论文关键词：概念隐喻；词汇教学；隐喻性词义
一、引言
目前高职英语词汇教学普遍存在的问题是：许多教师的教学方法过于传统，方式单一枯燥；教师不厌其烦地带领学生朗读单词，了解词性，对与课文相对应的义项进行造句释义。这种孤立讲解词汇的结果是学生每节课虽然学习了大量的词汇，但对所学词汇的理解缺乏具体感，在实际写作和阅读中往往不能活学活用；而且对词汇的记忆也不牢固。加之，高职生的英语基础相对较薄弱，水平参差不齐，所以他们的词汇量往往不能达到要求。
学习者词汇量的大小及掌握程度直接关系到其英语水平的高低。高职英语教学的目的是提高学生的交际能力；词汇量的提高可极大地促进学生的听、说、读、写技能的发展和综合运用英语的能力，可见词汇教学是高职英语教学的重要组成部分之一，长期以来既是重点又是难点。
语言是不断变化发展的，作为语言诸要素之一的词汇变化尤其显著。对于每一种事物、每种感觉和经验，人们不可能创造出完全独立于其他词汇的单词。大量的词义演变都是通过隐喻方式进行的；隐喻在词义演变中起着重要的作用，因此把概念隐喻理论应用于高职英语词汇教学，可以使词汇教学方法更加符合认知规律，并提高教学效率。本文拟从高职英语词汇教学现存的问题出发，结合概念隐喻理论，探讨其对高职英语词汇教学的启示。
二、概念隐喻理论
概念隐喻理论首先出现在《我们赖以生存的隐喻》（metaphors we live by, lakoff & johnson 1980）一书中，而后在“the contemporary theory of metaphor” (lakoff 1993)一文中得到系统的阐述。该理论认为：人类的思维过程主要是以隐喻为特征，所以人类的认知系统是隐喻构造的。概念隐喻是从日常表达式中归纳出来具有典型性的认知机制, 可反映客观事物,尤其是反映一些抽象事物的关键特征和本质属性。概念隐喻在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体，即概念隐喻体系。在隐喻结构中，人们利用对两种毫无关联的事物进行感知的交融，实现从源模型向目标模型的映射。
（一）概念隐喻类型
根据lakoff&johnson的分析，以认知功能为依据，概念隐喻大致可分为三类：结构隐喻（structural metaphor）、方位隐喻(orientational metaphor)和实体隐喻(ontological metaphor)。
结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一种概念。例如，基于概念隐喻time is money，“money”是我们日常生活中所熟知的一个概念，所有用于谈论money的词语都可以用于time这个概念。于是产生了“节约时间”，“花费时间”和“浪费时间”等说法，时间被视为象金钱一样宝贵。
方位隐喻是参照空间方位而建立的一系列隐喻概念。空间方位是人们赖以生存的最基本的概念，包括前—后，上—下，中心—边缘，里—外，深—浅等。通过方位隐喻，人们可以利用日常熟悉的空间方位来理解其他如情绪、身体状况、数量及社会地位等抽象概念。英语中，用表示方位的词语来表达抽象概念较为常见的概念隐喻有：happy is up；sad is down，more is up；less is down，high status is up；low status is down等。
在实体隐喻概念中，人们把抽象、模糊的思想、感情、心理活动、事件、状态等一些无形的概念看作是具体而有形的实体。在这类概念隐喻基础上，无形的概念可以被量化，分类，识别其特征和原因等，从而达到便于理解的目的。例如，现实生活中的“inflation(通货膨胀)”是个无形的抽象实体，可被看作是具体的物质（entity）,于是就产生了概念隐喻inflation is an entity，也使以下表达方式不难理解：how can we deal with inflation?;inflation is backing us into a corner[1]等。实体隐喻最具代表性的是容器隐喻(container metaphor)。
（二）跨域映射
跨域映射是理解概念隐喻的关键，是源域向目标域的映射，在源域和目标域之间形成一系列本体或认识上的对应，用源域的结构和知识体验去谈论和思考目标域的概念。简而言之，就是将源域内的概念特征投射到目标域上，使目标域内的大量实体具备源域内概念的特征从而达到认识理解的目的。值得注意的是概念隐喻中，源域内的概念为人们所熟悉且便于理解，而目标域概念较抽象、难理解。跨域映射关键在于确定两个不同概念域的相似性。
概念隐喻的认知机制可作为探析大学英语词汇教学新视角的重要依据。为了更加客观地了解其认知机制，下面用实例来具体说明。在英语国家，人们谈论抽象概念“life”时，不自觉地会运用概念隐喻life is a journey。根据上文所述的认知机制，源域（journey）的基本结构包含travelers, destination,changes, impediments等实体；而目标域（life）的基本结构则包含people living a life,life goals,movements,difficulties等实体。
两个概念域之间的实体可以构成系统的对应关系。源域中的认知结构可以粗略地描述成：一些旅行者跋山涉水前往目的地，途中经过了一些不同的地方也遇到一些困难，有时难免会失去方向。通过跨域映射，我们就不难理解:he’s gone through a lot in life.（生活中他饱经风霜。）旅途中，地点不停地变更意示着生活中的变化经历。通过概念隐喻life is a journey的认知映射，类似的表达可得到较好的理解，如give him a good start in life. i’m at a crossroads in my life. he’s over the hill. she’s without direction in her life. i was in dead-end job.
三、对高职英语词汇教学的启示
概念隐喻理论从认知语义学角度为高职英语词汇教学提供了一个新纬度。该理论对高职英语词汇教学提供了一些启示。
（一）重视基本词汇隐喻意义的教学
英语中基本词汇使用频率高，义项丰富，并且与其它词汇搭配数量众多。它们用于指代那些与人们有最直接接触的基本范畴事物。人们的思维发展到一定阶段时，就不再满足于对具体事物的认识与表达，而是不断地认知、思考、表达一些抽象的概念和思想。为了完成这一过程，人们并不是无止境地创造新的词语，而是将新认识的抽象概念与已认知的具体事物相联系，找出它们的相似性，利用已知事物来思考、表达新概念，于是产生了两个认知域之间的投射，这种隐喻性思维发展了词汇的语义。大部分隐喻性思维是由基本范畴等级发展而来。词汇语义的变化使一个词具有了多义性。sweetser(1990：19)曾指出，在词义的变化过程中，隐喻起着主要的构建作用。它直接导致语言新颖性的产生，间接导致一词多义现象的产生。[2]多义现象是一个词的中心意义或基本意义通过隐喻手段向其他意义延伸的过程。
如上所述，大量的词义演变都是通过隐喻的方式来实现。词义的这种演变方式非常普遍。概念隐喻将词义的扩展加以认知化、系统化。词义的一系列隐喻性扩展是由两个认知域的相似性所产生，根据其相关性由一个个概念隐喻统辖。[3]表示人体部位的词语都有隐喻含义，部分隐喻含义可以由概念隐喻people are objects衍生而来。例如“head”在人的身体部位中位于最上端，通过隐喻引申为表示空间的词语如head of stairs（楼梯顶端）、head of page (页面顶部)；再进一步通过概念隐喻延伸出蕴涵“重要、领头”的意思，于是就有了以下表达：head of government (政府首脑) 、head of the family (家长)。除了人体部位的词语，常见的动物名称（老虎、狮子、狼、狗等）、颜色的词语（红、黄、蓝、绿等）及花草树木等也具有丰富的隐喻意义。
高职学生的英语基础相对薄弱，能积极使用的词汇量仅停留在高中水平。因此在英语词汇教学过程中，教师有必要向学生灌输一种理念：词汇不是任意获得新的意义，而是通过人们的认知建构获取；建构方式主要是概念隐喻。在教学实践中，教师对基本词汇意义理解所蕴涵的概念隐喻进行分析，找出两个概念域之间的联系，培养学生的隐喻意识，使其提高词汇水平。
（二）重视英汉概念隐喻文化内涵的分析
语言是文化的载体，其意义与社会文化息息相关。隐喻是世界上所有语言的共同属性，所以隐喻与文化也存在着密切的关系。隐喻是人们对客观世界的一种认知方式，是文化的反映。在不同民族不同文化中概念隐喻的普遍运用一方面说明了隐喻认知的普遍性和不同民族认知间存在的共性；英汉两种语言中有很多表示抽象思维的隐喻表达法都是相同的。比如：人类在幼儿时期就形成了方位意识，在语言输入中，表达方位的词语很多也容易被理解，其中不乏隐喻的方位表达，这已经形成了定势思维。例如英语国家人们形成了这样的概念隐喻“good is up；bad is down”，汉语中也不乏此类表达如“情绪低落、视力下降、身体每况愈下、地位提高”等。
