一、文化课的改革
1.改革文化课的课程与教学。由于文化课的差距导致自信心低下,对学习失去兴趣。对职业学校学生而言,他们的主要出路就是就业,因此文化课必须开设与专业有关的基础课;高深的文化课内容与繁杂的学习对提高就业能力没有多大帮助,反而使学生失去了学习兴趣。所以应主动降低教学要求;删减繁难内容,自行制定教学要求和考试标准,理论与实践要紧密结合。
2.在压缩文化课的同时增设一些通用技能课程,如5S管理、计算机,心理健康,职业道德等。
二、专业课的改革
技校办的好坏、能否适应市场和社会、是否对考生有吸引力,关键看专业的设置以及设置是否适应市场的需要,能否对就业有帮助,所以陈旧课程必须进行改革,方案如下:
1.专业设置调整,根据市场需求选开设专业。
2.专业课程调整,历来的课程没有体现“以人为本,以学生为本”的理念,更没有体现职业教育以技能发展为主的本质。有的陈旧落后不适应经济发展的需求,有的太高深不适应学生的实际学历,而且大多过于强调学科本位,重理论轻技能,不利于拓展学生的知识面;不利于培养学生的职业技能和学生的均衡发展。因此课程综合化是当今课程改革的一大趋势。所谓的综合化是“强调以学习者的经验、社会需要和问题核心”同时培养技能人才也是经济发展对职业教育的呼唤。就此课程改革以课程综合化和加强技能培养为两个大主题。如:机电一体化;电子专业〔主要进行课程综合化改革〕发挥迁移功能就是把某一高科领域的概念、原理和方法运用到其他学科领域也就是把紧密关联的章节重新整合到一块,结合实际便于学生迅速掌握。如电磁原理整合在发电机和电动机。
三、培养模式:教学模式改革
学生能否经得起市场的考验,能否受市场的欢迎,取决于学生的心理素质、专业技能。首先采用请进来走出去,突出教师专业技能水平,其次采取校企合作,便于学生实习。
四、建立综合活动课程
可操作性课程改革的内容是，在财会专业教学过程中，要确保教学过程的任何一环都可以实现预期的目标，而且还要充分体现出这种教学目标所带来的效果。可操作性作为实现教学目标的前提，在职业教育教学中也具有重要作用，是衡量教学目标是否达到实际效果的重要指标，同时也是使人才培养适应社会发展需求的基础保障。
2教学内容的改革
目前，我国的市场经济得到了高速的发展和变迁，财会制度为满足这种发展也随之进行了改革，因此财会制度的完善程度是保证市场经济稳定发展的重要前提。在这种变革的影响下，财会专业教学内容的改革不得不紧紧跟随着制度的变化，要把握住财会制度变化的动向，真正提高教学内容的实时性。
2.1更新教学大纲
财会专业的教学大纲是教学内容的主体，因此更新教学大纲是教学内容改革工作的重要前提。这就需要职业教育学校在授课之前结合财会制度的具体情况对教学大纲进行合理的更新，还需要各位财会专业的教师进行评价，从而进一步地进行调整，以此建成一个健全的新型教学大纲。
2.2重视基础教材的讲授
财会专业的基础教材包含着财会教学的基本理论知识，是教学内容的主要表现形式，虽然财会制度的变革会为基础材料带来一些新的内容和实例，但其理论知识结构并不会发生太大的变化，所以无论何时都不允许忽视基础教材的讲授环节。另外，在教学过程中可以选择规律性较强的内容作为讲授重点，以此激发学生的学习兴趣。
2.3重点提出新知识
财会专业教学内容的改革应该以结合财会制度的变化为基础，准确把握或预测财会制度变革的方向，教学内容主要体现在重视制度发生变化原因的讲授上，使得学生更深层次地了解制度变化的根本和作用，这不仅可以提高学生的专业素质，还可以增强学生的自主理解、研究的能力。当然，提出新的教学内容知识点不管对学生还是教师而言都是比较有难度的，因此要注重理解过程，这些对于学生日后走向社会都会有帮助。
2.4强调科学的融会贯通
财会专业中含有较多的专业课程，其中不仅包括基础理论知识还包括具体的实践操作，因此如何将这两方面内容进行融会贯通成为培养专业人才的工作重点。这就需要不同专业课程的授课教师结合自己的课程特点进行相互交流，以此进行教学内容的科学性更新，并在专业课程的教学中强调新内容。
3教学方法的改革
随着信息化理念在教育机构中的不断深入，出现了越来越多的先进教学方法，并得到了广泛的应用，因此实际的教学效果得到了显著的提高。虽然先进的信息科技手段与职业教育的融合还处在起步的阶段，但取得的成绩是非常令人满意的。财会专业本身虽然有着鲜明的特点，但相对来说，在基本理论知识上的内容会比较枯燥乏味，加之大量的统计计算和复杂的图表，但这些又是教学中不可分割的重要组成部分，是提升学生实际应用能力的关键内容。因此，财会专业的部分教学方法正面临着需要迫切进行改革的局面，运用信息化的先进科技手段逐渐成为提高教学质量的有效方式。
3.1运用多媒体技术
多媒体辅助教学手段受到广泛推崇，运用多媒体技术这一新兴的教学方法对于会计专业而言，是具有划时代意义的，它不仅将抽象的统计学计算和图表更直观生动地展现给学生，还大大减少了教师的工作量和课堂时间，能够将更多的时间交给学生自己，真正创建出一个生动多彩且学习氛围强的课堂。
3.2运用网络技术
随着网络技术的普及，在财会专业的教学中也得到了广泛的应用，它可以为学生提供更多先进的专业技能学习的平台，比如：电子商务、网上结算等。另外，还可以创建第二课堂，为学生开辟了更为广阔的学习空间。教师可以通过相关培训搭建局域网，为学生提供探索专业知识的渠道，还可以增进师生之间的沟通和互动。
3.3创建虚拟财务分析室
在条件允许的情况下，运用多媒体、网络等技术创建一个虚拟的财务实例分析室，且功能齐全，可以对财务业务往来进行模拟，还可以对财务报表的审核过程进行模拟。这不仅可以激发起学生动手操作的兴趣，还为学生提供了一个更加专业和先进的实践平台，从而大幅提高学生的动手操作能力。
4提高教师教学水平和综合素质
财会专业教师的综合素质和教学水平是影响教学质量的直接性因素，而且对于学生的综合素质发展来说，也是极其重要的。因此，提高教师教学水平和综合素质逐渐成为职业教育发展的重要组成环节。高素质、高水平的教师团队是为社会提供高质量专业人才的关键。
4.1组织教师进行学习
不能忽视对教师的定期培训，在职业教育学校中此环节应该落实到明文规定，学习的内容可以结合学校的实际情况，但必须包括财会方面的最新信息，比如国内外的新型研究成果、先进财会管理团队的经验等。并且在学习之后教师应根据自己的理解进行总结，然后展开集中探讨，交流心得，便于将此内容在日后的教学中融会贯通，以此不断提高教师的教学水平。
4.2注重培养教师综合素质
教师的综合素质不仅会影响到教学效果，还会对学生产生潜移默化的影响，这关乎学生后天价值观的形成。因此培养教师综合素质工作应得到高度的重视。另外由于财会专业的学生以后大多会从事资金、经济方面的工作，因此对他们的个人素质和道德提出了更高的要求。如果不能做到严于律己，以此引发的错误往往是致命的。因此，财会专业教师在教学过程中不能只注重专业知识的讲授，还要渗透职业道德的教育，真正做到言传身教。这就要求教师不断提高自身的综合素质，以此来赢得学生的敬佩和仰慕。
5优化教学硬件
财会专业的课程改革需要硬、软两件的双动力支持，在教学硬件设备上应该紧紧跟随教学制度的脚步，真正做到为学生和教学服务。另外教学硬件的优化不仅可以充分配合财会专业课程的改革，还可以促进职业教育学校校园文化活动的开展和实施，具有很强的实际作用。因此，在教学硬件的优化上，职业教育学校应注入足够的人力、财力。例如在会计电算化课程的教学过程中，为达到理想的教学效果，需要高水平的硬件支持，这就要求职业教育学校为学生提供完备的计算机，尽量做到每人一台计算机，使每一位学生都得到实际操作的机会，以此提高教学的质量。
6总结
