关键词：高等教育；教学质量评价；评价体系；评价原则
教学质量评价已成为当前科学管理学校，全面提高质量的重要环节。根据教育方针，教师的职业道德要求，学生的培养目标，结合学校教育实际，运用科学的方法和手段，对教师的工作质量进行评价，运用教学评价的导向、激励、改进、鉴定等功能，引导教师不断提高自身素养，刻苦钻研业务，努力提高教育质量已势在必行。
一、课堂教学质量评价的目的
1、帮助任课教师正确认识自己的课堂教学能力和教学水平，以充分发挥自身的优势，不断改进教学内容和教学方法，为进一步提高授课质量提供比较准确的信息。
2、课堂教学质量评价旨在为教师教学津贴分配、评优、职称聘任等提供客观依据，能够更好地实现优劳优酬，进一步利用经济和行政手段激励和督促教师加大教学投入，提高自身教学水平。
3、为各教学单位、教学管理部门制定有关政策、规定和措施提供客观依据。
二、教学质量评价体系的建立
教学活动包括教与学两个侧面，是一个多层面，受多因素影响和制约的复杂的动态系统。只有建立科学合理的教学质量评价体系，才能充分发挥评价的正效应，使教师通过评价能对自己的教学工作做出肯定性的判断，从而不断地通过“诊断－－治疗－－巩固”的循环往复，使教学水平不断跃上新的台阶。为此，我们认为在选择评价指标构建评价体系时，首先必须明确以下几点：
1、教学质量的内涵
按信息论的观点，教学过程是教师按照一定的教学目标，选择合适的教学信息，通过教学媒体把信息传递给教学对象的活动。所以，教学质量不仅只是学生成绩的高低，还包括教师对大纲的理解，对教材的把握，对教学内容的精选组织，对教学方法的选择，对教学手段（如实验、电教仪器等）的运用及与学生信息情感交流渠道的沟通等方面，它不仅受教师的素质、工作态度、情感的影响，还取决于教学对象、教学环境、教学条件等多种因素的制约。要客观地评价教师的教学质量，不仅要评价最后的结果，还要评价整个教学过程以及教师自身的素质与能力。
2、决定教学质量主要因素
虽然教学的质量受多种因素的制约，特别是学生的原有知识水平，学习态度，学习方法等。所以，评价教师的教学质量，按系统论的原理，应着重评价教师的教，即重视过程评价和教师的自我评价，使教学质量评价成为每个教师全面了解自己，自觉地改进和完善自己，努力争取达到规定目标的武器，使评价不仅成为目标，同时也成为不断前进的动力，促使教师形成自我发展的机制。
3、教学质量评价指标区别于其他指标
教学虽然是教师工作的核心内容，但不是全部，教学质量的高低并不能反映所有教师的全貌。教师的学历水平、学科专业知识、师德教风、工作态度这些因素虽也对教学质量起着制约作用，但是隐性的，即它的影响隐含于其它因素之中，通过其它因素体现出来，且难以做出客观的量化评价，所以，教学质量的评价指标要与教师工作（整体）评价指标有所区别，不宜作为独立的评价指标。
三、课堂教学质量评价的原则
1、以课程评价为基础的原则
课程是教师劳动成果的基本载体，课程评价能合理反映教师每门课程的授课水平与质量，使教学质量评价工作更加规范、细致，为真正实现优劳优酬的分配原则提供科学的依据。
2、以学生评价为主的原则
学生是教育资源的消费者，是教学过程的主体，对课堂教学的各个环节、课堂教学的总体质量具有最直接、最全面的体验，在课堂教学质量评价中最有发言权。课堂教学质量评价必须坚持以学生评价为主，学生、学院评价小组、学院督导组三方评价相结合的原则。
3、定量与定性评价相结合的原则
课堂教学质量评价按照评价标准，实行定量评价与定性评价相结合，以提高评价结果的可信度和可比性。
4、坚持客观、公正、公平的原则，严格操作程序，严肃评价纪律，确保评价结果的可靠性。
5、科学性、导向性、可测量性原则。评价指标体系及评价标准即要科学严谨、导向明确，又要简便可行、便于操作。
1、定性评价与定量评价相结合。
由于评价指标中既有“显性”易测定量化的，也有“隐性”模糊的，如教师的教学研究能力，不是仅仅用论文的篇数或是否进行教科研究，就能做出定量判断的。也有的评价指标“变动”性较大，往往与教学环境、教学对象等因素有关，如教学方法的运用，教学内容的组织，教学难点的确定等等。如果机械地加以量化，进行定量评价，可能会导致评价结果与实际效果相反。所以，在制定评价标准时，应根据具体指标的性质，确定评价办法，实践证明采用定量与定性相结合的方法较为合理。