另一方面，由于受不同文化的影响，隐喻概念也存在一定的文化差异。理解隐喻不能脱离社会文化背景，在英语学习中对概念隐喻的正确理解必须要了解目的语社会文化知识。例如对句子 “she spoke with a touch of vinegar.” 的理解关键在于vinegar的隐喻含义。汉语中“醋”的隐含意义是“忌妒”；而英语中vinegar的隐含意义却不同，表示“尖酸刻薄”或“不高兴”。另外，由于文化背景的不同，英汉中有关颜色的隐喻理解也不一样。汉语中嫉妒别人常表达为“得了红眼病”，而英语中则说green-eyed。
处于英汉两种不同文化背景中的人有着不同的概念系统、认知结构、认知方式和认知习惯，不同的价值观和民俗心理，因此在隐喻的生成和理解上都存在着一定的差异。对隐喻的理解文化背景尤其重要，它影响着对词汇隐喻的理解，因而在日常英语教学中应把跨文化知识传授融入到词汇教学的方方面面，只有学生掌握一定程度的跨文化知识，才能正确推断词汇的隐喻意义。
（三）培养学生在阅读中自主地构建概念隐喻
由于概念隐喻是系统的跨域映射，具有系统性，所以可对其进行分析和构建。它的系统性可以从两个层面来理解：从语言层面上看，系统性是指由于源域和目标域之间存在着系统的部分对应关系，一个概念隐喻会衍生出大量的、彼此和谐的语言表达（如time is money可衍生出waste your time、spend your time、 save you hours等表达）；从概念层面上分析，不同的概念隐喻又共同构成了一个协调一致的网络体系，影响着人们的言语和思维。[4]它包括内部和外部系统性。首先，概念隐喻之间的蕴涵关系（如time is money, time is a resource, time is a valuable commodity）或同一目标域通过不同的源域实现（如love is war, love is magic, love is a journey, love is madness等），从而构建起一个协调一致的概念隐喻体系。其次，对于由相同源域来实现的概念隐喻形成了系统的概念隐喻表达体系。最常见的例子是方位隐喻（如 happy is up, high status is up, ra tional is up, conscious is up等构成了一个以up为中心语义网络）。
学生日常阅读中自主地构建概念隐喻，形成丰富的积累，使单词记忆趋向形象化，有助于提高词汇习得能力。
论文关键词：概念隐喻；词汇教学；隐喻性词义
一、引言
目前高职英语词汇教学普遍存在的问题是：许多教师的教学方法过于传统，方式单一枯燥；教师不厌其烦地带领学生朗读单词，了解词性，对与课文相对应的义项进行造句释义。这种孤立讲解词汇的结果是学生每节课虽然学习了大量的词汇，但对所学词汇的理解缺乏具体感，在实际写作和阅读中往往不能活学活用；而且对词汇的记忆也不牢固。加之，高职生的英语基础相对较薄弱，水平参差不齐，所以他们的词汇量往往不能达到要求。
学习者词汇量的大小及掌握程度直接关系到其英语水平的高低。高职英语教学的目的是提高学生的交际能力；词汇量的提高可极大地促进学生的听、说、读、写技能的发展和综合运用英语的能力，可见词汇教学是高职英语教学的重要组成部分之一，长期以来既是重点又是难点。
语言是不断变化发展的，作为语言诸要素之一的词汇变化尤其显著。对于每一种事物、每种感觉和经验，人们不可能创造出完全独立于其他词汇的单词。大量的词义演变都是通过隐喻方式进行的；隐喻在词义演变中起着重要的作用，因此把概念隐喻理论应用于高职英语词汇教学，可以使词汇教学方法更加符合认知规律，并提高教学效率。本文拟从高职英语词汇教学现存的问题出发，结合概念隐喻理论，探讨其对高职英语词汇教学的启示。
二、概念隐喻理论
概念隐喻理论首先出现在《我们赖以生存的隐喻》（Metaphors We Live by， Lakoff & Johnson 1980）一书中，而后在“The Contemporary Theory of Metaphor” (Lakoff 1993)一文中得到系统的阐述。该理论认为：人类的思维过程主要是以隐喻为特征，所以人类的认知系统是隐喻构造的。概念隐喻是从日常表达式中归纳出来具有典型性的认知机制， 可反映客观事物，尤其是反映一些抽象事物的关键特征和本质属性。概念隐喻在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体，即概念隐喻体系。在隐喻结构中，人们利用对两种毫无关联的事物进行感知的交融，实现从源模型向目标模型的映射。
（一）概念隐喻类型
根据Lakoff&Johnson的分析，以认知功能为依据，概念隐喻大致可分为三类：结构隐喻（structural metaphor）、方位隐喻(orientational metaphor)和实体隐喻(ontological metaphor)。
结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一种概念。例如，基于概念隐喻TIME IS MONEY，“money”是我们日常生活中所熟知的一个概念，所有用于谈论money的词语都可以用于time这个概念。于是产生了“节约时间”，“花费时间”和“浪费时间”等说法，时间被视为象金钱一样宝贵。
方位隐喻是参照空间方位而建立的一系列隐喻概念。空间方位是人们赖以生存的最基本的概念，包括前—后，上—下，中心—边缘，里—外，深—浅等。通过方位隐喻，人们可以利用日常熟悉的空间方位来理解其他如情绪、身体状况、数量及社会地位等抽象概念。英语中，用表示方位的词语来表达抽象概念较为常见的概念隐喻有：HAPPY IS UP；SAD IS DOWN，MORE IS UP；LESS IS DOWN，HIGH STATUS IS UP；LOW STATUS IS DOWN等。
在实体隐喻概念中，人们把抽象、模糊的思想、感情、心理活动、事件、状态等一些无形的概念看作是具体而有形的实体。在这类概念隐喻基础上，无形的概念可以被量化，分类，识别其特征和原因等，从而达到便于理解的目的。例如，现实生活中的“inflation(通货膨胀)”是个无形的抽象实体，可被看作是具体的物质（entity），于是就产生了概念隐喻INFLATION IS AN ENTITY，也使以下表达方式不难理解：How can we deal with inflation?;Inflation is backing us into a corner[1]等。实体隐喻最具代表性的是容器隐喻(container metaphor)。
（二）跨域映射
跨域映射是理解概念隐喻的关键，是源域向目标域的映射，在源域和目标域之间形成一系列本体或认识上的对应，用源域的结构和知识体验去谈论和思考目标域的概念。简而言之，就是将源域内的概念特征投射到目标域上，使目标域内的大量实体具备源域内概念的特征从而达到认识理解的目的。值得注意的是概念隐喻中，源域内的概念为人们所熟悉且便于理解，而目标域概念较抽象、难理解。跨域映射关键在于确定两个不同概念域的相似性。
概念隐喻的认知机制可作为探析大学英语词汇教学新视角的重要依据。为了更加客观地了解其认知机制，下面用实例来具体说明。在英语国家，人们谈论抽象概念“life”时，不自觉地会运用概念隐喻LIFE IS A JOURNEY。根据上文所述的认知机制，源域（JOURNEY）的基本结构包含travelers， destination，changes， impediments等实体；而目标域（LIFE）的基本结构则包含people living a life，life goals，movements，difficulties等实体。
两个概念域之间的实体可以构成系统的对应关系。源域中的认知结构可以粗略地描述成：一些旅行者跋山涉水前往目的地，途中经过了一些不同的地方也遇到一些困难，有时难免会失去方向。通过跨域映射，我们就不难理解:He’s gone through a lot in life.（生活中他饱经风霜。）旅途中，地点不停地变更意示着生活中的变化经历。通过概念隐喻LIFE IS A JOURNEY的认知映射，类似的表达可得到较好的理解，如Give him a good start in life. I’m at a crossroads in my life. He’s over the hill. She’s without direction in her life. I was in dead-end job.
