行评价，通过对数据的收集和分析，得到结论如下：
调查结果表明，同步网上教学这种方式能得到多数学习者的认同，绝大多数人对于该方式的“便利性”给予肯定，其“趣味性”、“参与性”和积极调动学习者的学习欲望还需要依赖教师对于课程内容和教学策略进行更多样化的改变。
随着现代信息技术的迅速发展， 现代教育技术冲击并推动着传统教育的改革和发展。提供全新的教学模式， 及时共享多方的优质教学资源和研究成果， 迅速提高教学水平、科研能力、使学生及时了解、掌握本专业的发展动态， 为教育的创新和发展找到了新出路。[2]同时，我们也必须清醒地认识到， 在网络教学中， 没有哪一种技术或工具可以解决所有的问题。因此， 在实际的网络教学应用中， 我们应该冷静反思几种交互工具的局限， 避免在应用的时候走入误区。（作者单位：重庆广播电视大学发展规划处）
基金来源：重庆市高等教育教学改革研究项目“精品视频公开课的社会化模型构建研究”（项目编号：1203217）；重庆广播电视大学远程教育教学改革项目“同步网上教学方法在远程教育中的实践研究”（项目编号：JG11—017）
参考文献：
1 引言
新一代互联网模式以Web2.0，以BLOG、WIKI、IM、SNS等社会性软件的应用为核心，能够为用户创建开放、共享和社会互的网络空间，其以迅速、简洁、广泛的信息传播方式，改变着当今社会人与人之间的交互方式与过程。上述模式在教育中的应用研究，应是今后教育、教学研究的一个重要课题。本文以人人网为例，探讨另一在线学习模式的构建。
2 基于人人网的正式协作学习构建
2.1 网络学习环境的设计
利用人人网虚拟社区平台，如何设计和构建协作学习环境呢？人人网协作学习社区的形成主要有两种方式[1]：一是以班级为中心的方式；二是以兴趣为中心的方式。其中以班级为中心的方式主要通过小组实现。具体做法为：教师注册成为人人网的成员，同时要求班级里的所有学生也注册为人人网成员。学生通过搜索小组并加入到学习小组中（要求设置小组权限为用户自由加入），以组为学习场所，教师在自己的人人页面上相关课程内容、讨论话题、学习资源等。
2.2 网络学习共同体成员的组织
本次实验的学生对象是某学校教育技术学专业2010级本科学生，共72人。助学者是网络学习共同体的“组织者”和“经营者”，这里的助学者主要包括科任教师、专家和辅导员。在本次实验中，专家主要指本学科领域专家、有经验的授课教师及教育技术相关教师。笔者在本次实验中充当助学者角色。
2.3 学习主题和任务的设计
本实验拟使用的教材是《教育技术学专业英语》，全体成员分为17个组，围绕7个问题开展讨论，即合作学习、基于英特网的学习、信息素养、在线交互、远程教育理论、信息交流技术、移动学习。
2.4 学习资源的设计
学习资源的设计主要基于人人网小组的资源（包括相册和资源共享）。在人人网个人或公共主页中，教师通常使用Microsoft PowerPoint来制作PPT文件供学生下载。利用人人网相册功能时，需要在PPT前进行格式转换，通过将PPT文件转换成一系列的图片，教师可以上传该PPT文件，师生可以通过web浏览器访问，利用人人网的日志和分享功能时，我们可以发送相关资源、采用超级链接的方式呈现教育资源的源文件或视频资料，供用户分享下载；在基于人人网小组的相册和资源共享中，师生可以上传诸如txt、doc、pdf、ppt、vod、flv、jpg等格式的文件供浏览下载。
2.5 协作学习活动分析