在我国现有专业文献中，对课程的定义多达几十种，这里既有狭义的，如认为课程是“旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容”;也有广义的，如认为课程是“旨在保障青少年一代的健全地发展，由学校所实施的施加教育影响的计划”。121此外还有静态和动态等不同的课程定义。目前大家对课程概念尚未建立统一认识导致实践中人们对相关和衍生概念的多样化理解，如“课程模式”等。课程模式是有关职业教育课程研究文献中提得最多的概念，许多人将它作为课程研究的切入点。因此，对课程模式的不同理解对职业教育课程规划与开发有着重要的指导意义。教育部面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划项目“中等职业教育多种课程模式的研究”报告中，把课程分为由上到下的三个层级(课程范型、课程模式、课程方案)，将“课程模式”定义为“来自于某种课程范型并以其课程观为指导思想，为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准样式”。据此，报告将“三段式、双元制、CBE、MES、宽基础活模块”等看成是课程模式的具体表现形式。131上海教科院在“中等职业教育多元整合课程模式的开发”研究中，尽管对课程模式未做明确定义，但在对职教课程模式的分析中，按照传统学科模式、双元制、CBE、MES等的分类模式进行了对比尸月这里，“三段式”是教学内容排列的时间顺序，“双元制”是一种校企结合的职业教育体制、CBE是以能力为基础的教育指导思想和教育模式，MES是一种具体的课程方案，而“学科模式”是教学内容排列的系统化逻辑体系。将这些本不属于同一范畴的概念放在一起进行对比，说明此分类方式尚待完善的同时，也证明了课程模式研究的复杂性和不确定性。教育部职教中心研究所将职业教育课程按照学科中心模式(针对某一技术内容而设计的课程)、阶梯核心式(跳跃式的分段教学，逐步由基础转向专业发展)、单元组合式(按生产技术周期和规律安排课程)、模块组合(按工作任务和步骤设计的课程)和职业群集式(按照职业群共有的基础技术和基本技能整理而成)进行分类，是按照同一范畴进行课程模式比较的初步尝试。叫匕京联合大学《就业导向的职业能力系统化课程及其开发方法》对此进行了进一步的探讨。他们把课程分为三个层面，即宏观、中观和微观层面的课程，并将课程模式看成是宏观层面的课程，这标志着我国对课程模式进行系统和理性化分析研究的开始。IeJ华东师范大学根据能力观的不同划分出三种导向的课程模式，即职业任务导向的模式，职业素质导向的模式和综合职业能力导向的模式。尽管这与国际上目前的主流理论并不完全一致(如“行动导向”学习理论就是旨在培养职业素质和综合职业能力的职业任务导向的学习)，冈但至少比按照(未做系统化归类的)某一(偶然表现出的)特性进行的课程模式比较研究又前进了一大步。同时，利用三个维度(课程与工作的匹配程度、课程的理论深度、理论与实践的整合程度)将职业教育课程分成形成准备型、交替型、渗透型和双元型等四种课程模式，也是对课程模式的分类进行系统化探索的有益尝试。1812(X〕4年，教育部在与劳动部等联合颁发的((职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中，作为对我国长期以来对学科系统化课程批判的回应，提出了按照企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程模式，从理论上解决了长期以来困扰我们的“破”掉“学科系统化”课程体系后不知道“立”什么的矛盾。阴工作过程系统化课程是旨在提高学校对企业技术、服务和劳动组织发展快速响应能力的以培养职业行动能力为目标的(校本)课程方案，尽管其受到企业的广泛欢迎，但在今后的实施和发展中还需要职业教育理论界的支持和深人研究。
二、职业教育课程开发的实践与探索
从世界范围看，职业教育的课程开发方法和模式首先是“学科系统化”的，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”的模式发展。叫从我国建国以后职业教育课程开发的实践中，也能清晰地反映出这一脉络。
1.学科系统化的课程开发在实践中，由于很容易在大学里找到与多数职业教育专业相“对应”的学科，因此许多课程开发事实上成了从学科知识中选择“合适”的内容并按照教育对象的实际情况进行“教学简化”的过程，其结果就是我国传统的学科式课程模式(又称单科分段式或三段式等)，即将各类课程按(知识内容)顺序分阶段排列，组成各门课程相互衔接又各自为政的结构庞大的体系。作为普教“改良型”的学科课程模式，职教学科课程模式的主要特点表现在理论与实践课程并列、重视文化基础知识以及实践课单独设课自成系统等方面，其优点是逻辑性、(学科)系统性强。但是，随着科学技术和社会的发展进步，学科课程经受着来自多方面的批判，如认为学科课程重理论，轻实践，不能有效地培养能力;‘川认为学科课程重知识的系统性，忽视了知识与具体工作任务的联系尸21113]认为学科课程的梯形课程排列方式增加基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合等。理论与实践的割裂是职业教育学科课程的老大难问题。1151学科课程模式可以为学生提供较好的学科理论基础，但无法提供最受企业关注的“工作过程知识”和基本工作经验，其提供的职业学习机会与职业实践的关系是间接的，因此从根本上难以满足企业和劳动市场的要求。阴由此看来，职教课程开发的关键不是弄清课程的宏观结构，而是在课程开发工作中如何使学习内容的设计与编排跳出学科体系的藩篱。“职教课程改革与尝试只有从本质上跳过这道藩篱，而不仅仅是在原有学科课程上的修补与改进”，才能从根本上提高电国职业教育的整体质量，问对此，大家的认识基本是一致的。
2.职业分析导向的课程开发模式职业分析导向课程开发是建立在职业分析和工作分析基础之上的课程开发模式。在我国，它是随着中外技术合作项目(如双元制、CBE和MES等)被介绍和引进的，因此，在我国被(不确切地)称为双元制模式、CBE模式和MES模式等等。这些方法的引进，明显提高了我国职教课程开发工作的相关性和有效性。[，吕]eBE(eompetc:leeBasedEdueation)是起源于美国、后在北美和澳洲等地得以推广的职业教育思想和模式。由于广泛应用了DACUM(DeveloPingaCurriculum)课程开发方法，因此，在我国常把用DACUM法开发的课程称为CBE课程模式。CBE课程开发模式的核心是能力，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练，理论知识传授以必需够用为度，教学上强调学生的主体作用。CBE课程开发以职业分析为起点，并把职业能力看作是职业教育的基础，相对于传统的“以学科知识为基础”的学科系统化课程开发来由，已经具有革命性的意义。然而，CBE课程“把能力看作是一系列孤立的行为，忽视了真实的职业世界中人们的操作行为的复杂性以及智力性操作中判断力所担当的重要角色”。‘l9]由于技术，特别是信息技术的高度发展对劳动组织方式造成的巨大影响和精益管理模式的普遍推广，加上人们日益增长的全面发展的要求，CBE课程开发的局限性就显而易见了:将单项能力组合成综合能力的方式忽视了工作的整体特性和经验成份。在中职和高职学校的实证研究都证实，由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，各校又重新回到了学科系统化的老路上。囚因此，CBE对我国课程开发的贡献主要是理念上的，而不是提供有价值的可操作的课程。“双元制”是德国职业教育的主要形式。在我国，人们把双元制的本质总结为“企业和学校相结合，以企业为主;理论和实践相结合，以实践为主”。在德国，双元制职教课程开发由德联邦职教研究所(BIBB)统一进行，由于语言和信息传输原因，这一过程对我国多数职教同仁来说至今仍然是个“黑箱”。职教界对其理解也多表现在对课程开发的成果—即课程的外在结构和形式方面，如认为其是一种活动课程，一般特别重视其“企业为主、学校为辅的教学原则”(理论与实践课比例为第一学年2:3，第二、三学年4:1)。这样，即使是在教育部组织的大规模借鉴双元制经验的典型实践中，主要也是一些表象的学习，如强调实践课程和实践教学，重视宽基础复合型人才的培养等等。由于对双元制课程开发的“根基”了解较少，我国专家在总体上肯定的同时，对双元制课程的评价也多种多样，如既有认为“双元制整合模式是所有课程模式中最为理想的一种”，1211也有对其文化基础薄弱、专业理论知识深度不够等问题提出批评的。网近来，随着中德职教合作的进一步深人，我国职教理论界已经开始跟踪德国职教课程发展的本质问题，如“学习领域”课程，认识到课程开发模式的发展“不仅是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现的一种更深的课程价值观的变革”。I23]MEs(MoaulesofEmployabl。Skill)是国际劳工组织开发的课程方案，原意是针对职业岗位规范进行就业技能培训的模块课程组合方案，其着眼点是通过一个模块单元的学习，使受训者获得社会生产活动中所需要的一种实际技能，每个模块都是可以灵活组合的、技能及其所需知识相统一的教学单元。尽管模块课程在我国的推广使用并不广泛，然而在职业教育课程改革过程中却起到了重要的启蒙作用。人们由此意识到，职教课程并不一定是固定和系统化的，也可以根据具体需要进行灵活的选择。另外一个结果是，“模块”作为职业教育的一个特定概念被“滥用”了，出现了诸如“文化课模块”和“活模块”等众多语义不准或不通的说法，这在一定程度上也影响了人们对模块课程本质的认识。