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三、对高职英语词汇教学的启示
概念隐喻理论从认知语义学角度为高职英语词汇教学提供了一个新纬度。该理论对高职英语词汇教学提供了一些启示。
（一）重视基本词汇隐喻意义的教学
英语中基本词汇使用频率高，义项丰富，并且与其它词汇搭配数量众多。它们用于指代那些与人们有最直接接触的基本范畴事物。人们的思维发展到一定阶段时，就不再满足于对具体事物的认识与表达，而是不断地认知、思考、表达一些抽象的概念和思想。为了完成这一过程，人们并不是无止境地创造新的词语，而是将新认识的抽象概念与已认知的具体事物相联系，找出它们的相似性，利用已知事物来思考、表达新概念，于是产生了两个认知域之间的投射，这种隐喻性思维发展了词汇的语义。大部分隐喻性思维是由基本范畴等级发展而来。词汇语义的变化使一个词具有了多义性。Sweetser(1990：19)曾指出，在词义的变化过程中，隐喻起着主要的构建作用。它直接导致语言新颖性的产生，间接导致一词多义现象的产生。[2]多义现象是一个词的中心意义或基本意义通过隐喻手段向其他意义延伸的过程。
如上所述，大量的词义演变都是通过隐喻的方式来实现。词义的这种演变方式非常普遍。概念隐喻将词义的扩展加以认知化、系统化。词义的一系列隐喻性扩展是由两个认知域的相似性所产生，根据其相关性由一个个概念隐喻统辖。[3]表示人体部位的词语都有隐喻含义，部分隐喻含义可以由概念隐喻PEOPLE ARE OBJECTS衍生而来。例如“head”在人的身体部位中位于最上端，通过隐喻引申为表示空间的词语如head of stairs（楼梯顶端）、head of page (页面顶部)；再进一步通过概念隐喻延伸出蕴涵“重要、领头”的意思，于是就有了以下表达：head of government (政府首脑) 、head of the family (家长)。除了人体部位的词语，常见的动物名称（老虎、狮子、狼、狗等）、颜色的词语（红、黄、蓝、绿等）及花草树木等也具有丰富的隐喻意义。
高职学生的英语基础相对薄弱，能积极使用的词汇量仅停留在高中水平。因此在英语词汇教学过程中，教师有必要向学生灌输一种理念：词汇不是任意获得新的意义，而是通过人们的认知建构获取；建构方式主要是概念隐喻。在教学实践中，教师对基本词汇意义理解所蕴涵的概念隐喻进行分析，找出两个概念域之间的联系，培养学生的隐喻意识，使其提高词汇水平。
（二）重视英汉概念隐喻文化内涵的分析
语言是文化的载体，其意义与社会文化息息相关。隐喻是世界上所有语言的共同属性，所以隐喻与文化也存在着密切的关系。隐喻是人们对客观世界的一种认知方式，是文化的反映。在不同民族不同文化中概念隐喻的普遍运用一方面说明了隐喻认知的普遍性和不同民族认知间存在的共性；英汉两种语言中有很多表示抽象思维的隐喻表达法都是相同的。比如：人类在幼儿时期就形成了方位意识，在语言输入中，表达方位的词语很多也容易被理解，其中不乏隐喻的方位表达，这已经形成了定势思维。例如英语国家人们形成了这样的概念隐喻“GOOD IS UP；BAD IS DOWN”，汉语中也不乏此类表达如“情绪低落、视力下降、身体每况愈下、地位提高”等。
另一方面，由于受不同文化的影响，隐喻概念也存在一定的文化差异。理解隐喻不能脱离社会文化背景，在英语学习中对概念隐喻的正确理解必须要了解目的语社会文化知识。例如对句子 “She spoke with a touch of vinegar.” 的理解关键在于vinegar的隐喻含义。汉语中“醋”的隐含意义是“忌妒”；而英语中vinegar的隐含意义却不同，表示“尖酸刻薄”或“不高兴”。另外，由于文化背景的不同，英汉中有关颜色的隐喻理解也不一样。汉语中嫉妒别人常表达为“得了红眼病”，而英语中则说green-eyed。
处于英汉两种不同文化背景中的人有着不同的概念系统、认知结构、认知方式和认知习惯，不同的价值观和民俗心理，因此在隐喻的生成和理解上都存在着一定的差异。对隐喻的理解文化背景尤其重要，它影响着对词汇隐喻的理解，因而在日常英语教学中应把跨文化知识传授融入到词汇教学的方方面面，只有学生掌握一定程度的跨文化知识，才能正确推断词汇的隐喻意义。
（三）培养学生在阅读中自主地构建概念隐喻
由于概念隐喻是系统的跨域映射，具有系统性，所以可对其进行分析和构建。它的系统性可以从两个层面来理解：从语言层面上看，系统性是指由于源域和目标域之间存在着系统的部分对应关系，一个概念隐喻会衍生出大量的、彼此和谐的语言表达（如TIME IS MONEY可衍生出waste your time、spend your time、 save you hours等表达）；从概念层面上分析，不同的概念隐喻又共同构成了一个协调一致的网络体系，影响着人们的言语和思维。[4]它包括内部和外部系统性。首先，概念隐喻之间的蕴涵关系（如TIME IS MONEY， TIME IS A RESOURCE， TIME IS A VALUABLE COMMODITY）或同一目标域通过不同的源域实现（如LOVE IS WAR， LOVE IS MAGIC， LOVE IS A JOURNEY， LOVE IS MADNESS等），从而构建起一个协调一致的概念隐喻体系。其次，对于由相同源域来实现的概念隐喻形成了系统的概念隐喻表达体系。最常见的例子是方位隐喻（如 HAPPY IS UP， HIGH STATUS IS UP， RA TIONAL IS UP， CONSCIOUS IS UP等构成了一个以up为中心语义网络）。
学生日常阅读中自主地构建概念隐喻，形成丰富的积累，使单词记忆趋向形象化，有助于提高词汇习得能力。
论文关键词：概念隐喻；词汇教学；隐喻性词义
一、引言
目前高职英语词汇教学普遍存在的问题是：许多教师的教学方法过于传统，方式单一枯燥；教师不厌其烦地带领学生朗读单词，了解词性，对与课文相对应的义项进行造句释义。这种孤立讲解词汇的结果是学生每节课虽然学习了大量的词汇，但对所学词汇的理解缺乏具体感，在实际写作和阅读中往往不能活学活用；而且对词汇的记忆也不牢固。加之，高职生的英语基础相对较薄弱，水平参差不齐，所以他们的词汇量往往不能达到要求。
学习者词汇量的大小及掌握程度直接关系到其英语水平的高低。高职英语教学的目的是提高学生的交际能力；词汇量的提高可极大地促进学生的听、说、读、写技能的发展和综合运用英语的能力，可见词汇教学是高职英语教学的重要组成部分之一，长期以来既是重点又是难点。
语言是不断变化发展的，作为语言诸要素之一的词汇变化尤其显著。对于每一种事物、每种感觉和经验，人们不可能创造出完全独立于其他词汇的单词。大量的词义演变都是通过隐喻方式进行的；隐喻在词义演变中起着重要的作用，因此把概念隐喻理论应用于高职英语词汇教学，可以使词汇教学方法更加符合认知规律，并提高教学效率。本文拟从高职英语词汇教学现存的问题出发，结合概念隐喻理论，探讨其对高职英语词汇教学的启示。
二、概念隐喻理论
概念隐喻理论首先出现在《我们赖以生存的隐喻》（metaphors we live by, lakoff & johnson 1980）一书中，而后在“the contemporary theory of metaphor” (lakoff 1993)一文中得到系统的阐述。该理论认为：人类的思维过程主要是以隐喻为特征，所以人类的认知系统是隐喻构造的。概念隐喻是从日常表达式中归纳出来具有典型性的认知机制, 可反映客观事物,尤其是反映一些抽象事物的关键特征和本质属性。概念隐喻在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体，即概念隐喻体系。在隐喻结构中，人们利用对两种毫无关联的事物进行感知的交融，实现从源模型向目标模型的映射。
（一）概念隐喻类型
根据lakoff&johnson的分析，以认知功能为依据，概念隐喻大致可分为三类：结构隐喻（structural metaphor）、方位隐喻(orientational metaphor)和实体隐喻(ontological metaphor)。
结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一种概念。例如，基于概念隐喻time is money，“money”是我们日常生活中所熟知的一个概念，所有用于谈论money的词语都可以用于time这个概念。于是产生了“节约时间”，“花费时间”和“浪费时间”等说法，时间被视为象金钱一样宝贵。
方位隐喻是参照空间方位而建立的一系列隐喻概念。空间方位是人们赖以生存的最基本的概念，包括前—后，上—下，中心—边缘，里—外，深—浅等。通过方位隐喻，人们可以利用日常熟悉的空间方位来理解其他如情绪、身体状况、数量及社会地位等抽象概念。英语中，用表示方位的词语来表达抽象概念较为常见的概念隐喻有：happy is up；sad is down，more is up；less is down，high status is up；low status is down等。
在实体隐喻概念中，人们把抽象、模糊的思想、感情、心理活动、事件、状态等一些无形的概念看作是具体而有形的实体。在这类概念隐喻基础上，无形的概念可以被量化，分类，识别其特征和原因等，从而达到便于理解的目的。例如，现实生活中的“inflation(通货膨胀)”是个无形的抽象实体，可被看作是具体的物质（entity）,于是就产生了概念隐喻inflation is an entity，也使以下表达方式不难理解：how can we deal with inflation?;inflation is backing us into a corner[1]等。实体隐喻最具代表性的是容器隐喻(container metaphor)。
（二）跨域映射
跨域映射是理解概念隐喻的关键，是源域向目标域的映射，在源域和目标域之间形成一系列本体或认识上的对应，用源域的结构和知识体验去谈论和思考目标域的概念。简而言之，就是将源域内的概念特征投射到目标域上，使目标域内的大量实体具备源域内概念的特征从而达到认识理解的目的。值得注意的是概念隐喻中，源域内的概念为人们所熟悉且便于理解，而目标域概念较抽象、难理解。跨域映射关键在于确定两个不同概念域的相似性。
概念隐喻的认知机制可作为探析大学英语词汇教学新视角的重要依据。为了更加客观地了解其认知机制，下面用实例来具体说明。在英语国家，人们谈论抽象概念“life”时，不自觉地会运用概念隐喻life is a journey。根据上文所述的认知机制，源域（journey）的基本结构包含travelers, destination,changes, impediments等实体；而目标域（life）的基本结构则包含people living a life,life goals,movements,difficulties等实体。
两个概念域之间的实体可以构成系统的对应关系。源域中的认知结构可以粗略地描述成：一些旅行者跋山涉水前往目的地，途中经过了一些不同的地方也遇到一些困难，有时难免会失去方向。通过跨域映射，我们就不难理解:he’s gone through a lot in life.（生活中他饱经风霜。）旅途中，地点不停地变更意示着生活中的变化经历。通过概念隐喻life is a journey的认知映射，类似的表达可得到较好的理解，如give him a good start in life. i’m at a crossroads in my life. he’s over the hill. she’s without direction in her life. i was in dead-end job.