1）教学支持。在线活动参与者认为，人人网组的事件功能提供了良好的信息与资源共享平台，可以持续更新同学们的相关活动。人人网组功能可以方便地共享学习资源，包括上传与下载。参与者同意使用事件功能组织每周的学习活动，这是一种有意义的学习方式。学生普遍认为，人人网组可以很好地被作为LMS应用于在线教学活动中。但是，也有部分学生不这样认为，人人网是一个优秀的社交工具，然而其内容在文字长度上有限制，不能写长篇论文。在曾经设计过用户接口的人们来看，接口有些混乱，构建不切实际。
2）社会支持。部分学生认为，人人网不能提供安全的学习环境。部分学生担心他们的学术成果会通过页面自动通告的更新被他人浏览。学生认为，通过人人网可以了解同伴的相关信息，但程度相对比较底。一学生提到，深入了解某一同伴需要使同伴成为自己的人人网好友，但实验课程无此要求，大多数学生没有互相加为好友。参与者对人人网组中所存在的紧密的社会关系产生了怀疑，一学生认为，人人网仅仅允许以文本的方式进行交流，没有如音频和视频等方式，他们看不到对方的形体语言，因此，紧密的社会关系是很难建立起来的。另一学生解释，由于是强迫的在线学习，无紧密的交互，一些组成员做了一定努力。但没有开展实质工作，成员不是出于本身的意愿，因此，在线交流效果不理想。
3）技术支持。研究结果表明，参与者遇到了一定的技术问题。一个显著的问题是用户对浏览器进行了相关设置或学校对校园网网关进行了限制，使得人人网的部分功能不能实现，同时，信息有时不能正确显示。当对浏览器重新设置或在校外使用人人网时，这些问题就迎刃而解了。另外，在人人网的应用过程中也出现了一些问题，如学生认为人人网不支持线性讨论，因而不能对相关话题进行直接回复，他们不得不明确对自己所回复的信息进行分类。
4）管理支持。主要是针对教师或助学者而言。在线课程活动开始前，教师需要对学生制定相关参与要求，如明确规定每名学生至少针对每一讨论话题发言5次，包括对他人观点的评论；要求每名学生上传相关资源、资源链接数不得少于3条等。教师本身的表现显然对学习效果有很大影响，因此也是此次实验的关注点之一，如教师对此门课程的掌握情况及是否能积极、及时对学生的提问做出回复与反馈，课程的课时安排及教学进度安排，能否对学生在线活动表现等课程参与情况作出准确评价及对评价方式做出相关说明，追踪学生的学习满意度等。结果表明，其他方面教师做得很好，在及时回复反馈学生信息方面，时间延迟一般2天左右。
3 人人网教学效果评价
3.1 学生评语
我们收集了开放性问题的反馈信息。总的来说，反馈是积极的，许多学生认为利用人人网可以很好地支持协作学习，如“人人网是开放的平台，我们可以看到其他组的活动及获得大量信息”，“很方便地与同伴进行有效的交流与对话、易于上传与下载资源、有利于资源共享，人人网教学应用有很广泛的前景，还需要深入探究”等[2]。另外，一些学生担心自己个人信息的泄露及社会性网络工具的攻击性所带来的问题，还有一些学生认为，学生的社会行为和文化背景可能影响其对社会化网络工具的有效应用。如“人人网中话题不是以系统的方式组织的，所有的话题都是混杂在一起的，浏览回复不方便”，“教师不应该对学生开展人人网使用情况调查，这对无人人网账号的学生是不公平的”，“在线课程学习前，学生不了解人人网教学应用的优势，学生热情不高及相关人人网功能没能很好地得到开发”及“学生忙于游戏或与同伴聊天而不是在线交流协作学习等”。
3.2 教师评语
人人网作为最流行的社会性网络工具，最大的优点之一是其可以作为在线讨论工具，提供了视频、图片及文件的上传与下载，话题的与回复功能；在其他第三方软件的支持下，其可以扩展与增强学生学习兴趣与能力；与其他交流讨论平台不同的是，所有参与者可以创建新的讨论组，这样学生可以根据自己的兴趣、个性创建讨论组，可以为学生提供自主学习的机会。
参考文献
[1]曹育，姜庆.基于“人人网”的网络学习社区构建探讨[J].软件导刊·教育技术，2010（10）：92-94.