3.学习理论导向的课程开发学习理论导向课程开发是按照学习理论确定职业教育课程结构的方法，将教育目标定位于学生认知能力、一般行动能力和个性的发展，把有效的学习过程作为主导思想(最典型的如教育技术学理论)。这是一种典型的从普通教育直接移植过来的素质教育的课程开发模式，其倡导者一般是来自教育学界而不是企业界和教育界的专家。近几年比较有影响的如“宽基础活模块(也有称KH)”和“多元整合”课程开发模式。“宽基础活模块”课程将全部专业课程分为两个阶段，第一阶段为宽基础阶段，即教学内容不针对具体的职亚岗位，而是集合了一群相关专业所需的知识和技能，以期为今后的转岗和继续学习奠定“知识与技能”基础;第二阶段称为活模块阶段，其功能是学生在选定好模块后，针对相对确定的一个或几个就业岗位进行训练，为就业做技能方面的准备。这一课程理念通过在多个省区职业学校的几十个专业进行了实验，其实现“全面素质和综合职业能力培养”与胜任“在生产、服务、技术和管理第一线工作要求”双赢的课程目标的努力受到了职业学校的欢迎”。例在“宽基础活模块”课程方案设计中，将遵循学校现有的教学管理原则和学生的认知规律放在首要位置，学习内容合理与否退居到次要的位置。其结果是，学习内容与职业行动的联系不紧密(如无法提供符合职业成长规律的工作经验)，因此，职业教育最多只能提供一种职业基础教育。其受欢迎的原因主要是因为适应现有学校教学管理机制和教师对职业教育的理解程度。宽基础活模块课程开发混淆了一个事实，即“学生职业能力的‘宽专结合结构’是职业教育的结果而不是过程;职业教育课程宏观构造的依据不是‘宽专结合结构’，而是技术知识的性质以及学生学习这些知识的心理过程”。{周由于它“仅停留于对传统(学科)模式的改良，因此无法实现职教课程和开发模式转型的目标”。{阉多元整合课程开发是在对现有各种课程模式比较分析的基础上，试图“揭示各种模式优点，集各家所长，概括它们的共同规律，整合成一个最优化的课程模式的努力”。它的操作构想是:在确保课程目标具有明确职业化方向的前提下，实施课程内容综合化、开设技术化的学科、采取模块化的组合形式以及安排阶段化进程和实现学习者方向的个性化;在教学策略方面，实施能充分实现产学研结合的、以学生为主体的“项目制”教学和完全学分手制为基础的弹性学习制度等。固从以上这些描述可以看出，“多元整合课程开发”是多种先进职业教育教学思想体系(甚至包括不同体系)和理念的综合，它已经完全超越了具体的课程开发实践可控制的范畴和框架。除此之外，近年来我国在职教课程领域进行的许多探索，如北京联合大学课题组的“就业导向的职业能力系统化课程”和电力职业技术教育研究中心“电力系统模块化课程体系”等，’28]多是在此领域的探索。
4.工作过程导向的课程开发20世纪后期，人们开始认识到，除专业能力之外，劳动者在方法能力、社会能力和个性特征等方面的综合素质越来越重要。职业教育必须培养“解决综合实践问题”的能力，职教课程必须涉及技术、社会和环境等与整个“工作过程”有关的方方面面。教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中.提出的职教课程开发“要在一定程度上与工作过程相联系”(工作过程导向)、让学生获得一种全面、和谐、切实有效和有用的教育要求，是我国技术发展和职业教育发展的必然结果。工作过程导向课程开发不但要求保持课程学习中工作过程的整体性(即在完整、综合的行动中进行思考和学习)，而且强调以学生为中心，关注学生在行动过程中所产生的学习体验和个性化创造，强调对学习过程的思考、反馈和分析，重视典型工作情境中的案例以及学生自我管理式学习。从我国目前的教育实践来看，工作过程导向课程开发遇到的主要问题，一是在一些专业和学校现有教学条件下有时难以找到完全满足要求的学习任务，特别是要求学生独立制订工作计划和自由安排工作形式;二是工作过程导向课程(如项目教学)打乱了传统的学校教学秩序(如班级制度、按课程表进行教学安排的教学管理制度和教学评价方式等)、教学要求超越了教师的现有整体水平。在现阶段，寻找一些折中的解决办法可能是课程开发工作的现实选择。
一、职业教育教师对课程改革适应的问题表征
职业教育课程改革的核心任务就是要打破传统的以学科知识传授为主要内容的课程模式，建立以工作任务为中心、能力本位为导向的课程模式。这一转变无疑对那些已经适应了传统课程模式的教师带来切实的冲击与挑战，而找到教师在适应课程改革过程中所遇到的问题无疑就成了指导教师应对挑战的关键所在。
（一）教师角色定位难以契合职业教育课程改革期待
职业院校教师的角色转变是应对职业教育课程改革的先导，没有角色意识的更改很难带来角色行为的转型。然而，长久以来，由于绝大多数职业院校教师都是由普通高校所培养，在其求学过程中，对教师的角色认知与评价一直是在“经师”观念的浸染下形成的，而在其成为教师后，这种定位也长期统治着教师的专业化发展道路。这种观念具体表现为：在教师与课程方案、教材的关系上，教师是被动的执行者，主要担当“传声筒”的角色；在教师与学生的关系之中，教师是知识的传授者，课堂的管理者与控制者，主要担当“裁判官”的角色；在教师与知识的关系上，教师则是知识的传递者，负责将知识从书本转移到学生头脑中，主要担当“搬运工”的角色。而职业教育课程改革对教师的角色定位俨然有了不同于过往的新期待，这种期待要求“教师在整个教学行动过程中，扮演着一个组织者、协调人的角色，勤于提供咨询、帮助。一个好的教师，还应该是一个学习情境的设计者、塑造者，一个学习舞台的导演。”[1]因此，课程改革对教师角色的新期待与教师对传统角色的“迷恋”成了阻碍职业教育课程改革深入推进的一个关键瓶颈。
（二）教师教学理念难以摆脱“学科”思维羁绊
彻底解构学科课程模式在职业教育课程改革话语中的统治地位是众多职业教育课程改革方案的主要目标，这是由职业院校学生的学习规律与职业教育的“职业”属性所共同决定的。尽管在理论层面，学科课程模式已被众多研究课程的专家学者“弃如敝屣”，但在课程实践层面，在真实的职业教育的课堂中，学科课程理念与模式如同“幽灵”一般，时刻萦绕在学校管理者和教师的头脑之中，并时常以一种“新瓶装旧酒”的形式堂而皇之地出现在课堂上，而改革能够真正起作用的地方只有课堂，课堂是抵抗、改造和创新的据点，没有课堂层面的改革，任何课程改革蓝图都将停留于文本层面。尽管政府和学校投入了大量的资金和精力来改造传统的学科课程模式，但这种改革往往多停留在了政府的文本和学校领导的讲话之中。深入到教师的一线教学后，会发现教师们往往并不“买账”，在教学方法、组织、实施、评价等一系列关键教学要素上依然延续了传统的学科教学模式，已然达到了“运用而自不知”的状态。在课程改革的显性层面（专业教学标准、课程标准、课程名称等），当传统的学科课程体系被以工作过程为中心的新课程体系取代后，所期待的改革结果并没有真正地在课程实施层面发生。这是由于教师在面对被打破的传统学科知识体系时，往往感到不知所措，仍然以学科逻辑将打碎的知识串联起来，用传统的教学方法与手段来组织教学、传递知识，将学生视为知识的“接收器”，没有意识也没有能力按照工作体系的要求重新组织知识、实施教学。因此，课程改革期待教师应具备的“能力本位、学生中心”教学思维与教师对“学科本位、教师中心”教学思维的“抱守残缺”成了阻碍教师适应课程改革的关键矛盾。
（三）教师能力结构难以满足职业教育课程改革需要
职业教育课程改革不仅仅是“教什么，怎么教”的改革，更是一项具有综合性、系统性特征的改革，它需要教师的能力素质同新的课程模式相匹配，也就是说课程模式与教师能力是互为其存在的前提。传统的学科课程模式对教师能力素质的要求过于关注其是否真正掌握了某一专业的完整学科知识以及传授这一知识的能力，而以工作逻辑为知识组织轴心的新课程模式对教师能力素质的要求已经发生了质的变化。它需要教师应具备如下的能力结构：“基于职业的专业理论、基于职业的专业理论的职业实践、基于职业的教育理论、基于职业的教育理论的教育实践。”[2]只有拥有如上能力结构的教师才能够真正把握课程改革的思路和内涵，才能真正将课程改革理念落实到课堂之中，落实到教学与学生的学习之中。然而，由于我国尚未建立职业教育教师能力资格标准和严格的职教教师准入制度，大部分教师都来自于普通高校，并未接受过系统的职业教育专业教学法的学习，教师对职业教育学生学习规律和教学规律知之甚少，对职业教育课程开发理论与技术更是闻所未闻，这在很大程度上影响到教师对课程改革理念的认知和行动。而在改革课程改革实践过程中，也往往会发生由于教师没有领会到课程改革理念的真谛和自身能力素质的不足而导致课程改革“夭折”的局面。
（四）教师课程改革行动难以获得相应外部支持