三、对高职英语词汇教学的启示
概念隐喻理论从认知语义学角度为高职英语词汇教学提供了一个新纬度。该理论对高职英语词汇教学提供了一些启示。
（一）重视基本词汇隐喻意义的教学
英语中基本词汇使用频率高，义项丰富，并且与其它词汇搭配数量众多。它们用于指代那些与人们有最直接接触的基本范畴事物。人们的思维发展到一定阶段时，就不再满足于对具体事物的认识与表达，而是不断地认知、思考、表达一些抽象的概念和思想。为了完成这一过程，人们并不是无止境地创造新的词语，而是将新认识的抽象概念与已认知的具体事物相联系，找出它们的相似性，利用已知事物来思考、表达新概念，于是产生了两个认知域之间的投射，这种隐喻性思维发展了词汇的语义。大部分隐喻性思维是由基本范畴等级发展而来。词汇语义的变化使一个词具有了多义性。sweetser(1990：19)曾指出，在词义的变化过程中，隐喻起着主要的构建作用。它直接导致语言新颖性的产生，间接导致一词多义现象的产生。[2]多义现象是一个词的中心意义或基本意义通过隐喻手段向其他意义延伸的过程。
如上所述，大量的词义演变都是通过隐喻的方式来实现。词义的这种演变方式非常普遍。概念隐喻将词义的扩展加以认知化、系统化。词义的一系列隐喻性扩展是由两个认知域的相似性所产生，根据其相关性由一个个概念隐喻统辖。[3]表示人体部位的词语都有隐喻含义，部分隐喻含义可以由概念隐喻people are objects衍生而来。例如“head”在人的身体部位中位于最上端，通过隐喻引申为表示空间的词语如head of stairs（楼梯顶端）、head of page (页面顶部)；再进一步通过概念隐喻延伸出蕴涵“重要、领头”的意思，于是就有了以下表达：head of government (政府首脑) 、head of the family (家长)。除了人体部位的词语，常见的动物名称（老虎、狮子、狼、狗等）、颜色的词语（红、黄、蓝、绿等）及花草树木等也具有丰富的隐喻意义。
高职学生的英语基础相对薄弱，能积极使用的词汇量仅停留在高中水平。因此在英语词汇教学过程中，教师有必要向学生灌输一种理念：词汇不是任意获得新的意义，而是通过人们的认知建构获取；建构方式主要是概念隐喻。在教学实践中，教师对基本词汇意义理解所蕴涵的概念隐喻进行分析，找出两个概念域之间的联系，培养学生的隐喻意识，使其提高词汇水平。
（二）重视英汉概念隐喻文化内涵的分析
语言是文化的载体，其意义与社会文化息息相关。隐喻是世界上所有语言的共同属性，所以隐喻与文化也存在着密切的关系。隐喻是人们对客观世界的一种认知方式，是文化的反映。在不同民族不同文化中概念隐喻的普遍运用一方面说明了隐喻认知的普遍性和不同民族认知间存在的共性；英汉两种语言中有很多表示抽象思维的隐喻表达法都是相同的。比如：人类在幼儿时期就形成了方位意识，在语言输入中，表达方位的词语很多也容易被理解，其中不乏隐喻的方位表达，这已经形成了定势思维。例如英语国家人们形成了这样的概念隐喻“good is up；bad is down”，汉语中也不乏此类表达如“情绪低落、视力下降、身体每况愈下、地位提高”等。
另一方面，由于受不同文化的影响，隐喻概念也存在一定的文化差异。理解隐喻不能脱离社会文化背景，在英语学习中对概念隐喻的正确理解必须要了解目的语社会文化知识。例如对句子 “she spoke with a touch of vinegar.” 的理解关键在于vinegar的隐喻含义。汉语中“醋”的隐含意义是“忌妒”；而英语中vinegar的隐含意义却不同，表示“尖酸刻薄”或“不高兴”。另外，由于文化背景的不同，英汉中有关颜色的隐喻理解也不一样。汉语中嫉妒别人常表达为“得了红眼病”，而英语中则说green-eyed。
处于英汉两种不同文化背景中的人有着不同的概念系统、认知结构、认知方式和认知习惯，不同的价值观和民俗心理，因此在隐喻的生成和理解上都存在着一定的差异。对隐喻的理解文化背景尤其重要，它影响着对词汇隐喻的理解，因而在日常英语教学中应把跨文化知识传授融入到词汇教学的方方面面，只有学生掌握一定程度的跨文化知识，才能正确推断词汇的隐喻意义。
（三）培养学生在阅读中自主地构建概念隐喻
由于概念隐喻是系统的跨域映射，具有系统性，所以可对其进行分析和构建。它的系统性可以从两个层面来理解：从语言层面上看，系统性是指由于源域和目标域之间存在着系统的部分对应关系，一个概念隐喻会衍生出大量的、彼此和谐的语言表达（如time is money可衍生出waste your time、spend your time、 save you hours等表达）；从概念层面上分析，不同的概念隐喻又共同构成了一个协调一致的网络体系，影响着人们的言语和思维。[4]它包括内部和外部系统性。首先，概念隐喻之间的蕴涵关系（如time is money, time is a resource, time is a valuable commodity）或同一目标域通过不同的源域实现（如love is war, love is magic, love is a journey, love is madness等），从而构建起一个协调一致的概念隐喻体系。其次，对于由相同源域来实现的概念隐喻形成了系统的概念隐喻表达体系。最常见的例子是方位隐喻（如 happy is up, high status is up, ra tional is up, conscious is up等构成了一个以up为中心语义网络）。
学生日常阅读中自主地构建概念隐喻，形成丰富的积累，使单词记忆趋向形象化，有助于提高词汇习得能力。
Lakoff和Johnson用源域到目标域来说明两个领域互动关系的方向性，同时把这两个领域之间的这种带有方向性的互动称为“跨域映射”，即从源域到目标域的投射。源域通常是人们较为熟悉的、具体的概念，而目标域一般是人们不太熟悉的，抽象的概念。按照DanielRigney《隐喻社会》（2001）一书的概念隐喻理论模式，将概念隐喻分成包括“人生是旅途，社会是生命体系、机器、商场、战场、剧场、游戏、法律体系”等内在的概念隐喻体系，然后将以上概念隐喻体系模式细分为诸多隐喻用法类型。比如，我们用“生命体系”“、机器”“、商场”“、战场”“、剧场”“、游戏”、“法律体系”这些熟知的、有形的、具体的概念，即源域，去认识、理解“社会”这个未知的、无形的、抽象的概念，即目标域。这些映射不是随意产生的，而是植根于日常生活中我们的经验，是人类思维、认知的重要方式。
2概念隐喻理论对高职英语词汇教学的启示
概念隐喻理论给语言教学带来了新的启示，将概念隐喻理论应用到英语词汇教学已成为一种趋势，同时也是英语教学的需要。
2.1利用概念隐喻重视基本词汇及其隐喻意义的教学。
根据Lakoff和Johnson的调查，绝大部分的喻体词不仅都是实体性概念的词，而且是生活中人们与周围世界互相作用最直接、最基本的、词性简单、音节较少、习得容易的常用词汇。这些基本范畴词汇对应于高职英语教学的基本词汇，也正是学生学习英语语言的基础。当人类思维发展到一定阶段时，人们并不是无止境地创造新的词语，而是将认识的抽象概念与已认识的具体事物相联系，找出它们的相似性，利用已知事物来思考、表达新的概念，于是产生两个认知域之间的投射。在词义的变化过程中，隐喻起着主要的构建作用，它直接导致语言新颖性的产生，间接导致一词多义现象的产生。词汇教学的难点之一是一词多义的存在，学生很难把一个词汇的所有意义完整的联系在一起。因此，概念隐喻对学习多义词有重要意义。例如key“钥匙”（源域）通过人们的相似性联想投射到目标域上，从而出现“开关”、“按键”、“答案”“、关键”“、粗糙表面”等含义。高职学生的英语基础相对薄弱，能积极使用的词汇数量有限，在词汇教学中教师应向学生阐明基本词汇的重要性，讲解每个基本范畴词的基本意思外，还要让学生领会词汇不同意义间的联系，鼓励学生利用隐喻思维进行联想，使词义范畴在学生头脑中形成一个既有特点又彼此相连的整体，培养学生的隐喻意识和能力，在此基础上扩大学生词汇量，提高词汇水平和学习效率。可以说，概念隐喻理论的运用为教师深层次讲解多义词提供了一条便捷而且符合认识规律的途径。
2.2利用概念隐喻扩展词语的内涵。