关键词课堂教学，伴随学习，拼音。
分类号G441
1 前言
汉字是典型的非拼音文字。由于汉字本身不具有明确而可靠的形一音转换规则，初学者难以根据字形知道其读音，因此，人们往往利用汉语拼音作为联接字形和字音的桥梁。拼音作为一种辅助工具。可以促进汉语低年级儿童克服阅读中的生字词障碍。帮助儿童将书面生字词转化为熟悉的口语词汇，实现阅读理解；目前，拼音在对外汉语教学中所起的作用也日益明显。然而，来自小学教学一线的报道却指出。大量使用注音教材的低年级学生直呼音节的能力很强。而识别汉字文本的能力却较差。有研究者认为，这可能是由于阅读材料不恰当的注音方式使得学生过多依赖拼音、忽视汉字字形造成的。例如，伍新春等人发现无论是在独立阅读还是分享阅读情境下，阅读材料的注音方式都会影响儿童的学习效果。其中，仅为生字注音的阅读材料最不利于学生的汉字学习。这可能是由于在生字注音方式下，拼音作为生字所特有的新异刺激。提示学生这是一个生字，导致学生直接命名拼音，分散了对字形的注意和加工，阻碍了字形一读音之间联接的建立。近期一项针对注音方式对留学生学习汉字的研究。也得到了相似的结论。
上述研究虽然均发现了生字注音方式不利于学生的汉字学习，但对于何种注音方式最优却没有一致的结论。在独立阅读条件下，无论是汉语一年级儿童还是留学生。均在全文注音条件下的学习成绩最好；而在教师有一定参与的分享阅读条件下，学生阅读没有拼音的文字材料时学习率最高，并且生字注音方式对能力差的学生干扰作用最大。这可能意味着在探讨阅读材料的最佳注音方式时，阅读材料的使用情境和阅读者的能力水平也是重要的影响因素之一。目前已有的研究主要集中于讨论在没有教师的直接词汇教学时，注音方式对儿童伴随学习(incidental learning)效果的影响。而在伴随学习过程中，儿童不以学习生字词为外显目的，只是在阅读过程中随意、偶然地习得生字词，汉字学习是阅读活动的一个副产品，其研究结论对于儿童课堂汉字学习的指导意义有限。在目前小学一年级的语文课本中。除了主要依靠于学生伴随学习的二类生字之外，还有相当数量的一类生字，要求学生通过教师的重点讲解掌握其形音义，达到四会。这两类汉字的学习效果差异究竟有多大?每一类汉字是否存在最适宜的注音方式?不同能力水平的学生最适宜的注音方式是否不同?为此，本研究试图探讨在课堂语文教学情境下，教学形式和注音方式在儿童汉字学习中的作用，理论上可深入认识影响儿童汉字学习的有关因素，实践上可为今后的汉字教学实践提供重要参考。
2 研究方法
2.1 被试
北京市普通小学的四个一年级自然班。共107人。由任课教师根据学生的语文能力分为高(37人)、中(36人)、低(34人)三个组。所有儿童的母语为普通话，参与实验前已熟练掌握拼音。
2.2 实验材料
实验材料为4个故事。每个故事的总字数(200字左右)、生字密度(20％左右)基本匹配，整体难度基本一致。每个故事有三个版本：全文注音、生字注音和无注音，共计12份学习材料。
从每个故事中挑出20个生字，这些生字都没有在小学一年级课本中出现过，并经过教师评定，匹配汉字的笔画和出现次数。将每个故事中的10个生字作为重点教学汉字(一类生字)，要求教师在课堂教学中讲解其音形义。另外10个生字作为伴随学习生字(二类生字)，无重点讲解。
将80个目标字制成三个随机序。分别做成单字测验(仅呈现单独的目标字)、新词测验(将目标字组成一个原文中没出现过的词，非目标字注音)和句子测验(引用故事中原句，非目标字注音)。要求儿童命名。所有测验均个别施测，儿童每答对一个目标字得1分。
2.3 实验设计及实施
将上述12份学习材料以及4个故事的不同学习条件。用拉丁方设计分成四个组，每组中的四个故事分别对应全文注音、生字注音、无拼音和不学习四种条件中的一个。请一名具有多年教学经验的小学老师，采用传统语文课堂教学法，分别为四个班各讲授三个故事(第四个故事不学习，作为基线)。每个故事两个课时，在同一周内进行，每个班的学生接受一组实验材料，除了传统的阅读教学之外。教师仅对每个故事中的10个重点教学生字进行详细讲解。