职业教育课程改革行动不应该仅仅关注教师是否具备了课程改革所需要的能力素质，教师是否按照课程改革要求将改革课程改革理念落实到课堂之中，还应该聚焦于教师的课程改革行动是否获得了足够的外部支撑来保障其顺利实施。然而，通过对当前课程改革实践领域的审视，教师的课程改革行动往往成了教师的“单打独斗”，很难获得相应的支持。一是缺少必要的硬件支持。职业教育课程改革旨在打破“在黑板上修汽车，在教室里种庄稼”的课堂生态，实现“在真实或仿真的工作情境之中通过‘做中学’的学习形式建构职业能力”的课程改革目标。然而要想实现这一目标，必然需要足够的实习、实训设备，教学设施等课程资源为依托。然而，由于企业缺乏参与“校企合作”的动力和职业学校本身办学经费的紧张，导致该理念往往只能停留于文本层面，难以获得支撑课程改革实施的资源。二是缺乏必要的激励机制支持。职业教育课程改革需要教师投入大量的精力和时间，这种投入在短期之内很难有明显的收益，反而很可能影响到教师正常的教学工作而导致“得不偿失”。因此，在具体推进课程改革的过程中，往往出现由于没有适当机制来保障参与其中的教师获得与其投入大体相称的“收益”，而导致课程改革最终成为教师之间踢来踢去的“皮球”。三是缺乏必要的智力支持。职业教育课程改革绝不仅仅是教师自己的事情，它需要得到来自企业专家、课程专家所提供的支持才能够顺利推进，但由于众多职业院校管理者没能认识到职教课程改革的系统性和复杂性，完全将课程改革任务“压”在教师的肩上，导致众多教师由于自身视野的局限而难以承担。
二、教师适应职业教育课程改革问题的归因
为了能够有针对性地消解教师在适应课程改革过程所遇到的瓶颈，需要对造成教师适应问题的成因进行分析，这样才能对症下药，采取能够切实提高教师对课程改革适应能力的对策，使职业教育课程改革从“蓝图”变为“坦途”。
（一）教师能力素质的“先天不足”，导致教师无力适应
目前，职业院校教师绝大部分是高校毕业后直接走上工作岗位的，不仅缺乏职业教育教师的任教经验，也很少具有作为预备教师的经历，尤其是在职业学校进行教学实习的经历，同时他们也较为缺乏所教专业的相关企业工作经历。例如，“根据教育部高教司对辽宁、四川、陕西、湖南、江苏5省30余所高职高专院校教师队伍现状的抽样调查显示，高校毕业生直接任职者高达66%，而从企业调入者只有11%”。[3]而且这一类型的职业教育的教师所接受的教师培养模式主要是“专业+教育学+心理学”。这种模式的典型特征是：学生在普通高校或者职业技术师范院校接收专业教育的同时，或者是在完成相关的专业学习之后，再接受与普通教育师范生相同的普通教育学和教育心理学的教育。实质上，这种模式只是简单地将专业学习和教育学、心理学机械地叠加在一起，并没有根据本专业的需要而开设专业教学论课程，导致教师无法将专业学习和教育科学的学习之间建立起有机的联系，这也导致大部分教师并不具备课程开发的能力和素质。职业教育课程改革对职业院校教师的能力提出了切实的挑战，而能够胜任这一挑战教师的能力应涵盖以下四大范畴，即专业理论、专业理论在职业实践中的应用、职业教育理论（课程理论、专业教学论、方法论）、职业教育理论在职业教育实践中的应用（课程开发、教学方法、组织）。而由普通高校或职业技术师范院校所培养的预备职教师资在能力结构上缺失严重，因此，如何进一步提高教师基于工作过程进行课程开发和教学设计的能力成为当前推进职业院校课程改革的当务之急。
（二）课程改革方案的“变动不居”，导致教师疲于适应
我国职业教育的课程改革一直是以一种“自上而下”的改革路径来推进，政府在课程改革的理念、方案、资源分配、评价等一系列要素上都拥有绝对的话语权力，这就意味着政府既是课程改革的“设计师”，又是评价课程改革成果的“裁判员”，而且更为重要的是其还拥有课程改革所需资源的分配权力，而真正要实现课程改革蓝图的广大一线教师则成了政府课程改革方案的执行者。这一改革路径虽然在一定程度上可以最大限度地聚集有限资源去达成课程改革目标，但由于课程改革本身是一项具有长期性、系统性为特征的综合性改革，而政府官员和校长任期的相对短期性又导致其要求学校在制定课程改革目标时都要在一定时期内就产生具体可见的课程改革成果，而这是与课程改革自身属性相违背的。同时，课程改革方案也经常因为不同任期内政府官员、校长课程改革理念的不同而导致课程改革方案的不断变动，有时甚至会“另起炉灶”，完全过去的课程改革方案。在这样一种课程改革环境下，课程改革几乎成了一项“政绩工程”，改革本身成了政府、学校所关注的重点，而为何改革，改革的初衷则无人问津。改革如同浪潮一般一波一波地向职业院校“侵袭”，往往出现上一轮课程改革在没有得到充分实施的情况下，下一轮课程改革就再次袭来这样的情况。尽管这样一种课程改革表面上看“热火朝天”，但真正能在多大程度上改变真实的课堂生态，并没有获得课程改革设计者的关注。反而在这样一轮又一轮的改革中，教师逐渐感到了迷茫和沮丧，从而丧失了对课程改革的热情，课程改革也成了教师的一项“负担”，而不是获得能力素质提升的契机。
（三）教师在课程改革行动中被边缘化，导致教师无心适应
在职业教育课程方案的实施过程中，教师绝不仅仅是一个被动的“执行者”的角色。课程实施的过程是一个动态的、创生的过程，而不是一个静态的、机械执行的过程，课程计划仅仅是一种方向上的参考，绝不是对教师教学的一种“规制”，这一过程亦是师生在具体的课堂情境中通过共同合作，创造新的教育经验的过程，课程在本质上具有经验化、情景化和人格化的特征，在课程创生的过程中，已有的一整套课程改革方案都仅仅是一种方向上的指引，不可能完全控制和决定教师教学的每一个步骤。因此，教师在课程实施过程中的重要地位决定了其必须积极地参与到课程改革的每一个步骤与环节，这将直接关系到教师对课程改革旨归的把握，也关系到课程实施的质量。将教师排除在改革之外的课程改革注定是要失败的，从专业方向的选定、课程体系的构建、课程标准的制定，直到课程实施与评价，所有这些课程改革的关键要素都不可能去自我规划或启动，所有这些都必须要由教师来完成，只有参与到改革实践的教师才可能有能力去开发和执行课程改革计划，最终导向积极正面的变革。然而，审视当前课程改革的现状，课程改革成了政府官员、课程专家以及职校校长的“自娱自乐”，很多一线教师并没有参与到职业教育课程的改革之中，“行政部门热火朝天,学校教师两头敷衍”是当前职业教育课程改革的真实写照。[4]教师在课程改革过程中缺失话语权力很可能造成其对课程改革抱有消极的态度，表面上摄于学校的权力和专家的光环呼应改革，但实际上却是暗中抵制改革。
（四）政府、学校在课程改革行动中的功利化，导致教师急于适应
当前，我国职业教育课程改革领导管理体制是一种“自上而下”的管理模式，政府在课程改革过程中集改革的设计者、指导者、管理者、监督者、调控者及评价者等多种角色于一身，致使职业学校并不是课程改革的真正主体，教师也是课程改革的被动执行者。因此，政府在课程改革过程中具有不容置疑的绝对主导地位，而政府与学校的关系往往也是一种指令和执行的关系，学校在这样一个过程中并没有很高的自力。在这样一种改革态势下，在“教育锦标主义”“政绩”理念的影响下，课程改革将很难按照其自身规律的要求进行推进，而极有可能按照最大化产出政绩的方式，“生产”课程改革成果。在这种情况下首先十分关注课程改革是否能够产出可见的成果，尤其是可以用具体的数字指标来进行衡量的成果，其次这一成果是否能够在较短时期内达到。在这样一种功利化心态的影响下，教师必将急于在较短时期内就完成学校布置的课程改革任务，而弄虚作假、包装粉饰就成为教师应付课程改革任务而不得不掌握的“技能”，这样的课程改革也让教师在教学过程中费力不少。
三、增强教师对职业教育课程改革适应能力的策略探析
职业教育课程改革不仅仅是要改变传统的课程理念与模式，而是要改变千百万职教教师的观念，改变他们每天都在进行的、习以为常的教学行为，这对教师而言几乎就是自我革命，其艰巨性就不言而喻了。因此，增强教师对课程改革的适应能力需要多管齐下、综合统筹，也需要多方合作、协同创新。
（一）健全外部保障制度，改善教师课程改革软环境