2、随机评价与定期评价相结合。
一堂课的水平并不能完全代表一个教师的真实的水平，但在许多情况下，人们还是不自觉地以一堂课去评价教师的教学水平。如优质课的评选，教坛新秀的评比等等，严重影响了评价结果的客观性。所以对教师教学能力与教师工作的评价，对于各项指标的考核，学院领导和督导组应该采用随机评价与定期评价相结合的方法，使评价结果与实际更加相符。
3、公开性与公平性相结合。
关键词：高等教育；教学质量评价；评价体系；评价原则
教学质量评价已成为当前科学管理学校，全面提高质量的重要环节。根据教育方针，教师的职业道德要求，学生的培养目标，结合学校教育实际，运用科学的方法和手段，对教师的工作质量进行评价，运用教学评价的导向、激励、改进、鉴定等功能，引导教师不断提高自身素养，刻苦钻研业务，努力提高教育质量已势在必行。
一、课堂教学质量评价的目的
1、帮助任课教师正确认识自己的课堂教学能力和教学水平，以充分发挥自身的优势，不断改进教学内容和教学方法，为进一步提高授课质量提供比较准确的信息。
2、课堂教学质量评价旨在为教师教学津贴分配、评优、职称聘任等提供客观依据，能够更好地实现优劳优酬，进一步利用经济和行政手段激励和督促教师加大教学投入，提高自身教学水平。
3、为各教学单位、教学管理部门制定有关政策、规定和措施提供客观依据。
二、教学质量评价体系的建立
教学活动包括教与学两个侧面，是一个多层面，受多因素影响和制约的复杂的动态系统。只有建立科学合理的教学质量评价体系，才能充分发挥评价的正效应，使教师通过评价能对自己的教学工作做出肯定性的判断，从而不断地通过“诊断－－治疗－－巩固”的循环往复，使教学水平不断跃上新的台阶。为此，我们认为在选择评价指标构建评价体系时，首先必须明确以下几点：
1、教学质量的内涵
按信息论的观点，教学过程是教师按照一定的教学目标，选择合适的教学信息，通过教学媒体把信息传递给教学对象的活动。所以，教学质量不仅只是学生成绩的高低，还包括教师对大纲的理解，对教材的把握，对教学内容的精选组织，对教学方法的选择，对教学手段（如实验、电教仪器等）的运用及与学生信息情感交流渠道的沟通等方面，它不仅受教师的素质、工作态度、情感的影响，还取决于教学对象、教学环境、教学条件等多种因素的制约。要客观地评价教师的教学质量，不仅要评价最后的结果，还要评价整个教学过程以及教师自身的素质与能力。
2、决定教学质量主要因素
虽然教学的质量受多种因素的制约，特别是学生的原有知识水平，学习态度，学习方法等。所以，评价教师的教学质量，按系统论的原理，应着重评价教师的教，即重视过程评价和教师的自我评价，使教学质量评价成为每个教师全面了解自己，自觉地改进和完善自己，努力争取达到规定目标的武器，使评价不仅成为目标，同时也成为不断前进的动力，促使教师形成自我发展的机制。
3、教学质量评价指标区别于其他指标
教学虽然是教师工作的核心内容，但不是全部，教学质量的高低并不能反映所有教师的全貌。教师的学历水平、学科专业知识、师德教风、工作态度这些因素虽也对教学质量起着制约作用，但是隐性的，即它的影响隐含于其它因素之中，通过其它因素体现出来，且难以做出客观的量化评价，所以，教学质量的评价指标要与教师工作（整体）评价指标有所区别，不宜作为独立的评价指标。
三、课堂教学质量评价的原则
1、以课程评价为基础的原则
课程是教师劳动成果的基本载体，课程评价能合理反映教师每门课程的授课水平与质量，使教学质量评价工作更加规范、细致，为真正实现优劳优酬的分配原则提供科学的依据。
2、以学生评价为主的原则
学生是教育资源的消费者，是教学过程的主体，对课堂教学的各个环节、课堂教学的总体质量具有最直接、最全面的体验，在课堂教学质量评价中最有发言权。课堂教学质量评价必须坚持以学生评价为主，学生、学院评价小组、学院督导组三方评价相结合的原则。