2.4 数据收集与整理
在课堂教学结束两周后进行测验，分别计算学生在不同教学形式和注音方式下学习生字的成绩以及基线水平。为避免测验顺序不当造成学习效应，每个学生均按照单字、新词、句子的顺序接受测验。
3 结果与分析
3.1 注音方式的作用分析
以单字测验、新词测验、句子测验的正确率为指标，分别计算儿童对伴随学习和重点教学汉字的命名正确率。
以单字测验、新词测验、句子测验的正确率为因变量，学习方式(三种注音方式及基线)为自变量，分别对伴随学习和重点教学的汉字进行多元方差分析。结果发现，伴随学习和重点教学条件下得到的数据模式基本相同，学习方式的主效应显著，进一步的多重比较发现，凡学习过的生字测验成绩都明显高于基线水平。但三种注音方式之间均不存在显著差异，表明在课堂教学情境下，无论是教师详细讲授的重点教学一类生字，还是不要求学生达到四会的伴随学类生字，儿童均可进行一定的学习，并且学习效果不受阅读材料注音方式的影响。
3.2 教学形式的效果分析
伴随学习和重点教学的生字并不相同，为了避免材料选择造成的可能差异。首先检验了两类生字的基线水平是否相同。结果发现，在三种测验情境下，两类生字均不存在显著差异，由此可认为两种教学形式下所选择的生字原有难度相同。由于三种注音方式之间不存在显著差异，分别将伴随学习和重点教学条件下不同注音方式的各个测验成绩合并求均值，分析两种教学形式的效果差异。
以单字测验、新词测验、句子测验的正确率为因变量。教学形式为自变量的多元方差分析表明，重点教学生字的测验成绩要明显好于伴随学习的生字，F(1，104)=80.650，p
趋势，这可能意味着教师的讲解能够较好地促进儿童汉字知识的掌握和迁移，但对原来语境中的再认作用相对较小。
3.3 能力因素分析
为了考察能力因素在学习过程中的作用，按照通行的方法，去掉基线(不学习故事)的测验成绩，以单字测验、新词测验、句子测验的平均正确率为因变量，能力因素为被试间自变量，注音方式为被试内变量。对伴随学习和重点教学汉字分别进行3(能力)×3(注音方式)的多元方差分析。结果发现，两种教学形式得到的数据模式基本相同。即注音方式和能力之间的交互作用不显著、注音方式的主效应不显著，只有能力因素的主效应显著合并儿童在各种注音方式下的学习成绩，计算不同能力的儿童在两种教学条件下的各个测验成绩。
进一步的分析显示，对于伴随学习的生字，在单字测验和新词测验中。三组学生之间两两差异显著(p
为了比较课堂教学情境中的伴随学习率与分享阅读、独立阅读条件下的差异，根据伴随学习生字的单字测验成绩，计算了学生的伴随学习率。计算公式为：伴随学习率=(单字测验正确率－基线)/(1－基线)。结果发现，本研究中全体学生的平均伴随学习率为11％，能力高、中、低学生的伴随学习率分别是15％、11％、8％，表明各种能力水平的学生都在自己原有水平上获得了一定的提高，并且学生的语文能力越高，其伴随学习的可能性也越大。
4 讨论
4.1 注音方式对儿童课堂汉字学习的影响
阅读材料的注音方式是一个十分重要但又少有人进行深入探讨的课题。为了帮助学生在阅读过程中顺利完成从书面文字向口语词汇的转换。我国的教育者常常为汉字加注拼音，但是拼音的添加方式却有很多种。最常见的主要有两种，一种是低年级语文教材和课外阅读材料通常采用的全文注音方式，另一种是小学中高年级教材所使用的生字注音方式。已有的关于拼音在分享阅读和课外阅读中作用的研究表明。生字注音方式分散了学生对汉字字形的注意，拼音对于儿童建立汉字的形音联系起到了阻碍作用，不是一种理想的注音方式。而本研究却发现，在课堂教学情境中，无论是重点教学生字还是伴随学习生字，不同的注音方式对于学生的汉字学习没有显著影响。