职业教育课程改革呼吁教师能够充分发挥自身的主动意识和创新能力，这是一个破旧立新的过程，这就意味着无论是骨干教师还是普通教师都需要具有一定的批判与创新思维。然而很多学校虽然支持教师进行课程改革，但许多教师的批判与创新思维时常被无形的学校文化所淹没，许多教师因为惧怕创新所带来对权威挑战的惩罚，而失去了革新的勇气。因此，如果学校缺乏支持课程改革的文化，缺乏对教师革新思维的宽容，缺乏对改革过程中失误的理解，无疑会压缩教师参与课程改革的空间。为了能够保障课程改革获得顺利推进，需要通过制度创新改善教师参与课程改革的学校文化氛围。首先，通过在学校层面成立专门的课程改革规划管理机构，协调各个职能部门，为教师的课程改革提供服务支持。课程改革是一项综合性的革新举措，不仅仅是“改课标、编教材”，对学校课堂与教学形态常常具有颠覆性的影响，而这需要各个不同的职能部门协同合作才可能实现，而“条块分割”的管理机制往往会造成课程改革创新被冗余繁杂的批条子、盖公章等行政手续所延误，无形中使得教师投入了不必要的精力在一些琐碎的事情上。其次，学校需要营造支持教师进行课程改革的文化氛围，不能过分运用市场化手段管理教师，也不能过于追求效率而忽视效益。许多教师在课程改革过程中会出现许多负面的情绪，如紧张、焦虑、压抑、担忧等，针对出现的这些问题，学校的制度建设和管理方式应对教师在课程改革过程中存在的不足给予足够的宽容和谅解，减少教师不必要的非课时或课业负担，削减烦琐事务对教师时间的随意侵占，为教师的课程改革实践“减负”，让其能够“轻松上阵”。
（二）构建长效培训机制，提高教师培训针对性
由于当前职业院校教师的能力素质无法契合新的课程改革方案的需求，导致课程改革仅仅能够停留于理念层面而难以落地，因此，加大对教师的培训工作，无疑是在一定时间内提高教师能力素质的一条重要路径。然而当前针对教师的培训过于注重学历的提升而忽视教师能力的成长，一些集中的培训或是带薪学习无法从根本上提升教师的能力素质。经历过培训的教师往往可以在笔试测验时获得较好的成绩，但具体到教学案例、教学场景等真实教学问题的处理上，许多教师仍然延续过往已经习惯的方法。因此，职业教育教师的培训应该增强培训规划的系统性、培训内容的针对性以及培训过程中的实践应用性。首先，就培训规划的系统性而言，应从培训目标、培训内容、培训方式等所有培训要素着眼进行综合考量，并结合自身的办学方向和教师能力素质发展的要求，进行科学的筹划，应尽量避免培训目标的模糊性、培训项目的无序性、培训内容的重复性、培训方式的单调性等问题，从系统规划职业教育教师培训体系着手解决这些问题；其次，就培训内容的针对性而言，应以课程改革对教师能力素质的需求为依据，以接受培训教师的来源、教龄和能力素质的不足为参考，分类设计培训方案，提高培训内容的针对性及有效性；再次，就培训过程中的实践应用性而言，应避免传统的只重视理论知识传授的“空对空”模式，结合教师在教学实践中所遇到的问题、困惑及其教师工作任务的要求，采取互动性、实践性较强的专题研究、角色扮演、案例分析等授课方式为主，深化同企业在教师培训工作上的合作，积极落实培训方式与形式的真实性和实践性，以教师的能力发展为培训目标。
（三）完善评价激励机制，增强教师课程改革积极性
如何提高教师参与并适应职业教育课程改革的积极性是当前推进职业教育课程改革的另一个关键问题，参与课程改革的教师普遍反映当前的教师评价体系不完善，对积极参与课程改革的价值认定过低，参与课程改革的教师和没有参与课程改革的教师在考核时差别并不明显，对于教师参与课程改革的一些隐性工作量（企业调研、编制课标、设计教学方案）并没有纳入教师的考核评价中，而考核结果又直接和工资待遇、职称评定相挂钩。所以，除了个别对传统教学模式不满的教师能够认真对待以外，绝大部分教师并没有足够的热情去投入到需要耗费大量精力和时间的课程改革实践之中，在这些教师看来，课程改革是一件“费力不讨好”的事情。因此，增强教师对课程改革适应能力必须从提高教师参与课程改革的积极性这一层面着手解决，而革新传统的教师评价激励制度就成为必由之路。首先，教师评价激励制度的构建应以面向未来发展为原则。职业教育课程改革中教师评价激励制度的构建除了要看重教师在过去课程改革中所获得的成绩表现外，更要注重教师未来的发展，评价结果的使用不仅仅是用来决定教师应获得何种薪资待遇，更是用来指引教师应在哪些方面发展自己，最终使得自身能力素质能够同课程改革需求相契合。其次，教师评价激励制度的构建应注重公平的原则。对于那些承担了课程改革任务的教师，职业院校可以考虑将其劳动投入按照一定比例换算为传统的课时数或科研成果，也可以将其单独列为评定考核的一项重要指标，唯有如此，那些参与到课程改革中的教师才会获得公平感，才会认为自己的投入是值得的，而公平感的获得直接影响到教师对自身投入的态度。最后，教师评价激励制度的构建应注重评价程序的规范和评价过程的公开，这是保证评价结果发挥激励效果的重要保障。
（四）加强教师团队合作，建立职业教育课程改革实践共同体
【关键词】职业教育 课程改革 教育经费
【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0026-01
目前，我国职业教育经过多年的发展，在许多方面已经取得明显的效果，但相应的也存在了一定的问题，需要进行一定的改革加以完善，从而适应社会发展的需要。相对来说，职业教育改革是一项系统的工程，要对职业教育进行相应的改革，需要结合目前的实际情况加以分析，从中找到合适的相应的措施，有效促进职业教育改革。
一、职业教育课程面临的问题
（一）职业教育经费不足
相对我国的基础教育和高等教育，我国在职业教育方面资金投入存在着明显的不足。虽然在早年期间，我国对职业教育教育经费问题做了相应的改革，但是还是无法改变职业教育资金匮乏的现状。职业教育资金缺乏对于我国的职业教育带来了很大的影响，因为资金的不足，职业教育的实训基地、实验室等教学设备设施就无法配备，这样就严重阻碍了学生的学习和发展。同时长时间的资金不足也导致了教学设施无法及时的更新，从而影响国家对职业教育新政策的实施和落实。
（二）师资队伍建设不理想
师资力量对一个学校来说是非常重要的，只有有了雄厚的师资力量，学校才能够有效的担负起培养教育人才的重担。同时，师资队伍的结构和素质也是职业教育改革里面一个重要的因素，加快师资力量建设可以促进课程改革的进度。据相关调查知道，我国在职业教育方面的师资力量还是没有达到相应的要求的，国内学校指导老师所占的比例份额是非常小的，基本比例都小于6%。从这可以看出，我国职业教育实习指导老师的而数量是严重不足的，无法正常满足学生的指导任务。同时，现在的指导老师没有企业的生产工作经验，不能很好的完成学生实践学习任务。
（三）职业教育改革政策不完善
职业教育改革政策不完善主要体现在两个方面，第一个方面就是政策内容不具体，缺乏一定的操作性。自改革开放以来，我国在职业教育课程改革方面就没有具体明确指示，无法让人清晰明了的知道要做什么，只是相对的指出了一个大概的方向。例如早年国家颁布的指示要求院校要“突出实践性教学、加强职业技能训练”，但却没有给出具体的措施。另一个方面，政策内容不连贯，有些地方还出现了断层。这样不连贯的现象就严重阻碍了我国职业院校对于人才的评价，从而导致对于人才的选拔存在偏差。目前院校对于人才的选拔主要是以学生的试卷考试为主，这样就很容易忽视学生的生产实践能力。
（四）教学方式落后
目前在我国的职业教育中，对于学生教育更多的是采用了学校课堂教学方式。院校对于学生的教育更多的是采取单方面的学校教学，单从知识理论学习方面对学生进行教育，而没有对学生采取更多的实践教学。在我国职业教学中会出现这样的一种情况，就是学校的理论教学和企业的实践培训存在着严重的脱节，学校培训出来的学生无法很好的适用于企业生产。教学方式的落后严重影响了国家对于人才的培养，因此需要加以重视和完善。
二、职业教育课程改革的相关措施
（一）拓宽教育资金来源渠道
要落实我国的职业教育课程改革，第一个首要的任务就是要落实教育资金的来源，资金是推进职业教育改革的重要保障。我国现在的职业教育改革资金主要是来自国家的拨款，面对这种情况，各大职业院校要想扩大资金来源，可以以政府的投入为主，然后向社会多方的筹集，从而拓宽资金渠道来源。例如，面对学校的资金短缺的情况，学校除了可以向国家提出申请，请求国家进行拨款外，还可以采取与社会企业合作的方式来获得资金的来源。通过向社会企业提供一定的知识技术支持，从而赢得社会对学校的资金投入。
（二）加强师资队伍建设
对于加强师资队伍建设可以从以下两个方面进行相应的实施，第一个方面就是加强“双师型”教师队伍的建设。所谓的“双师型”教师指的是老师在教学任务中，既可以向学生进行理论知识教学，也可以向学生进行实践知识的教学。因此，院校需要加强“双师型”师资队伍的建设，从而有效提高我国的职业院校的师资力量，促进人才教育的培养。第二个方面，职业院校可以适当的增加兼职教师的比例。为了能有效的和社会生产实际相联系，院校需要新教学力量的加入。院校招聘企业生产一线的技术骨干和专家，可以有效的联系社会生产实际，同时将现在社会的需求的知识和技能带到学校，促进理论和实际相结合。
（三）完善职业教育改革政策