3、定量与定性评价相结合的原则
课堂教学质量评价按照评价标准，实行定量评价与定性评价相结合，以提高评价结果的可信度和可比性。
4、坚持客观、公正、公平的原则，严格操作程序，严肃评价纪律，确保评价结果的可靠性。
5、科学性、导向性、可测量性原则。评价指标体系及评价标准即要科学严谨、导向明确，又要简便可行、便于操作。
1、定性评价与定量评价相结合。
由于评价指标中既有“显性”易测定量化的，也有“隐性”模糊的，如教师的教学研究能力，不是仅仅用论文的篇数或是否进行教科研究，就能做出定量判断的。也有的评价指标“变动”性较大，往往与教学环境、教学对象等因素有关，如教学方法的运用，教学内容的组织，教学难点的确定等等。如果机械地加以量化，进行定量评价，可能会导致评价结果与实际效果相反。所以，在制定评价标准时，应根据具体指标的性质，确定评价办法，实践证明采用定量与定性相结合的方法较为合理。
2、随机评价与定期评价相结合。
一堂课的水平并不能完全代表一个教师的真实的水平，但在许多情况下，人们还是不自觉地以一堂课去评价教师的教学水平。如优质课的评选，教坛新秀的评比等等，严重影响了评价结果的客观性。所以对教师教学能力与教师工作的评价，对于各项指标的考核，学院领导和督导组应该采用随机评价与定期评价相结合的方法，使评价结果与实际更加相符。
3、公开性与公平性相结合。
关键词：教学质量；高等教育质量
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）17-0008-03
教学、科研和社会服务是高等教育的三大功能，这是我们已经达成的基本共识。然而我们不能回避的是，作为高等教育本质功能的“教学功能”在目前我国高校普遍陷入了被忽视和被旁落的困境。但事实表明，教学质量才是高等教育质量的价值核心，是高校能够生存发展的根基与生命底线，是高校工作的永恒主题。
一、“教学质量”为何是高等教育质量的终极诉求
（一）“高等教育质量”的学理内涵使然
国际标准化组织对“质量”的定义是：“一组固有特性满足要求的程度。”质量具有广义性、实效性和相对性三重特性。其中，广义性是指产品质量，过程和体系质量；实效性是指顾客对于质量的要求和期望是不断变化的，应不断调整对质量的要求；相对性是指不同顾客根据不同需求可能对于同一产品提出不同的质量要求。由此，教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度，最终体现在培养对象的质量上”。衡量教育质量的标准是教育目的和各级各类的培养目标。前者规定了受培养者的一般质量要求，是教育的根本质量要求；后者规定了受培养者的具体质量要求，也是衡量人才是否合格的质量规格。按照这一解释，教育质量标准可以分为两个层次：一是一般的基本质量要求，二是具体的人才合格标准。教育质量同样具有广义性、实效性和相对性。对高等教育来说，前者是指一切高等教育都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标，培养德、智、体、美全面发展、人文素质和科学素质结合，具有创新精神和实践能力的专门人才；后者是指依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求，是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。总而言之，高等教育质量是指高等教育的过程和结果满足明确或蕴涵需要能力的特性的总和。也就是说，高等教育的人才培养活动是一项复杂的社会活动，其结果不仅仅是人才，还有创新的知识和社会服务，其质量所涉及的对象是多方面的。同时，高等教育质量不仅仅指活动结果，而且包括活动全过程。高等教育质量的特性――“培养人”是高等教育区别于其他活动的根本属性和特征。可见，培养人以及培养人的教学活动始终是高等教育的出发点和立足点。高等教育质量的终极实质不是“工具论”强调的社会服务，亦非“知识论”突显的科学研究，而是“人本论”坚持的人才培养，即提升人才培养的教学质量才是高等教育质量的首要内核。所以，“高等教育质量”的学理内涵本身就暗含了教学质量是高等教育质量的终极诉求。