汉字作为非拼音文字。除了少量形声字之外，无法根据字形正确读出生字读音，初学者在学习生字时。主要依赖于他人的示范或者汉语拼音来获得读音信息。本研究中的学习材料、注音方式和实验设计与已有的探讨拼音在儿童分享阅读和独立阅读中作用的研究完全相同，所不同的是儿童所获得的教师的支持以及与阅读材料的互动方式、接触时间及次数。在独立阅读条件下。既无成人的指导，也不鼓励学生之间的讨论，因此，学生需要更多地依赖于拼音来进行阅读：而分享阅读是介于独立阅读和课堂阅读教学之间的一种早期阅读方式，虽然教师对于学生的阅读有一定的辅助作用，但整个阅读活动以激发儿童的阅读动机为主要特色，不强调对生字词的讲解，阅读活动以学生的自主阅读为主，因此，拼音仍会起到一定的提示读音的作用。而在本研究中，课堂情境下的常规语文教学强调对阅读材料的精读和深度分析，两课时的教学时间也是已有研究的两倍，学生不仅有时间熟读课文，把握文章大意并理解细节。还能够在教师的指导下掌握重点教学生字的形音义：对于伴随学习的生字，也可在教师的多次示范朗读和课文讲解过程中反复接触。因此，拼音的作用已经完全被教师的课堂教学所取代，注音方式对儿童的学习没有显著影响。综合以上研究的结果来看，儿童在阅读过程中获得的外部支持越多，对拼音的依赖程度越低，注音方式对儿童学习的影响也越小：而在成年人指导较少的情况下，则需慎重选择理想注音方式的读物。
需要说明的是，目前已有的关于注音方式的研究，均为短期的实验教学干预研究，测验指标也多是儿童的汉字识别或阅读理解成绩，且都以普通话儿童为研究对象。至于注音方式对于汉字学习的长期影响如何，是否会在激发儿童的阅读动机方面具有不同作用，这些结论是否适用于方言地区的儿童等，则值得进一步探讨。
4.2 课堂教学中的伴随学习与重点教学
阅读的基础是字词知识，儿童字词知识的多少能有效地预测其阅读理解成绩。目前大量有关“从语境中自然学习生词”的研究已证实，词汇知识的获得除了依赖于课堂中的字词直接教学之外。伴随学习也是儿童词汇量迅速增长的一条重要途径。
本研究采用真实的课堂教学情境。首次系统比较了汉语一年级儿童在伴随学习和重点教学条件下对生字的学习效果。结果发现，无论在何种测验情境下，重点教学汉字的学习效果都显著优于伴随学习的汉字。这表明，就教学效益而言，教师的讲解对于促进儿童的汉字学习具有重要意义。进一步的分析显示，随着测验中语境的增强，重点教学的优势呈下降趋势。这可能意味着教师的重点讲解对于促进儿童在无语境或新语境中的识别汉字的作用更为显著；而在原来的句子语境条件下，儿童可以通过上下文语境来推测生字的读音，表明一年级的儿童已经具备了一定的根据上下文语境推测生字读音的能力。
4.3 能力与课堂伴随学习的可能性
针对能力因素的分析显示，对于伴随学习的生字，除了高能力和中能力学生在句子测验中的成绩没有显著差异之外，能力不同的学生在其余测验中均存在显著差异。这表明学生原有的语文能力是儿童汉字伴随学习效果的一个重要相关因素。儿童原有的语文能力越好，在阅读过程中伴随学习生字的可能性也越大，这和已有的研究结论完全一致，表明能力与伴随学习率的关系具有跨越阅读情境的一致性。而对于重点教学的生字，高能力和中等能力学生在所有测验中的差异均不显著，两组儿童都明显优于语文能力差的儿童，这可能意味着中等能力的学生在教师的字词教学中受益最大。字词知识的外显讲解可减少他们和优等生之间的差异。
单字测验没有提供任何语境，其测验成绩一直被用来计算伴随学习发生的可能性。本研究发现，通过两节课的课堂教学，儿童的伴随学习率为11％；而在已有研究中，经过一个课时的分享阅读或者独立阅读，儿童的伴随学习率分别为8％和6％。这可能说明，对于完全相同的阅读材料，只要增加学生与阅读材料的接触机会和阅读时间，提高互动，就可提高一年级儿童在阅读过程中伴随学习词汇的可能性，并且这种伴随学习是在儿童阅读的过程中不知不觉地发生的，避免了直接词汇教学的枯燥和艰难，对于儿童的长期发展具有重要的积极意义。
关键词：幼儿；分享；阅读
幼儿读物多为绘本，这些书籍主要以图案为主，将书本中讲述的内容、蕴含的寓意都以精美或卡通的图案表现出来，并辅以简洁的语言表述，对于这样生动、形象的读物幼儿非常喜欢，也能轻而易举读懂，有效提高了幼儿读书的积极性。我园是一所书香校园，在幼儿的阅读习惯方面非常关注，随着读书节活动的展开，我园又引进了一套分享阅读的教材，这套教材以富有逻辑性的图案设计、简洁优美的文字引领见长，通过开展分享阅读绘本的教学，幼儿的自主性阅读能力得到了较大的发展与提高，主要体现在以下几个方面。