完善的职业教育改革政策可以加快职业院校改革进度，促进社会人才的培养。要完善职业教育改革政策，可以从以下三个方面进行。首先，对现有的政策进行相关的改善。目前，我国对职业课程内容认识，实践课程会比普通文化课程更受到重视。但实际上无论是文化课还是实践课，都是非常重要的。政策文本不应该只单方面注重实践课程要求而忽视了普通文化课程方面。其次，制定职业教育课程实施指导方案。院校可以在宏观政策的引导下制定适合的指导方案，同时保证这个方案要符合现在社会发展要求。最后，广大吸取各方面的意见。要完善职业教育政策改革就需多听取社会各方面的声音，这样才能使得政策充分满足社会发展的需求，避免出现政策的片面性和主观性。
（四）校企结合教学方式
学校要加强职业教育课程教学改革，需要做的就是改变现有的教学方式，可以采取校企结合的方式进行教学。校企结合的方式可以有效促进理论和实际相结合，保证现在学校人才的培养符合现在社会的发展。同时，学校需要找到适合的机制，保证学校和企业能更好的进行合作，为社会人才的培养打下良好的基础。
三、结论
加强职业教育课程教学改革对于我国的教育行业发展具有重要的意义，不仅可以推进我国教育事业发展，同时还可以保证社会人才培养。目前，我国职业教育改革虽然在各个方面都取得明显的成效，但是还存在着一定的问题，需要进行相应的改善。对于职业教育课程教学改革可以从教学资金、师资力量、教学方式等方面进行改善，从中找到合适的方法措施，促进职业教育改革的发展。
参考文献：
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[2]孙琳，徐桂庭.我国中等职业教育教学改革发展的脉络与变迁――基于教学政策文件的分析[J].职教论坛，2015（3）：4-15.
[3]杨建平.基于学生职业能力培养的高职课程教学改革[J]. 淮北职业技术学院学报，2010（5）：22-23+42.
关键词：系统偏差；就业导向：课程改革
近十年来，我国高等职业教育的研究与实践取得了丰硕的成果，但一些基本问题仍未完全解决，其中最根本的问题之一是人才培养的实际效果与市场需求之间的偏差，造成就业问题突出。之所以会出现这样的问题，最直接的原因是高等职业教育的课程无法满足社会的需求。因此，以就业为导向推进课程改革仍然是高等职业教育的重点和难点，也是今后我国高等职业教育面临的核心任务。
一、高等职业教育面临毕业生就业难的挑战
改革开放二十年来，我国经济建设飞速发展，科学技术日新月异，产业结构和劳动力结构发生了深刻的变化，包括高技能人才在内的知识型劳动者的就业岗位和需求不断增加，这为我国高等教育的迅速发展提供了良好的机遇，在这样的背景下，高等院校招生人数年年递增，高等教育也逐步由精英教育过渡到普及教育。但是2003年以来，随着高校扩招后第一批大学毕业生走出校门，就业问题也凸显出来。从就业市场的分析来看，大学毕业生找不到工作，难于就业成为重大的社会问题，政府的压力日益沉重。然而另一方面，产业界对大学毕业生不适应行业的职业要求，企业难于招聘到合格人才的抱怨也日渐强烈。在这种形势下，产业界把输送合格从业者的要求寄托于教育界，这也对我国的高等职业教育提出了更高的要求。
从我国高等职业教育的现状来看，就业率偏低的问题相当突出，根据2004年的统计，高职院校毕业生就业率仅61％。为什么会出现这样的情况呢?固然有本科毕业生在就业市场上的冲击．但是，高职院校毕业生不能适应具体的岗位要求，职业教育没有体现职业特色，也是不容忽视的原因。这要求我们进一步审视和检讨我国高等职业教育的课程模式。目前我国的高等职业教育仍然沿袭或者在很大程度上没有摆脱以往的学科系统化课程的模式。这一模式是我国普通大学本科教育中普遍使用的课程模式．传统的高等专科也基本采用这一模式。虽然这种模式可以为学生提供较好的学科理论基础，但其学习内容与职业实践的关系是间接的，有的甚至是脱节的。这一方面是由于我国高等职业院校的教师普遍毕业于普通高等院校，接受以学科系统化课程为主的高等教育，这导致了在高职教育中．许多课程的开发事实上成为从这些学科知识中选择合适的内容，并按照教育对象的实际情况加以简化和压缩的过程。另一方面，也由于目前我国高等职业教育的学制一般为三年，也使得贴近四年制本科的课程方案比较容易在实际教学中操作。因此，在高职教育中采用学科系统化课程的模式，就导致了人才培养的实际效果与市场需求之间的脱节，造成就业问题日趋严重。
二、就业导向应成为高等职业教育课程改革的方向
面对高等职业教育所面临的严峻挑战．高等职业教育的课程模式也有许多问题亟待解决。如在突破了学科系统化的课程模式后，应如何建立新的课程模式?又如最近教育部提出要积极发展二年制高等职业教育，又应如何制订二年制的课程方案，以及二年制与三年制课程之间的关系应如何处理?尽管我们对高等职业教育的培养目标和课程体系与本科教育的差异已经有所认识，我国也多次引进国外先进的课程模式以推动高等职业教育的课程改革，但职业教育与国情有相当紧密的关系，特别是在我国高等职业教育面临学生就业难问题的现实情况下，给全面引进国外先进经验带来了难度。从我国的实际情况出发．解决就业问题将成为党和国家的长期任务，而高等职业教育面对实际培养效果与适应社会需求之间的脱节，也需要贯彻就业导向的原则，进一步推进高等职业教育课程模式的改革。这绝不是权宜之计，而是长期的战略方针。
在高等职业教育的课程改革中提出就业导向的指导方针，不但有利于进一步推动和深化高职教育课程改革，解决长期以来高职教育课程难以从根本上突破学科系统化课程模式，学生综合能力难以直接胜任职业要求的现状，而且也有利于进一步推动产学合作教育在课程中的落实。同时，通过双证书教育的推行，可以把职业认证与专业课程相结合，把职业要求与教育、就业联系在一起，同时，也把个人、社会和企业联系到一起。
就高等职业教育的目标而言，主要是要为社会和企业培养生产服务第一线的技术应用性人才，因此更应贯彻就业导向的人才培养原则。具体来说，我国高等职业教育课程改革的根本目标应是使接受高等职业教育的学生真正体现出高等职业教育的特性，以其获得的能力和素质受到行业企业的欢迎与社会承认，减小以至消除所学与所用之间的偏差。从这一点出发，高等职业教育的课程设计应以满足产业界的要求为宗旨，即以就业为导向，以新的职业能力内涵为目标构建系统化的课程。而在就业方针指导下推进高等职业教育课程改革，不仅需要在宏观层面探索我国高等职业教育的培养模式，在微观层面进行各种专业培养方案的试点，更重要的是要在中观层面探索符合我国国情，具有中国特色的高等职业教育课程设置的原则和课程开发方法。同时，在就业导向指导下开发的高职教育专业课程，也应该在专业课程系统、单元课程范型、单元课程内容、课程教学法、课程评价方法诸多方面体现出就业导向的性质。
三、以就业为导向推进高等职业教育课程改革的思路
1．面向行业设置高等职业教育的专业。在设置专业前首先应进行行业的分析，然后再确定专业课程体系以及所开设课程的性质和内容，专业理论知识也应根据职业和岗位的需要系统化，以区别于学科课程体系中由一些专家事先给出专业的学科基础性课程或者由教育行政部门根据学科专家的意见提出学科基础课程设置的做法。在具体操作时，可以考虑由行业主管部门参与专业设置方案的制定，面向行业设置和按行业归类；同时，教育行政主管部门也应颁布并根据市场的需求来颁布高等职业教育的指导性专业目录。在实施的过程中，国家、地区和学校都应承担不同的专业设置责任，并共同构成专业设置整体框架。另外，专业学制也应由职业和岗位需求所决定，一般二至三年，二年制应以提升学生职业能力为主，三年制在提升职业能力的基础上，可适当拓宽通识课程。
2．以培养技术应用性人才为目标。高等职业教育专科层次的培养目标应该是符合社会经济生产服务第一线所需要的高素质高技能型技术应用型人才，因此在培养目标上应该有明确的职业针对性。这一要求也体现在专业和课程的设置上。高职教育的人才可分为三类，包括技术型人才、技能型人才和职业型人才。具体来说，对于信息产业主要以培养技术型人才为主，对于第二产业和制造业以培养技能型人才为主，现代服务业则以培养职业型人才为主。
3．适应高职学生的特点，注重学生多智能的开发。调动学习者的积极性，使其主动参与学习，从而成为学习的主体，是提高教学质量的基础。对于我国接受高等职业教育的学生，如何调动他们的学习积极性更是需要重视和解决的实际问题。高考成绩处于中间段的学生，是高职学生的主体，他们一般具有思想活跃，参与热情高，社会活动能力强的优势，也同时存在着学习目标不明确，学习动力不足，稳定性差，缺乏创新精神和自我调控能力等弱点。这与我国教育模式单一，过于强调学生逻辑思维智能，而忽视其他智能开发有很大关系。因此，学科系统化课程对高职教育和高职学生都是不太适用的。而以培养技术应用型人才为目标的高等职业教育更要重视其他智能的开发，因此在课程设计中要注重学生多元智能的开发，用与学科教育不同的方式组织课程，使教学更适合开发他们的智能，调动其学习积极性。在课程的设计中，应指向工作需要而不是学科系统，即课程设计追求的是工作需要的、知识、技能、态度的完整性而非学科系统的完整性。