（二）高等教育的本原目的是“培养人”
“人，一般来说，每个有理性的东西都自在地作为目的而实存着，他不单纯是这个或那个意志所随意使用的工具。在他的一切行为中，不论对于自己还是对其他有理性的东西，任何时候都必须被当作目的。”无论如何，人总是教育的出发点和最终归宿，一切教育活动最终都是要使受教育者的个性得到充分自由的发展。因此，高等教育没有理由违背“以人为本、以学生为本”这一真谛，也没有理由违背高等教育“培养人”的本原目的。那么，旨在培养人的教学活动便理所当然成为贯穿高等教育过程的终极目的。这也意味着，当高等教育科研功能的实现、社会服务功能的实现与教学功能这一“终极目的”的实现发生矛盾时，必须奉行“终极目的优先”原则。学生作为“自在”且“自为”的理性个体，只能被当成目的。高等教育质量若要折服人心、提高声誉、得到社会各界的认同，必须把终极关怀赐予学生，使其摒弃一切急功近利和虚张声势，真正致力于教学质量的提升，这才应是高等教育质量的终极诉求。
（三）高等教育呈现出始料未及的新趋向
高校扩招以来，高等教育的迅速发展使高等教育呈现出许多始料未及的新趋向。精英教育向大众教育的过渡、大学生群体的素质变化、社会对人才的多元需求等均促使高等教育在人才培养模式、教学管理机制、质量评价体系和毕业生就业观念等方面呈现出许多新特点。同时，学校内部资源紧张与外部需求扩张等矛盾也愈发突出。无疑，这些问题的破解最终都要依靠教学质量作为底限保证。因此，教学质量仍是衡量高等教育质量的终极依据。
二、教学质量在高等教育质量中缘何空场
教学质量之所以在高等教育质量中缺席和空场，不像科学研究和社会服务那样“受宠”，既是高等教育内部矛盾和外部矛盾的冲突表征，也是至今无解的实践困惑持续存在的必然结果。
（一）精英取向与大众取向：孰是孰非？
高等教育大众化是任何一个国家高等教育发展的必然结果，对我国来说，在现阶段更是刺激消费、拉动内需的经济谋略。而同时，特别是发展中国家由于面临着严重的教育经费短缺，高等教育数量上过于乐观的增长和扩张，也就自然引发了人们对其质量问题的怀疑和担忧。扩大高等教育规模、推行高等教育大众化，必须以充足的教育经费作为前提和基础。然而在高等教育经费投入上，尽管我们一直加大力度甚至在教育经费使用上冷落基础教育、偏袒高等教育，从而确保高等教育经费的较大幅度增长、保证教学基本要求，但是面对逐年扩大的高等教育规模和仍需加大力度的教学投入，尤其是教学基础设施建设和实验实习经费投入，教育经费短缺仍是不争的事实。那么，巨大的经费缺口只能靠收取高额学费来解决。这种状况在国外高等教育大众化中是不多见的。发达国家为高等教育大众化注入了大量资金，民众收入水平较高，基本上具备供养子女上大学的经济能力，而且大学生在就学期间灵活多样并较容易找到临时工作，自己筹集学费。我国当前实行的是低工资、低收入制度，一般家庭供养一个大学生有较大困难。涌现大量下岗职工的情况下，大学生找临时性工作、自己筹集学费更是不可能。某种程度上，我国当前所谓的高等教育大众化只是社会部分群体的“高等教育大众化”。与此同时，由高考招生录取分数线“无限”下滑所导致的，便是高校生源的应有质量无法保证。高校培养人才和提升教学质量应以一定生源质量为基础，如果生源本就不适合和不适应大学学习特点，那么这种教育也只能是“出力不讨好”的资源浪费。这是在精英取向与大众取向的矛盾中导致高等教育教学质量下滑的首要原因。
（二）教学质量与学校层次：孰轻孰重？
我国高等教育的教学体系是多方面、多层次的，现在已经基本形成研究生、本科、专科的阶梯结构。的确，我们需要进一步提升和完善学校层次，但是现实中很多高校不顾教学质量而单纯追求学校层次、无视学校定位特色而一味“拼命”升格，以此迎合学生和家长择校时“重形轻实”的观念误区，事实上却是利用学校层次的表面提升遮蔽和掩盖了教学质量的实质下降。必须看到，学校层次的提升对教学质量的提高本身并无多少帮助，反而是教学质量的提高有助于学校层次的提升。当然，我们不能忽视学校层次的提升对学生的积极影响，我们亦不能否认学校层次差异可能造成的“马太效应”对学校声誉的影响。但是对学生而言，在他们大学生活中能够起到实质作用和重大影响的，仍是其就读学科和专业的教学质量，而非其他。在教学质量与学校层次之间这种“本末倒置”的盲目冲动，也最终导致了高等教育教学质量的不断下降。