英语中复合词的构成方式主要有词性的转化、词的派生、词的合成。有些词既可以做名词，又可以做动词，还可以做形容词，词性的变化也是高职学生词汇学习的一大难题，常阻碍学生对句子甚至对篇章的理解，而使用隐喻的思维方式就可以解决这个问题。名词经过隐喻化表示动作，比如bloom是一个表示实体的名词，意为“花”，在“Thechildrenhadbloomedduringtheirstayonthefarm.(孩子们留在农场期间健康活泼有生气。)”中被隐喻化为动词，意识是“变得健康或快活、自信”。此外，在高职英语中，派生词占据相当大的一部分。比如前缀pre-表示“前”，post-表示“后”，在wa（r战争）前面加上pre-，构成prewar（战前的），而加上post-,变构成postwa（r战后的）。这样一解释，浅显易懂，印象深刻。教师在教学中，积极地应用隐喻思维能力，以发展学生的联想记忆能力，提高学生的词汇记忆。
2.3通过概念隐喻理解语言的运用。
在英汉语言表述中，许多概念隐喻极为相近。比如都以狐狸比喻狡猾，以钢铁比喻坚强；在表达抽象的“时间”概念时都选择“金钱”这一概念进行映射。通过这种方式，学生不再是单纯的记忆和模仿，而是深入到思维层次，更有效率的理解词汇的意义。但是，汉、英民族分属东、西方两种截然不同的文化，作为文化载体的语言必然受制于各自的文化。挖掘和对比英、汉中的隐喻现象，就会发现各自在隐喻上的文化差异性。比较典型的例子是“dog”在英语中备受宠爱，多为褒义，如“aluckydog”，“Lovemelovemydog.”；但汉语里的“狗”多少带有些贬义，如“走狗”“，哈巴狗”等。这就需要教师在教学中要尽量使学生避免因文化差异而产生的理解偏差和语用失误，培养学生对文化差异的敏感性，减少母语文化的负迁移，有利于提高学生跨文化交际的能力。因此，有意识地学习和掌握英汉语言和文化之间的概念隐喻，对英语词汇学习有重要意义。
3结束语
关键词：概念隐喻理论；英语词汇教学；隐喻
1 引言
词汇是构成语言最基本的材料，扩大词汇量是提高学生听、说、读，写能力的前提。因此，探讨如何有效地改进英语词汇教学自然成了外语界普遍关注的课题。然而由于英语词汇量大，词义变化复杂，可遵循的规律较少，词汇教学一直被认为是英语教学的难点。再加上长期以来对词汇的认识存在着种种误区，导致英语词汇教学效果不甚理想。因此，一些语言学家和教育工作者开始探索词汇教学的新方法，试图把认知语言学的概念隐喻理论与英语词汇教学的实践结合起来。
2 概念隐喻应用于词汇教学的理论基础
20 世纪80 年代初，莱考夫和约翰逊在《我们赖以生存的隐喻》一书中提出了概念隐喻理论。概念隐喻理论的主要内容包括：1、隐喻不是一种修辞手法，而是一种思维方式，隐喻语言只是概念隐喻的表层体现，在语言表达方面，隐喻是一种正常的表达方式，而不再是一种特殊的修辞方式。2、 隐喻的表达是基于相似性基础上的跨域映射。隐喻包含两个域： 源域和目标域。前者通常是人们较为熟悉的、具体的概念，而后者一般是人们不太熟悉的、抽象的概念。通过将源域映射在目标域上， 目标域从而得到理解。3.隐喻是基于身体经验的， 它是身体的、经验的。我们可以实实在在地感受它给我们带来的阐释效果。因为有些经历是人类共同具有的， 有些则受人们所处的文化环境的制约， 所以有些隐喻具有文化普遍性， 有些则具有文化独特性。
3 基于概念隐喻理论的英语词汇教学
概念隐喻作为人类思维和认知世界的方式， 与词汇有着密不可分的联系。它有利于加深我们对新词含义、多义词以及词汇运用、词汇的文化内涵的理解。利用隐喻来学习英语词汇，无论在理论上还是实践上都具有重要的意义。从教学的角度看，要将隐喻引入到英语词汇的教学，笔者认为教师应关注以下问题：
3.1 重视基本词汇的隐喻意义
人的思维过程是隐喻的。据统计， 普通语言中大约70%的表达方式是源于隐喻概念。Lakoff 等许多学者认为日常语言中充满了隐喻， 而隐喻意义丰富的常常是基本范畴词汇。因此我们在重视基本词汇教学的同时， 应该要重视词语隐喻意义的介绍， 特别是基本范畴词汇隐喻意义的讲解， 帮助学生正确掌握词语内部的基本词义和隐喻词义， 并认清两者之间的联系。以heart 为例： 由于heart（ 心） 在喜怒哀乐等各种特殊生理和心理活动表现出的独特地位， 在日常生活中经常被用来喻指这些活动有关的词语， 而作为普通义（ 仅指心脏） 的用法相比较起来要少得多。如：heartache（ 悲痛， 伤心），heartburning（ 嫉妒， 不满） ， heartfelt（ 诚心诚意的） ， heartsick（ 垂头丧气的） ， heartless（ 无情的，残酷的） 等。在习语中的隐喻用法更多， 如： with all one’s heart（ 欣然地） ； have a heart（ 同情， 谅解） ； have one’s heart in one’s mouth （ 深为惊恐） ； take fresh heart at sth.（ 对……有信心） ； wear one’s heart on/upon one’s sleeve （ 表露自己的感情） 等。在教学过程中让学生了解到隐喻思维再创造新词新义中的作用有助于学生从认知的角度理解词汇构成， 加深印象强化记忆， 使词汇学习不再枯燥乏味而变得更有意义， 也可鼓励学生利用隐喻思维大胆联想， 积极培养学生的隐喻能力帮助他们探寻隐喻的规律性， 以基本词汇为基础扩大词汇量。
3.2 引导学生通过隐喻来理解、记忆英语多义词
通过概念隐喻分析多义词。换句话说，多义词的原型意义（基本意义）直接来自于人类的经验世界――具体的概念域，其它意义是在具体的概念域映射于抽象的概念域的过程中产生的，即多义词义项之间的联系是基于概念隐喻产生的。因此，当人们命名新事物，会运用隐喻手段，利用两个认知域的相似性，在源域和目标域之间实现跨域映射，最终用源域中概念相应的词汇去表达目标域的概念。如“face”这个词，在入的身体部分中位于头的前部，从额头到下巴的部分，包括五官，通过隐喻发展为表示空间的词如：the face of the earth（地面）、the face of a building（楼的正面）the face of a clock（钟的面）；再一步通过概念隐喻延伸到“外表、名声、尊严”的意思，于是就有了下面的表达face value（票面价值）、lose face（丢脸）。另外，a sad face（悲伤地面容）、a dice has six faces（一个骰子有六面）也是“face”这个词的延伸出来的。除此之外，很多表示颜色的词语（红、黄、蓝、绿、黑等）、关于植物的名称（桂树、橄榄枝、苹果等）也具有丰富的隐喻意义。
3.3 应用概念隐喻帮助学生进行文化差异的比较
隐喻与文化存在着密切的关系：由于人类不同民族隐喻认知的普遍性和认知结构存在的共性，不同的语言会存在一些相似的概念隐喻。英汉两种语言中存在很多相似的隐喻表达。例如英汉语言文化中都有：Love is a journey（爱情是旅行）、Time is money（时间就是金钱）、eye of a needle（针眼）、mouth of a hole（洞口）、flesh of fruits（果肉）等。我们将这类具有相似性或等同性的词汇称之为英汉文化共核词。在英汉语言中，相同颜色可表达截然不同的隐喻意义。绿色在西方文化中可能被联想为“缺乏经验”如：green hand（生手）、as green as grass（幼稚）；而在中国文化中，绿色代表希望和新生，但也有贬义的意思，如戴绿帽子（be a cuckold）.英语中的sheep（绵羊）是褒义，但goat（山羊）有“好色之徒”的意义。荷花在中国具有除淤泥而不染的纯洁之意，而在西方，lotus却被赋予“满足现状不思进取的文化含义。
4 结束语
基于概念隐喻理论的英语词汇教学弥补了传统教学法的不足，为词汇教学提供了新的视角，为我们打开了一扇通往更科学更有效的英语词汇教学之路的大门。它能激发学生的主观能动性， 使得词汇的学习不再枯燥乏味， 因而在教学上是切实可行并值得大力推荐的。
参考文献
[1]蓝纯. 认知语言学与隐喻研究[M]. 北京： 外语教学与研究出版社， 2005.
[2]赵艳芳. 认知语言学概论[M]. 上海： 外语教育出版社，2001.
[3]汪榕培. 英语词汇学教程[M]. 上海： 外语教育出版社，1997.
[4]束定芳. 隐喻学研究[M]. 上海： 上海外语教育出版社，2000.