4．以能力为本位开发专业课程。每个专业都应有明确的职业能力要求，由职业专门技术能力和职业关键能力组成，前者的核心是职业专门技术，是完成职业任务所应具备的基本技术，主要体现在训练掌握本行业主流技术，先进技术和新技术等方面，重点是培养运用技术完成工作任务的能力，必须通过一定时间和强度的训练才能掌握，其训练时间的长短、强度的大小、程度的难易必须依据行业分析所得到的职业标准和熟练程度要求而定，其目的在于使教学贴近职业的需要和就业的要求。而职业关键能力的培养主要通过寓于专业课程中的隐性课程来实现，因此在专业课程设计中必须包括关键能力的设计。对于职业能力的培养应贯穿始终，根据专业人才培养的能力形成系列课程链，在修业年限内从人学开始接触职业内容，职业能力随学习时间逐渐递增，到毕业时达到专业培养的职业能力要求。
参考文献
［关键词］高等职业教育；课程体系；改革；历史；现状；方向
一、高等职业教育课程体系改革概览
我国高等职业教育课程体系改革是从以就业为导向，对某一专业或整个课程体系建设的原则、改革等不同角度进行的。纵览已有的研究成果，高等职业教育课程体系改革研究大多是对高职课程体系的某一点或某一层面的内容进行研究，缺乏从历史视角的系统分析。只有充分把握职业教育课程体系建设的发展轨迹，才能为教育实践提供符合高职教育培养目标的课程体系理念和原则。高等职业教育课程体系改革实践与社会经济发展水平密切相关，美国、德国、澳大利亚等发达国家的职业教育起步早、水平高、层次多，在职业教育课程体系的开发、研究方面已经积累了丰富的经验，建立了较为成熟且各具特色的课程体系，例如德国的双元制、美国的社区学院、澳大利亚的技术与继续教育等均是课程体系理念和实践的表现。任何教育类型的培养目标都是通过课程体系实现的，课程体系决定教育质量的高低。为了实现高职教育的培养目标，达到高职教育的人才培养质量标准，建设合理的高职课程体系已经成为高职教育研究领域的热点问题。发达国家的高职教育起步较早，在高等职业教育课程体系改革等方面取得了显著成就。我国高等职业教育发展时间较短，在课程体系建设上一直处于在摸索中实践，在实践中优化的状态。在高等职业教育课程体系改革的过程中，国内和国外都在克服学科体系中理论与实践分离的弊端，尝试以工作过程为载体，以工作过程知识为核心，将课程内容与工作进行高度整合建立适合时展需要的课程体系。我国现代高职教育始于20世纪80年代初，高等职业教育课程体系改革考察的起点也定位于此。从教育社会学、教育哲学的视角考察，现代高等职业教育课程体系建设随着政治时局、宏观经济变化呈现出阶段性特征。总体上，高等职业教育在建立之初时的课程体系借用普通高等教育的学科式课程体系；到20世纪90年代初，随着改革开放的深入，受市场经济体制和经济的快速发展的影响，社会对从业者的能力提出了更高的要求，此前强调的以“知识”为基础的高等职业教育课程体系很难适应社会发展的需求，为满足社会和经济发展的要求，开始引进和借鉴国外以能力本位、职业分析导向式课程体系，突出以职业能力培养为目标，但由于制度、文化等差异，国外的课程体系并不完全适合我国的国情。我国职业教育界的专家学者，在借鉴国外课程体系改革理念的基础上探索出了适合中国国情的课程体系———“宽基础、活模块”、项目化课程体系、学习理论导向课程体系。到21世纪，国际流行的工作过程导向课程体系被广泛地应用于现代高等职业教育的实践中，该课程体系的建设理念和实践由德国教育者最先提出，目前已被我国引进并在一些示范性院校践行。
二、高等职业教育课程体系改革的现状
根据“高等职业教育课程体系改革的历史、现实与发展方向研究”课题组的调查结果和相关的理论研究，对我国高等职业教育课程体系改革现状可以做如下简析。
（一）高等职业教育课程体系改革的校间差异
受教育管理者、教师的职业教育价值观和社会经济发展状况等因素的多重影响，我国当代高等职业教育课程体系改革的校间差异明显。示范性高等职业院校建设工程及相继的骨干高职建设院校工作对我国当代高等职业教育课程体系改革产生极大的促进作用，大多高职院校均在实践本位、能力本位课程体系的基础上寻求改进和变革。工作过程系统化课程模式在近年来广泛地应用于多类高职专业，工作过程系统化课程逐渐成为当代职业教育课程体系建设的主要模式，该模式的应用已经由制造类专业扩散到了服务类、管理类、农业类等其他专业类别，多所职业院校（包括重庆城市管理职业学院、淄博职业学院、四川交通职业技术学院等）在国家精品课程、示范（骨干）院校建设、职业院校名师评选等活动中明确地提出并践行了工作过程系统化课程模式。
（二）高等职业教育课程体系改革的理念
在培养人才的社会教育实践中，高等职业教育作为一种教育类型，与其他类别教育实践比较，有着许多不同的表征，这些表征是由高职教育本身的职业性、生产性和社会教育特点性决定的。我国现有的高职教育课程体系实际存在着两种课程价值取向：一种是学科知识本位的课程价值取向，另一种是以能力为中心的课程价值取向。这两种价值取向相互缠绕，“现代职业教育课程的发展史，就是一个学问化与职业化的竞争史”。我国高职教育对这种课程体系改革的实践还停留在概念层面，课程体系实际上仍旧是学科体系的变形，没有真正根据职业能力的要求构建高职教育课程体系、设计课程结构和选择内容。职业教育课程体系建设经历了实践本位对学科本位的改良，基于能力本位的课程体系模式改革仍旧不够彻底，课程建设也没能深入进行。
（三）高等职业教育课程体系改革的实践
人才培养目标与课程体系具有极大的相关性。受到我国教育管理的影响，高等职业院校人才培养目标的指导思想较为统一，只有少数院校在公开的文档、网页、文件等资料中没有及时更改人才培养的相关说明。在人才培养内容表述上与时俱进的多数院校，课程体系的认识和实践也需要一个长期的过程。基于工作过程理论的课程体系改革成为当代高等职业教育课程体系改革的重点，但在教育教学实践中仍旧未能领会其真意，受课时、师资、师生价值观、社会经济发展状况等因素的影响，以工作过程为依据的课程体系改革出现了口号化、形式化的现象。高等职业教育课程体系改革的实践最终落实在具体的课程中，而课程内容的选取与授课教师的专业、行业经验直接相关，课程体系改革既需要宏观管理的介入，又需要教育教学工作者以课程为单位具体落实。
三、高等职业教育课程体系改革的发展方向
在高职教育课程体系构建的过程中，国内和国外都在克服学科体系中理论与实践分离的弊端，试图以工作任务为参照，以工作过程知识为核心，将课程内容与工作进行高度融合，建立适合时展需要的课程体系。其开发路线经历了“学科系统化———职业分析导向———学习理论导向———工作过程导向”的课程发展模式过程。高职教育课程体系是一个开放、复杂的系统，受到职业教育内外各种因素的影响和制约，只有运用教育系统论、教育哲学等学科的理论从职业教育发展性上考察，才能准确判断高等职业教育课程体系改革的发展方向，才能构建符合高职教育培养目标的课程体系。传统的职业教育，注重书本知识的教授与讲解，忽视了学生在教学过程中的主体地位、忽视了与相关工作的联系，使学生不能很快地适应工作岗位，我国高等职业教育在进行课程体系改革时，应该兼顾高等职业教育的高等性和职业性，对培养目标指向的高素质、高技能型人才的知识、能力、素质进行全面分析，实施素质教育，促进学生的全面发展。高职院校将对传统的职业教育观进行新的学习、认识及提升，应该把素质教育作为教育的一个重要组成部分来对待。以就业为导向的高职教育要为学生的生存和发展打下坚实基础，现实需要的能力及迁移性的发展能力、职业精神、团队精神的培养显得至关重要。为了突出学生能力培养和全面发展，应将课程体系改革与实际工作联系起来，让学生参与完成工作任务，建构自己的知识体系。构建具有中国特色的高职教育课程体系及课程开发方法，形成新的专业人才培养方案。课程体系与课程内容的排序（结构）应该契合工作过程的完整性，课程内容应该贴近学生的实际，激发学生的学习兴趣。新的课程体系要充分体现“做中学、学中做”的原则，在实践中取得较好的学习效果。公共基础课与专业课应该并列开设，专业核心课与综合实践课可以交替开设，专业课中先开设综合实践课，再切入到理论、原则性的课程内容。总之，构建工作过程导向的课程体系仍是现代高等职业教育课程体系改革的近中期发展方向，目前工作过程导向的教育模式已经成为我国职业教育的主要教育形态，这为职业精神发展从潜在的多种可能状态向现实发展的转化提供了条件。
［参考文献］
［1］鲍洁.中国高等职业教育课程改革现状研究［M］.北京：中国铁道出版社，2012.