一、分享阅读培养了幼儿的观察能力
图画书是以图案来向人们表达其含义的，阅读图画书比阅读文字的书籍更富有想象力与创造力，而对于这些知识经验的获得与否，与幼儿是否具有良好的观察能力具有非常密切的关系。在开展分享阅读教学的过程中，我们就从幼儿身上发现了观察能力差异对于阅读能力差异的重要作用。图画书的表面看上去是简单的，但是在阅读的过程中，我们发现只有拥有良好的观察习惯与观察兴趣的人，才能去解读其中的奥秘。班上有一些孩子身上存在着良好的观察习惯，他们不仅细致地观察画面，并能够根据画面上观察到的东西去推理与判断，主动地了解图书所要表达的内容，实现观察后的自我学习。如，在开展分享阅读《小熊生病了》的时候，我与孩子们一起观察大书的封面，孩子们一下子就被图画书上的动物吸引住了，他们能够很积极地回答出画面上有哪些动物，封面上的内容其实为后面的观察与讲述打下了伏笔，有部分善于观察的幼儿能马上捕捉到小熊的心理变化，能抓住个别简单的词汇进行表述，而有的幼儿则浑然不知，这足以看出：幼儿的分享阅读对幼儿的观察能力起着至关重要的作用。
二、分享阅读发展了幼儿的推理能力
文学作品总是以一定的线索为发展主线的，在阅读的过程中，教师引导幼儿发现一定的线索并据此去分析、推断事情可能的发展经过，是一种富有趣味与创造性的学习模式。在通常的故事教学中，我们多采用的是教师讲述、幼儿倾听、学习讲述的方式来进行教学的，但在分享阅读图书教学的过程中，却更多地运用从画面观察到猜测推理，从猜测讲述到观察验证，再到猜测讲述这样一个循环往复的过程，在教学过程中我们发现，这一方式更利于激发幼儿对于图书内容的兴趣，也更能激发起幼儿阅读和讲述的欲望。
如，在大图书《买水杯》的教学过程中，幼儿一开始就被封面上摔碎在地上的一些物品的碎片吸引住了，在我的引导下，他们大胆地猜测着。有的说：“一个杯子摔碎了。”有的说：“不是杯子，是碗摔碎了。”尽管有争论，但大多数的意见都集中在杯子和碗两样物品之间，因为这两样物品是孩子们生活中最常见的易碎物品。可见，孩子有了一定的辨别能力，尽管他们不能说出陶瓷和不锈钢有什么区别，但是他们从其性能上还是清晰地辨别出了它们的材质的不同，以及牢固度的不同，这就从不同程度上体现了阅读教学中除了文字以外的知识经验内容，经过观察、判断，幼儿不仅发展了观察能力，而且也对书本上画面表达的内容有了突破文字以外的判断与了解。
三、分享阅读提高了幼儿运用语言的能力
阅读活动是和语言描述密不可分的，《幼儿园教育指导纲要》中提出：“语言是在运用的基础上发展起来的，要重视孩子运用语言能力的发展。”在进行分享阅读的过程中，我们时常采用的是先观察图案，在观察的基础上进行思考、推理、讲述，在幼儿充分讲述的过程中，其实就是一个运用已有语言经验进行讲述的过程。在这个过程中，是否能够运用好语言进行交流，是非常重要的，我们经常会发现有一些幼儿很有表述的欲望，高举着小手，但是站起来却欲言又止，只能摇摇头坐下去，这样的孩子并不是不想说，而是因为缺乏一定的语言经验，他们或者词汇贫乏，或者是表达能力欠缺，为了提高孩子表达的能力，我们经常会在日常生活中注重词汇的积累，并在生活中加以运用，天长日久，孩子们的语言日益丰富起来，运用词汇的能力得到了显著的提高。同时，在进行分享阅读教学的过程中，我们更多地注重孩子自主讲述与表达能力的培养，环环相扣的讲述可以帮助幼儿积累表达经验，获得表达机会，并更加敢于来运用语言讲述。
现代社会是一个崇尚阅读的时代，培养幼儿的自主阅读能力，可以让幼儿看懂书，从看懂书到爱看书，逐渐让阅读成为他们最自觉的追求。这就可以让幼儿学会在阅读中增长智慧，在阅读中陶冶情操，在阅读中发现真善美，在阅读中体会责任与担当，汲取勇往直前的精神力量。
参考文献：
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