关键词语法 概念教学 困境 破解策略
在英语教学中，教师耗费大量的时间和精力讲解、教授语法，但是学生仍对语法知识一知半解、糊里糊涂，甚至对英语学习产生畏惧心理，望而却步。英语课程标准已明确指出“使学生掌握一定的英语基础知识和听说读写技能，形成一定的综合语言运用能力”[1]。众所周知，语音、词汇和语法是语言的三大要素。换言之，语法学习是语言学习的重要内容，直接影响学生综合语言运用能力的形成。倘若学生没有掌握英语语法知识，那么发展学生综合语言技能将成为空中楼阁。语法是语言的结构规则，是语言内在结构规律和语言现象的抽象化和概括化结果，直接决定语言交际的流利性和准确度。语言知识是语言能力的有机组成部分，是发展语言技能的重要基础，而语法概念是语法知识的核心知识，是构成英语语法知识的结构和框架，是英语语法知识的基础。英语语法概念是从语言内部规律抽象化的结果，是人们约定俗成的规则和习惯，其具有高度抽象性、严密系统性、相对稳定性的特点[2]。
一、英语语法教学困境的原因分析
1.教师的原因
（1）忽视语法教学
教师在英语教学中始终坚持“淡化而不是优化语法教学”。教师在语法教学时注重英语为交际的工具，注重语言的流利性，而忽略语言的准确性。这样，教师在英语教学中将英语语法置于可有可无的地位，一味地注重学生语言输出，将语法课设计成语言交际课，试图通过学生口语交际训练而附带掌握英语语法。
（2）过分注重训练
长期以来，受到传统翻译法的影响，教师在英语语法教学中注重对语法规则的讲解与大量的机械训练。语法规则繁多且内容复杂，容易使学生逐渐丧失学习英语的兴趣、信心，甚至产生畏惧心理。另外，学生只注重训练而没有教师的反馈，容易使学生产生错觉，按照自己的理解生硬地制造出大量的“汉式”英语句子。
（3）教学方式单一
传统教学只是把语法作为知识进行传授，其基本模式是：教师讲解学生记笔记，背诵笔记操练句型做习题[3]。这种教学方式直接将枯燥晦涩的语法知识填装到学生大脑，让学生不加思考全盘接收，剥夺了学生思考、理解语法知识的权力，使学生感到语法知识枯燥无味并产生抵触心理。
2.学生的原因
（1）汉语语法知识的负迁移
学生在中文为母语的环境中成长，母语的语法规则早已内化，并且母语使用实现了自动化。然而，英语语法与中文语法存在不少差异性，学生将中文语法知识负性迁移至英语语法学习中，忽视了中英文化、语言和语法差异，容易造成语法学习的混乱局面。
（2）对英语语法概念缺乏理解
教师在语法教学中使用专业的术语，对学生的理解造成困难。另外，在语法教学过程中，教师采取拿来主义策略，直接照搬语法书中的内容，照本宣科、不求甚解地讲解语法，直接造成了学生语法知识缺乏系统、语法概念模糊不清，甚至也不会运用英语语法知识进行写作与长难句分析。
3.教材的原因
教材是教师实施教学的载体，是课程标准的具体化体现者。教材在编写时因教学内容涉及诸多语法概念，但因篇幅无法一一呈现，只能选取高中阶段的重点语法知识，具有顺序性和序列化特征。然而，语法在教材中也仅是语法知识的碎片化，缺乏系统化和结构化，造成学生在语法学习时无法依靠书本进行学习，而不得不转而向枯涩难懂的语法书籍求助。
综上所述，英语语法教学高耗低效，其成因错综复杂，既包括教师与学生自身的问题，也涉及教与学的方法与手段，甚至还牵涉到学习环境等诸多原因。但是，归根结底，语法教学问题的成因是学生对处于英语语法的核心概念缺乏应有的理解和掌握所致。对于此问题的研究，我们可以秉持另辟蹊径的方式，试图从新视域、新角度中寻找出有效解决问题的新方法。笔者通过分析语法教学的问题与现状，并通过对中英语法概念等语法知识进行中英跨文化比较研究后发现：英汉两种语言的语法知识存在明显的相互干扰。如果教师能够基于中英跨文化语法概念的差异性，灵活并富有创意地进行语法教学，那么学生则可以避免汉语语法知识的负迁移。
二、语法概念的跨文化差异：窥见语法教学之困境
文化是跨文化研究的核心。文化为人类所独有，是社会的遗产而不是生理的遗传。文化是后天习得的而不是先天所有的。大部分的文化存在于人们的意识之外，并不为人们所知觉，是人们行动的指南，指导着人们的一切行动。英语与中文跨文化差异明显，主要存在概念差异、结构差异和意义差异等三种差异。
1.中英语法概念差异
中英语法概念差异是指英语语法中某些概念在中文理解上存在抽象性而引发理解的差异性。汉字没有动词时态、体态等概念，致使学生在英语概念理解时须重现建构概念。语法句子分析的概念系统，因我们母语学习已经弱化了语法分析，如主语、谓语、宾语、宾语补足语、表语、定语和状语等，所以学生对这些抽象概念缺乏感性认识和理性理解或因概念前后干扰所致学生不能正确理解概念。例如，“主语”和“谓语”都是专业语法术语。如果不能清晰地掌握、理解“主语”和“谓语”这两个重要的语法概念，学生的语法知识将呈步步维艰、困难频发和知识混沌的状态，因为这两个重要的语法概念对于句子分析具有极其重要的作用。然而，当学生不明白、不理解“主语”和“谓语”术语时，学生在长难句分析时不但无从下手，而且也难以判断自己所写的英语句子是否正确，久而久之，学生产生语法畏难及抵制情绪。其实，“主语”是一个句子所叙述的主体，一般位于句首，在动词前。而“谓语”是指“动词”，说明主语的动作、状态或特征而已。
2.中英语法结构差异
中英语法结构差异是指英语语法中某些语法现象与中文结构比较而言具有形式上的差异性。例如，在句中修饰名词或代词的成分叫定语。用作定语的主要是形容词、代词、数词、名词、副词、动词不定式、介词短语等。在形容词、代词、数词、名词等作定语时，通常放在被修饰的词前面，而介词短语通常放在被修饰的词后面。如，介词短语“The students in my class”意为“我班里的学生”。而在中文中，定语的位置都是置于中心名词前，没有后置的情况。
3.中英语法意义差异
中英语言意义差异是指英语语法中某些语法现象与中文译本比较而言具有意义上的差异性。例如，当我们谈及谓语动词属性范畴时，我们通常要学生注意动词的“时”、“体”、“态”。学生对概念存在错误理解，误认为“时”是指“时间”，“体”是指“身体”，“态”是指“态度”。对语法术语的认识不能望文生义，否则将出现偏离。
英语语法概念是从语言内部规律抽象化的结果，是人们约定俗成的规则和习惯，具有高度抽象性、严密系统性、相对稳定性的特点[2]。语法概念是英语学习重要的概念场，直接影响学生语法知识的掌握。在英语语法中，语法概念具有统摄英语语法规则的作用。学生如果能清楚了解、理解英语语法概念，那么其内部的语法规则将不攻自破。笔者试图从英汉语法跨文化差异的角度出发，通过总结英语语法教学经验，提出语法概念解释创意化、语法概念差异比较化、语法概念系统化和语法概念实战化四种策略来破解此难题，提升学生语法概念理解力、领悟中英语法差异，并运用语法以突破“哑巴英语”之藩篱。
三、语法概念教学困境的破解策略
1.语法概念解释创意化：理解语法概念
由于语法概念的复杂、抽象性，学习理解能力较弱的同学较难实现概念的同化和顺应。此时，教师一定要灵活地使用教学策略，从学生的认知水平出发，对学生进行可理解性语言输入，以达到帮助学习者理解语法概念、理解学习内容之目的。从这个意义上看，可理解输入是输入的前提和基础。例如，在解释“后置定语和定语从句”概念时，笔者结合英语语言的特征引导学生：在用英语表达时，往往要开门见山。换言之，先说最重要信息，再说次重要信息，最后说重要信息，呈现重要递减特征。例如，The teacher who have been teaching in our school for 30 years will retire in two month.其中，划线句子为定语从句，即从句充当后置定语。先行词可以理解为先行一步、先出现的名词或代词。关系代词是指从句中替代先行的名词或代词的代词，并在从句中充当主语或宾语。在本句中，“the teacher”为先行词，还可以理解为被“who”所替代的名词，在从句中作主语。纵观本句，“teacher”相对于“划线的定语从句”而言是最重要信息，定语从句为次重要信息。故英语行文时须将定语从句置于修饰名词之前。
2.语法概念差异比较化：领悟语法概念
语法概念因其自身文化差异、复杂抽象等因素，造成学生在英语语法学习时产生畏难情绪，母语学习对外语学习产生负迁移，干扰学生外语学习，不利于学生将新图式纳入到已有的知识结构中，不利于学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。例如，在分析句子结构时，笔者尝试让学生翻译句子“John，who is a college student in the Zhongshan University，has been elected monitor of our class.”学生的翻译版本具有高度的一致性：“在中山大学读书的一名学生约翰当选我们班的班长。”学生两句翻译不存在差异，其原因在于学生不能清晰地界定“非限制性定语”与“限制性定语从句”的概念。先行词为专有名词（例如，人名如“Leo”，“Andrew”，“John”）及独一性名词，如“father”，“mother”等这类名词有且仅有一个，之后若连接关系代词所引导的定语从句时，该关系代词之前一定要前置逗号。由于专有名词或独一性名词本身已具有特殊性，不必再使用定语从句加以限定。在翻译成中文时，我们将句子分成两个句子，将两句中间的“逗号”，理解为“顺便说一下”翻译即可。因此，本句应译为：“约翰是一位中山大学学生。顺便说一下，他已当选为我们班班长”。简化之，“约翰是一位中山大学学生，他已当当选为我们班班长”。
3.语法概念结构系统化：内化语法概念