（三）教学质量与科研成果：孰高孰低？
我们承认，科学研究在高等教育系统中受到重视具有不证自明性。而问题的关键在于，由于科研管理通常以量化表现，在技术上容易操作，而教学质量、人才培养在操作中定性成分居多、标准难以把握。故而，在评价高等教育质量时，我们极易误入重科研数量、轻教学质量的极端。时下不少高校尤其是一些重点高校或为挤进“重点”行列的高校存在社会浮躁心理，热衷“轰动效应”，整日围绕和纠缠于力争更多的博士点、博士后流动站、全国重点学科、一级学科等繁杂业务中。当然，这种争创一流的热情无可厚非。然而倘若如此，大学教师们的主要精力已经不得不投入到科研成果的积聚上。且不论所谓的科研成果是何等模样，更为严重的是，其教学质量必将受到严重冲击和冷落。无论如何，一所大学的生命力与吸引力最终还是来自教学质量。舍本逐末的后果，往往事倍功半。
（四）“鸡头”与“凤尾”：孰优孰劣？
无疑，高等教育教学质量提升的关键是教师队伍的稳定和强大。然而无论从数量上还是质量上，目前尤其是欠发达地区的高校师资状况是不容乐观的。无论我们愿不愿意承认，教师队伍的流动呈现出“孔雀东南飞”都是不争事实。宁做“凤尾”不做“鸡头”的行为倾向在教师队伍中，尤其是优秀教师行列中比比皆是。更为严重的是，教师流动所形成的“马太效应”对欠发达地区的高校发展已经形成重大桎梏。因此，为了巩固教师队伍，欠发达地区高校只能被迫“自产自销”，实行内部小循环，学术的“近亲繁殖”也就由此滋生。在这种情况下，提升教学质量的努力必将是漫长而痛苦的。
（五）升学与就业：孰先孰后？
应该说，大学生的精英色彩在我国当下已日趋渐淡，接受高等教育的含意也已不是简单的本科毕业“万事大吉”，继续考研亦或随即就业已经成为一个需要慎重思考的选择。不容忽视，扩招后来势凶猛的大学生就业压力已经促发大学生群体对于就业前景的迷惘情绪，从而在很大程度上形成了其学业进程中的浮躁学风。“‘世界本身’就是一个充满差异的场域，尊重这种‘差异性’，并因此确立一种宽容的‘世界观’，就是顺从和尊重世界的固有本性和法则；反之，就是违拗世界的本性与法则。”事实上，并非所有考研的大学生都是真正适合或有志于此，然而面对高度的就业压力，无论是被迫考研的大学生群体还是主动就业的大学生群体，他们的确对于“差异性”的尊重要远远淡于就业形势的外在逼迫。往日“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的大学生形象已经被浓厚的浮躁学风和对于未来不确定性的非掌控感所取代。这是高等教育教学质量下降的又一重大原因。
三、何以突显教学质量是高等教育质量的终极诉求
（一）观念的变革：真正意识到“教学质量是高等教育质量的终极诉求”
观念是思想意识，也是客观事物在人脑里留下的概括形象。而意识是人的头脑对于客观物质世界的反映，是感觉、思维等各种心理过程的总和，其中的思维是人类特有的反映现实的高级形式。存在决定意识，意识又反作用于存在。正因如此，观念变革对于教学质量在高等教育质量中的实质提升具有先导性和引领性作用。如前所述，教学质量无论如何都是高等教育本质内核的集中体现。如若一所高校丧失了教学质量作为底限保障，就算其再有科研成就和社会服务资源，也很难称其为名副其实的高校。当然，诸如“牢固树立教学工作的中心地位”……的口号和宣传“尽人皆会”，事实上，我们强调的真正的观念变革并不体现在对外宣称中，而应具体反映在实践取向里，即高校真正把教学质量的提升作为高等教育管理实践中的行动取向。
（二）氛围的创设：良好学风依旧十分关键