［2］姜大源.当代世界职业教育发展趋势研究———现象与规律［J］.中国职业技术教育，2012（24）.
［3］严中华.职业教育课程开发与实践［M］.北京：清华大学出版社，2009.
［4］徐平利.职业教育的历史逻辑与哲学基础［M］.桂林：广西师范大学出版社，2010.
［5］邓洵.我国高等职业教育课程体系构建研究［D］.西安：西北大学，2010.
关键词： 课程改革 背景 职业教育 思考
2010年7月国家颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》。新纲要指出：大力发展职业教育，把提高质量作为重点①。自2001年颁布《基础教育课程民革纲要（试行）》（以下简称“原纲要”）开始，基础教育课程改革进行了大量有益的尝试，促进了基础教育的发展。
1.基础教育课程改革背景
原纲要指出：基础教育课程改革是为了强化基础教育的综合素质而进行的，新一轮的基础教育课程改革的核心理念是：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展［1］。
1.1基础教育课程改革目标。
基础教育课程改革的总体目标是：基础教育改革要以以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。提出新课程培养目标是在实现德育目标的同时，使学生具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养及环境意识；具有终身学习的基础知识与能力。②
1.2基础教育课程改革的特点。
从基础教育课程改革目标可以看出，基础教育课程改革具有如下特点。
首先，基础教育课程改革不仅要求学生完全掌握基本课程规定的基础知识，而且注意培养学生初步创新及思维能力。其次，基础教育课程改革注重培养学生学习兴趣，为今后终身学习奠定基础。再次，基础教育课程改革考虑到未来学生教育及择业价值取向，针对学生未来的发展方向，对部分课程进行适当综合与改革。最后，基础教育课程改革体现出对学生加强现代信息技术教育，引导学生掌握一定的信息技术的处理与应用能力，为迎接信息时代营造时代氛围。
2.职业教育的特点
职业教育是在基础教育之后进行，为学生未来职业发展而进行的专业教育。它具有教育的一般特征与属性。因为职业教育是围绕着学生未来职业发展的教育，所以职业教育还具有不同于其他教育的特点。
2.1专业实用性。
专业是指职业教育的开展，是为培养某一职业领域或行业所特定的专业人才。这个特点主要是相对于基础教育而言的。实用是指职业教育后的应具备某一专业的实践操作技能。职业教育不同于其他高等教育，职业教育应“从职业能力入手，坚持‘能力为本’的教学指导思想”，“专业设置体现‘职业性’，教学内容强调‘应用性’，教学过程注重‘实践性’”［2］。
2.2教育开放性。
接受职业教育的学生均完成了基础教育，年龄和所学学科均不同于基础教育，这种区别在于教育对象范围、教育内容及教学设备、教学安排等均明显不同。
教育对象范围扩大。以往职业教育的对象多是应届学生；现在，受终身教育的影响，许多接受职业教育的对象还包括部分为转岗、换岗而参加继续学习的群体。教育内容开放。随着各行各业的发展，因专业发展速度所决定的教育内容也不是一成不变的。职业教育要紧跟行业技术发展水平，行业、企业要参与高职院校人才的培养［3］。教学安排灵活。因职业教育的特殊性，职业教育的教学时间和教学安排等更应注重灵活性，实施弹性教育［4］。
2.3实训生产性。
实训及实习是职业教育为使学生某种技能达到熟练程度而进行的一种技能训练过程。这是专业教育必须面对，并要认真对待的教育模式及基本手段。只有通过实训，才能使学生对生产程序及生产工作流程有一定的了解；只有通过实训，才能使学生积累一些原始工作经验，同时也为学生今后参加工作，奠定生产基本经验，为今后生产创造条件。
3.基础教育课程改革背景下职业教育的思考
结合基础教育课程改革的特点及职业教育特点，结合多年的职业教育经历，我认为：
3.1职业教育必须坚持开放教育，走校企合作之路。
职业教育的开放性不仅是指教育内容开放，而且指教育过程及教学实践开放。职业教育的内容必须紧跟时代，职业教育必须与生产实践相结合，即与学生今后的职业岗位相联系。应该开展真正意义上的校企合作［5］，打造“订单式”人才培养模式［6］。
3.2职业教育过程注意保护学生创新思维及探究的积极性。
职业教育工作者应结合新课程改革中的教学方法，注意保护和爱护学生在新课程过程中养成的良好学习习惯，注重探究学习。在继续培养学生创新思维及探究精神的同时，锻炼学生实践能力，达到职业教育目的［5］。
3.3职业教育应增强专业培养针对性。
职业教育必须是围绕着一定的专业目标而进行的，但是考虑到职业教育是针对一线的工作岗位，所以在同一专业不同的工作岗位，其教学内容也应有所侧重。尤其要应对企业需要，突出培养重点［5］。
3.4在职业教育教学过程中，应充分发挥现代信息技术的优势。
随着时代的进步，各职业岗位的技术也在快速发展，为使学生迅速适应现代信息化社会，职业教育工作者应结合发达国家职业教育的成功经验［7］，在教学过程中积极引导学生充分利用现代信息技术，掌握现代信息技术的功能，具备利用现代信息技术处理相关事务的能力，引导学生掌握并使用甚至开发现代专业信息软件或软件包。
总之，职业教育要面向人人、面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力①。每一位职业教育工作者都应认真研究课程改革的时代背景特点，结合职业教育的实际，真正将职业教育搞好。
注释：
①国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）.2010.
②基础教育课程民革纲要（试行）.2001.
参考文献：
［1］经柏龙.教师专业化背景下的教育理论与实践［M］.辽宁人民出版社，2005.6.
［2］李进，许涛等教育部“高等职业教育学制改革可行性分析与研究”项目组.关于我国高职短学制改革的分析与结论［J］.职业技术教育，2004，（30）：14-25.
［3］孙泽文.行业、企业参与向高职院校人才培养［J］.职业技术教育，2004，（16）：25-26.
［4］严雪怡.职业教育必须与学生个性和需要相适应［J］.职业技术教育，2004，（25）：5-7.
［5］陈敏，陈蓉.推进素质教育，培养高技术人才［J］.职业技术教育，2004，（31）：42-43.
［6］职业技术教育编辑部.四大行业急缺技能型人才（报告）［J］.职业技术教育，2004，（15）：19-33.
［7］姜大源，王文槿，刘育锋.新世纪发达国家职业教育的改革举措［J］.职业技术教育，2004，（31）：69-71.
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