语法概念具有内在的一致性和系统性。这些语法概念在平时学习时好像是碎片化的概念。其实，语法有其内在的概念系统，组成了英语语法的模型。如果学生使用巧妙的方法理解、巧记英语语法概念结构，那么英语语法就不攻自破，英语学习就可以化难为易。语言通过概念化间接反映客观世界，人们通过概念化形成概念、概念结构和概念系统。在语法复习阶段，笔者尝试采取知识可视化手段画知识树、思维导图以将语法概念系统化、条理化。
（1）概念框架图
例如，在学习完毕定语从句时，笔者与学生一起画定语从句框架图。
（2）编写英语语法歌诀
例如，在学习完定语从句，笔者与学生合作撰写了定语从句用法快板，内容如下：that用法真有趣，两个地方它不去；逗号后边它不去，介词之后不考虑；that which代表物，区别听我来叙述；先行若是不定代，that就把which踹；先行词前有两数，就用that定无误；先行词前最高级，还用that必无疑；句中若有there be，that应把which替；先行主中做表语，避免重复从句里。
（3）汉化英语语法学习
例如，当学习了名词性从句的用法后，笔者借用了赖世雄老师名词性从句连接词的人名“戴慧怡”以记忆这三个连词，“戴”指代“that”，“慧”指代“whether，“怡”指代“疑问词（主要是以wh-为代表的疑问词，如what，who等）”。又如，当学习使役动词时，笔者便总结了使役动词用法的三剑客，创作了“使役动，have，let，make，好靓妹，Oh yeah！”的广告词。再如，在学习了形容词用法后，学生需要掌握与形容词连用的特殊词“too，as…as，how”，为了方便学生记忆，笔者进行了“汉化”处理，把“too”称为“图图”，“as…as”叫做“阿希”，“how”命名为“好”。另外，笔者还将这些词语编成一个故事：有一个阿希（as…as）在街上散步见到了老同学图图（too），于是想他问好（how），愉快地说：“Good morning！”。
（4）语法概念要求实战化：活化语法概念
为了判断学生是否已经掌握了所学的语法概念，我们可以依据语法实战化要求，让学生按照教师布置的语法练习进行科学训练，将陈述性知识内化、活化为自己的知识，并依照规则将巩固所学的程序性知识。例如，在学习了英语的五种基本句型，笔者就布置了如下作业：在英语语法中，句子的基本结构有五种：①主语+谓语（不及物动词）；②主语+谓语（及物动词）+宾语；③主语+系动词+表语；④主语+谓语+间接宾语+直接宾语；⑤主语+谓语+宾语+补语。笔者曾设计“句型造句”作业，要求学生根据这五个基本句型，每个句型造2个句子，并使用双色笔标示句子成分。学生在造句时可以上网查阅相关的语法书和语法资料，也可以向“学霸”求助，取得“真经”后，独立造句以检验知识掌握的情况。这样，学生不是在机械地记忆、背诵知识，而是在理解的基础上运用所学的语法知识，体验英语学习的快乐，获取英语学习的成就感。又如，在复习定语从句时，笔者曾设计了一个定语从句的“造句PK赛”活动：先展示实物a story book，并示范造句：The book is interesting.The book which bought by my son is interesting.接着，将班级学生以6人为1小组，共分成9个小组，然后将a banana、an apple、a piece of chewing gum、a note book、a pen等物品分发给各小组，并要求学生小组将所给之物品造一个定语从句。为了激励各学习小组，笔者还补充说道：“如果小组代表所造的句子是正确的定语从句，而且所造的句子是最长的话，那么发给小组的物品将归小组代表所有”。这样，学生语法学习积极性空前高涨，主动性得到了充分的调动，创造性得到了培养。课堂氛围异常热烈，因为每个小组都想得到奖品。该活动以语法的语用思想为指导，将学生死记硬背语法规则转化成一个生动、活泼的语言游戏，开放式的情境让学生灵活地运用英语、创造性地使用英语语法，不断暴露语言思维，共享思维的成果，实现思维语言从内隐到外显化，最终实现语法规则内化、活化和自动化。
认知语言学认为：学习者需要通过大量的、具有代表性的语言样本来概括抽象的、理性的语言使用模型[4]。在英语语法教学中，我们尽量使用举三反一的归纳法，而不是举一反三的演绎法，遵循学生认知规律，满足学生实际和需要。另外，英语语法概念在英语语法中起着提纲挈领、总揽全局的作用。教师一定要赋予学生一个固定的、科学的、合理的概念框架，让学生掌握理解这些语法概念，有利于缓解学生学习焦虑、树立英语学习的自信心，激发学生学习英语的积极性、主动性和创造性。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.
[2] 沈阳.语言学常识十五讲[M].北京：北京大学出版社，2005.
【关键词】概念流利；概念隐喻；根隐喻；词汇教学
大学英语词汇教学是英语学习的重点和基础，很多学者对于词汇教学也进行过深入的研究。比如著名的英语教学专家Scott Thornbury就从学生认知的角度详细阐释了英语词汇学习需要注意的方方面面。词汇思维系统的结构如下图为英语学习者清晰的展示了词汇认知过程中需要关注的因素。
从Scott Thornbury的图示中，我们可以看到在词汇学习中，学生需要构建一个包括词意、读音、拼写、派生、搭配等等多方面信息在内的思维系统。对于中国的大学生来说，在记忆和扩展词汇量的过程中，摆脱母语思维的影响，准确掌握词意，建立全新的英语词汇思维体系，是他们的首要任务，特别是对于具有一词多义和概念隐喻功能的词汇表达，更是需要教师在教学中倾注更多的时间和精力，来帮助学生培养概念流利能力，使学生在使用词汇时摆脱逐字逐句从母语直译到目标语的弊病，消除母语思维的痕迹。
本文在此基础上结合丹尼西提出的“概念流利”理论和认知语言学的原理探讨了词汇教学中学生概念化能力的培养方法和重要性，并引导学生对隐藏在词汇表达背后的概念隐喻原则和机制进行主动探索，摆脱母语干扰，有效进行概念整合，丰富自己的表达。
一、了解概念隐喻的思维方法，挖掘意义引申模式
Lakoff提出的概念隐喻理论为认知语言学的发展做出了积极的贡献，正如他们所指出的，人类的思维方式在认知意义和认知模式上来说是隐喻的。在概念隐喻理论的进一步发展和完善过程中，Lakoff还把概念隐喻的应用范围拓展到包括数学、政治、文化等众多领域在内的学术研究。然而，这一理论在教学方面的研究还需要丰富和完善。虽然概念隐喻认为人的认知模式是隐喻化的这一理论受到了挑战和质疑，但是交流的隐喻性还是得到了广泛认可。而这一点为我们的大学英语词汇教学提供了新的视角和理论支持。基于此，教师应该在词汇教学实践中把重点放在语言的交流性上，也就是说，我们应注重从抽象的逻辑表达教学转移到具体的隐喻表达的教学上来，挖掘词汇内在的隐喻模式。
“概念流利”是丹尼西1993年提出的，他认为“概念流利”是指把目标语的表层结构，如词汇、语法，与其所反映的概念深层结构匹配起来的能力。对外语学习者来说，这是既运用外语，同时又运用外语的概念系统进行思维和语言交际的能力。丹尼西认为第二语言学习过程中需要经历“概念重组”。对外语学习者来说，这意味着需要通过概念认同和适应重新组织头脑中原有的概念，目的是在头脑中形成某种双语式的，新的概念系统。经过“概念重组”学习者就能把握文化概念化能力（概念流利的另一说法）。丹尼西十分重视外语学习者的概念化能力，他把外语的概念化水平置于语言的流利性之上。这也是他提出“概念流利”（conceptual fluency）这一术语的主要原因。丹尼西曾说：“掌握某种语言的概念化能力意味着，能用隐喻推理的方法，用语言来思考和表达概念。对操母语者来说这一能力是无意识的。”掌握外语的概念流利必须要先掌握其隐喻语言和隐喻思维的能力。文化语言学家认为以隐喻的形式编辑话语是操母语者语言能力的显著标志，研究证明，由于缺乏隐喻能力教学，经过三至四年的课堂学习，往往学生仍然不能掌握目标语的概念能力。因而学者们建议在二语教学领域，要强调隐喻是一般话语的组织原则，根据这一理念，培养概念流利应该成为二语教学的目标，以此减少来自两种语言的概念干扰。根据丹尼西的观点，要想掌握目的语的概念化思维，就必须先研究其内在的隐喻思维，而这一点正是当前大学英语教育所急需的，培养学生的概念化能力应该也必须成为当前大学英语教学的首要目标。笔者曾在《概念隐喻与英语教学》一文中提到过有关“waste”的例子：在You are wasting my time一句中，“wasting”是用来表达金钱方面的概念，但是这里被借用来表达时间方面的概念，在这里，金钱就被称作源语，时间就是目的语。而在实践中我们发现类似的隐喻表达远远不止这一句话，“I spent three hours on the paper”“I lost three minutes on that question”等等诸多表达都是在运用金钱方面的词语来表述关于时间的概念。我们可以“spend”时间，可以“waste”或者“lose”时间，通过研究，Lakoff & Johnson发现在诸多隐喻表达背后，存在一个支配的规则，就是“时间就是金钱”。这个规则支配了所有的隐喻表达的产生和更新，所以这一规则有着不同于其他隐喻表达的特点，这一规则就叫做概念隐喻。基于这一理论，我们应该注重对概念隐喻原则的探索，并引导学生对众多的隐喻表达进行有效的归类和总结，鼓励他们创造性的学习，根据已经总结出的概念隐喻创造更多新颖的隐喻表达。