我们不得不承认，当下高校面临的社会环境已然不同往日，其复杂程度和严峻考验都在与日俱增。但是即使如此，对于高等教育的重大载体――高校而言，良好学风的建设依旧十分关键。无论如何，高校都要履行“培养人”的基本职能，这是责无旁贷的历史使命。氛围创设的意义和目的就在于为“场内人”提供一种能够从事某种活动的合适场所和物质基础以及意欲从事某种活动的心理条件。“场域”理论是皮埃尔・布迪厄社会学思想体系的重要支撑。对于“场域”这一概念，布迪厄说过这样的话：“我将一个场域定义为位置间客观关系的一个网络或一个形构，这些位置是经过客观限定的。”布迪厄的场域概念，不能被理解为被一定边界物包围的领地，也不等同于一般的领域，而是在其中内含有力量的、有生气的、有潜力的存在。场域是由社会成员按照特定的逻辑要求共同建设的，是社会个体参与社会活动的主要场所，是集中的符号竞争和个人策略的场所，这种竞争和策略的目的是生产有价值的符号商品。显然，作为一种有力量、有生气、有潜力的良好学风是潜在的教学力量，是提高教学质量的重要保证。
（三）评价的建构：教学质量的必要监督
评价作为现代教育管理的一种手段，有助于确立国家宏观调控和学校自我调节机制，并使这种机制不断完善。然而在谈“评价”色变的宏观背景下，原本作为教学质量必要监督一种手段的评价变成一件不易之事。这也背离了“为了保证高等教育的人才培养质量，必须健全和完善高等教育教学质量评价标准和评价体系，使评价标准和评价体系具有科学性、可测性、可比性，尽量避免人为主观性”的评价宗旨。事实上，高等教育质量评价并不以改变高等教育或高等学校的实际状况为直接目的，“改变评价客体的活动”已经超出了评价的范畴，其直接目的在于发现高校发展过程中的进步与优势，鉴别或诊断存在的问题、困难与不足，并提出相应改进意见和建议。也就是说，高等教育质量评价是一种认知活动，其目的不在于操作和行动，而是通过获得客体的相关信息对其进行客观认识。
不可否认，教学质量的“客观”评价是“人为”所难能比拟的，但是作为教学质量必要监督的评价体系的建构是势在必行的，其主要功能体现在：（1）测定功能。（2）诊断功能。（3）反馈功能。（4）激励功能。在提升教学质量过程中，评价体系建构需要遵循的主要原则如下：第一，实用性原则。第二，过程控制性原则。第三，发展性原则。第四，科学性原则。第五，方向性原则。第六，动态性原则。
参考文献：
[1]潘懋元.高等教育大众化的教育质量观[J].江苏高教，2000，（1）.
[2][英]史蒂文・卢克斯.个人主义：分析与批判[M].朱红文，孔德龙，译.北京：中央广播电视出版社，1993：53.
[3]张应强.高等教育现代化的反思与建构[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2000：386.
关键词：成人高等学历教育 教学 质量
成人高等学历教育作为我国高等教育的重要组成部分，在我国建国初期就已开办了，肩负着在职教育的任务，满足了许多在职人员的大学求学愿望。在经济全球化的今天，终身学习的思想已越来越深入人心，成人高等学历教育也随之得到人们越来越广泛的关注。成人高等学历教育在为社会发展培养大量人才的同时，也暴露出了很多问题，其中教学质量问题尤为突出。如何保证教学质量，维护成人高等学历教育的声誉和认可度，已成为成教工作者面临的重大课题。本文对影响我国成人高等学历教育教学质量的因素进行了简要的分析。
一、成人高等教育管理机构因素
成人教育是高校伸向社会的桥梁，搞好成人教育，可以提高学校知名度，有利高校自身发展。同时学校通过承办成教，开辟了新的收入来源，缓解了建设经费不足的紧张程度，增加了广大教职工可支配的收入，为教育工作者全身心地投入到教学工作中去，解决后顾之忧。从这个角度出发，成人高等学历教育管理机构在保证教学质量的同时，又要想方设法的扩大办学规模，因此出现了和非高校机构联合办学的情况。这就涉及了一个授权问题，对联合办学的“教学点”管得太严，使教学点没有利益所图，则会失去合作者，从而失去大量的学员，对学校的规模和创收不利；管得太松又会影响学校声誉。最终，为了完成创收的任务，成人高等学历教育管理机构难免在教学质量上做出让步。