在培养概念流利能力的过程中，对于形象的词汇引申概念的挖掘和分析肯定会增强学生们学习的自信心和浓厚的研究兴趣。比如教师可引导学生积累和总结具有隐喻功能的名词，而这些名词的隐喻功能主要体现在词性转换的使用上，如trap和lock。这两个词的本意分别是“陷阱”和“锁”，但学生在隐喻概念的引导下可以创造性的在写作中写出：1. Without confidence，you might be trapped in the possible setbacks.2.You are likely be locked in the fierce competition when you hunt jobs upon your graduation.在这两句话的表达中，学生对“陷阱”和“锁”的概念意义进行引申，创造性的将其引申为“陷入”。而如果没有概念能力的培养，这样的表达可能就不会出现了。类似的表达还有：Some people voice differently；The economic development is mushrooming.在这个意义上讲，我们平时的词汇教学应该注重概念隐喻思维的分析和运用，这样可有助于学生的实践应用能力以及交流能力，减少与英语本土国家的人交往时出现的误解。
二、通过根隐喻掌握英美人的深层文化积淀，培养概念流利
根隐喻包涵人类对自然和世界的早期认识，是概念化隐喻的轴心。很多根隐喻体现了人类的集体无意识，或说原始意象，它们是西方人民族文化的深层积淀。原始意象来自神话隐喻，其中来自古希腊神话的居多。希腊神话不只是希腊文化的源泉，而且是它的土壤。众所周知，汉语文化中缺乏系统的神话和宗教的内容，然而，我们缺乏的这两部分正是西方文化的摇篮。本文认为利用根隐喻能够弥补以上这一缺憾。对世界早期认识的根隐喻在课文内容里可能不会经常遇到，然而他们所表达的概念却出现频率极高，因此可以根据课文的思想内容“见风使舵”。也就是说凡是碰到一些核心概念的时候可以用目的语的惯用表达法来介绍。比如说，“致命弱点”是日常交际的核心概念，讲课时碰到这个概念的时候可以导入“致命弱点”Achilles’s heel这个隐喻。若有条件可介绍其典故：Achilles是希腊神话中的另一战神，出生后被母亲倒提着在冥河中浸过，除了足跟之外，浑身刀枪不入，在特洛伊战争中被Paris用箭射中脚跟而死，跟腱Achilles tendon 由此得名。然后可以利用这个隐喻设计各种练习。比如，我们在讨论人自私的本性时，可以说：Greediness is man’s Achilles’s heel.（根隐喻，贪婪是人的致命弱点），然后引导学生说出汉语谚语，“人为财死，鸟为食亡”。这样就可以通过因果关系推理把握隐喻的认知机制，创造机会让英汉概念在一起互动，有效地进行目的语概念系统的重组。
在计算机时代出现了很多新的概念，需要表达新概念的时候西方人又求助于他们的老祖宗，神话隐喻。一种常见的计算机病毒――特洛伊木马（Trojan），来自于“特洛伊木马”的故事。希腊人在攻打特洛伊城的时候，久攻不下，只好佯装弃城，造了一个巨大无比的木马献给特洛伊人赎罪。其实木马藏满武士，此计导致特洛伊城陷落，结束了战争。西方人在表达隐藏很深的病毒时，会不约而同地想到特洛伊木马，用它来表示把自己伪装起来然后攻击计算机的系统或资源的病毒。很多类似的例子可以引导学生在课外之余，花些时间通过阅读了解，如“the sword of Damocles”达摩克利斯之剑，“Pandora’s box”潘多拉的盒子，Daedalus and Icarus代达罗斯和伊卡洛斯，Pygmalion皮格马力翁，这些著名的神话隐喻，是英美人概念系统的重要组成部分。
很多英语词汇的神话隐喻背后都有着深层的文化积淀，这些神话隐喻至今对英语词汇产生着深刻的影响；源于希腊神话隐喻的英语词汇广泛应用在社会生活的各个方面，为丰富多彩的英语词汇提供了更加丰富的文化和社会内涵。正像意大利哲学家维柯所言：隐喻就是浓缩的神话。神话隐喻是概念系统的底层，它们结构完整、前后连贯，有些可以构成西方人逻辑推理的大前提。通过学习这类根隐喻，学生们不仅可以对源于神话隐喻的英语词汇及其典故有所了解，而且通过阅读和分析源于希腊神话的隐喻可以提高自己的概念流利，加速概念重组，丰富文化背景知识，提高英语交际的地道性。
三、结语
丹尼西在研究中发现的问题非常典型，即二语学习者习惯于与母语类似的隐喻表达，他们产出的话语似乎随着母语的概念流动，然而，披着一层目标语词汇和语法的外衣。根据丹尼西的研究理论，研究不同文化即目标语和母语文化概念之间的异同应该被放在首位。教师在词汇课堂上应该抽丝剥茧，帮助学生细致的分析来自不同概念系统间相互干扰的因素和根源。在丹尼西的概念流利理论的指导下，教师们应该帮助学生能够系统地、有序地接触足够的目标语文化中固有的概念结构。这一理论强调文化的差异性，认为文化建立在隐喻的基础之上，因为概念隐喻与意义系统休戚相关，意义系统又将文化中的意义网络组合到一起。有意识的培养学生的概念流利能力对于解决学生“只背单词而不会使用”的难题是有积极作用的。所以教师的任务应该是帮助学生熟悉英语国家的人是如何对各类事物进行概括的，以及事物与事物之间的内在联系的方式和本族语之间有什么异同。在此基础上，鼓励学生主动地去探索和了解这种全新的文化概念系统和概念机制，并对其进行概念重组，避免过度的使用字面化的表达，增加概念隐喻的使用密度，培养学生有效的概念化能力。
参考文献：
[1]Danesi，M“Learning and teaching languages：The role of‘conceptual fluency”.International Journal of Applied Linguistics 5：3-20.1995.
英语是一门实践课,它的良好教学效果的实现必须建立在学生是学习主人的准则上，即应主要通过学生的自身活动来实现。如今课堂的主人是学生，他们是学习的主体，教师只是课堂的组织者和引导者。因此教师必须做好“引导者”，课前认真备课，科学地处理教材，实现教学模式的合理化和教学方法的多元化。在众多的教学方法中，巧用概念图不仅可以帮助学生梳理知识,而且能帮助学生加深对知识的理解和记忆效率,有效提高英语课堂的教学效率。
一、概念图的内涵
概念图理论是美国诺瓦克博士基于奥苏贝尔的有意义学习理论,在上个世纪60年代提出的一种新的教学方法，在实际教学中应用广泛。概念图是一种以科学命题的形式显示概念之间的意义联系，并用具体事例加以说明，从而把所有的基本概念有机地联系起来的空间网络结构图。当“概念图”被介绍到中国后，引起了普遍关注,各类学校对使用概念图教学掀起了一个小的热潮。概念图的运用，要求教师将对教材的分析处理过程中产生的复杂想法及课堂的重难点知识进行图表化、简单化处理，形成概念图。从学生角度来说，概念图是对新旧知识的精加工，它的直观形象性有利于理解知识。概念图作为帮助学生认知的工具，有助于学生思维的发展。概念图的运用还可激发学生语言学习的兴趣，从而帮助教师和学生提高英语课堂效率。
二、概念图在高中英语教学中的效用
高中英语课堂教学可分为词汇教学、语法教学、阅读理解教学和写作教学四方面的内容。巧用概念图，可使这四方面内容的教学收到事半功倍的效果。
（一）概念图在词汇教学中的运用
词汇学习是学生英语学习过程中的基础。词汇量的多少,对学生的听、说、读、写都有重大影响，直接影响学生的英语学习水平。
在记忆单个词汇时，教师可用概念图的形式把单词的词根列举出来，引导学生感受概念图。如词根“act”，以它为中心可显示出“action, active, actor”。还可将单词按照题材或类型进行整理归类。如以“seasons”为例，seasons的命题主要包括“spring，summer，autumn，winter”，而它们之间又有千丝万缕的联系，如festivals，months，weather，clothes。这样学生在进行记忆时，可通过概念图记住由“seasons”单词所衍生出来的相关词汇。引导学生进行组块记忆，可激发学生学习兴趣，有效增加词汇量。而在教学bring, take, fetch, carry 这一组词汇时，概念图的运用对于方向性的解析更是一目了然，如图所示:
bring here ——————
take here ——————
fetch here ——————
——————
carry ×
（二）概念图在语法教学中的运用
高中英语语法中，定语从句是一个难点和重点。现在将其内容以文字语言和概念图的形式分别表示出来。
文字讲解：在复合句中修饰某一名词或代词的从句叫定语从句。定语从句通常紧跟在它所修饰的名词或代词之后，这种名词或代词叫做先行词，即“先行词＋定语从句”。定语从句分为限制性定语从句和非限制性定语从句两种。引导定语从句的关联词为关系代词或关系副词。关系代词有who, whom, which, that, whose，在定语从句中可用作主语、宾语或定语(whose)；关系副词有when, where, why，在定语从句中只用作状语。
概念图：
先行词 关系代词 关系词在定语从句中的成分 先行词 关系副词 关系词在定语从句中的成分
人 who 主语、宾语 时间 when 状语
人 whom 宾语 时间 which/that 宾语
物 which 主语、宾语 地点 where 状语
人、物 that 主语、宾语 地点 which/that 宾语
人、物 whose 定语，表示所属关系 原因 why 状语(the reason why)
注意：1.①whose＝of which, of whom；②when＝介词＋which；③where＝介词＋which；④why＝for which.2.若关系代词前有介词，只能用which或whom且不能省略。
通过对比，可以发现用文字讲解会造成学生的记忆负担，并且不易理解，概念图的讲解则突出了直观性，更能发展学生的思维能力和处理知识、整合知识的能力，可提高课堂效率。
（三）概念图在阅读教学中的运用
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