二、教学观念偏差
成人高等学历教育和普通高等学历教育分别属于两种不同的教育形式，所针对的受教育人群也不一样。前者主要是针对社会在职人员为主的高等教育，而后者主要针对普通高中和中职学校应届毕业生为主的高等教育。两种教育形式所针对的人群在学习上存在较大差异，如成人教育的学生只能利用工作之余的时间进行学习，而普通教育的学生主要是进行脱产的全日制学习；前者因为工作原因与书本的接触少而基础较差，也不容易集中精神地进行学习。所以，成人教育在人才培养方式上是必须与普通教育区分开。然而，很多高校在成人教育的人才培养上都照搬普通教育的那套做法，课程设置、课程结构、教材使用、授课方法“普教化”，完全忽略了社会在职人员的学习特点和差异性。这样，成人高等学历教育被简单地理解成是在业余时间完成类似于普通高等学历教育的形式，必然不利于保证成人高等学历教育教学质量。
三、专职师资溃乏
成人高等学历教育任课教师的教学水平、教学态度将直接影响教学质量。伴随着办学规模日益扩大，专职教师极度溃乏，师生比例严重失调。从经济效益方面考虑，为了节省开支，许多学校开始聘请兼职教师。兼职教师可以是校内为全日制学生上课的教师，也可以是离退休教师。这些兼职教师不是平日里授课任务繁重就是年龄大，精力根本就不够用，其中大多数都是为了增加个人收入才接受成人高等学历教育的教学安排。面对来源复杂，基础较差的成教生，兼职教师只好在教学组织过程中尽量简单化，期末课程考核也是能让学生合格就尽量让其合格。这不仅使教学质量大打折扣，更加影响了学生的学习主动性和积极性。
四、督导机制不健全
教学督导是实现教学管理现代化和全面提高教学质量的有效机制。我国普通高校的成人高等学历教育自开办以来，一般都设有教学督导员或视导员，督导机制较健全。但仍有部分成人高校由于其成人教育管理人员水平参差不齐，不具有健全的教学督导机构，无法对教师的教学过程、业务水平和教学能力进行有效评价和指导，教学质量的状况不能得到及时的评价，疏忽了教学质量的督查管理。
五、生源因素
现代远程教育的兴起使在职人员有了新的学历教育选择，而普通高等学历教育的“大众化”又占用了大量有限的教学资源使成人高等学历教育明显资源紧缺，这导致了成人高等学历教育生源的不断流失。为了增加生源，完成招生计划，成人高考的录取分数不得不降下来。2007至2011年五年间全国成人高招控制分数线总体上呈现出低水平状态，在表一所选取的八个省市中，业余形式高升专满分450分而录取投档分则最高220分，最低100分；高升本满分600分而录取投档分最高380，最低130分；专升本满分450分而录取投档分则最高237分，最低100分。可见成人高等学历教育所招收的学习者文化基础差，学习变得困难吃力，尤其是理工类专业更是难上加难，再加上平日里工作疲惫，学习主动性与积极性严重受挫。这种情况下，很多成人教育学生开始出现但求课程合格、不思进取的心态，同时学生的消积心态也对办学者和教学者的心态产生负面影响，陷入恶性循环，教学越来越差。
综上分析，成人高等学历教育的教学质量在下降，学历文凭含金量也必然受到社会的质疑。成人高等学历教育被当成是普通高等学校的创收手段、人才培养简单地套用了普通高等学历教育的模式、专职师资队伍的溃乏、督导机制不健全、生源基础差等，都是导致成人教育质量下降的原因。教学质量是成人教育工作的生命线，要巩固成人高等学历教育的成果，捍卫其声誉，就要在导致教学质量下降的各个因素进行思考，探索出一条适合成人高等学历教育的健康发展道路。
参考文献:
[1]张忠伟,陈君.简论成人高等教育教学质量的提升[J].中国成人教育, 2007, (2)
一、大众化背景下高等教育教学质量现状
教学资源不足制约了高校教学质量。在高校规模不断扩大的情况下，学生数量越来越多，学校的基础设施不堪重负。根据相关资料，2000～2002年生均占地和生均图书都有不同程度的下降，尤其是生均图书，由85.2册下降到69册，图书信息资料不足，影响了学生的知识积累，同时在日常教学工作中也出现了很多问题，因而造成教学效果明显下降。随着学生数量的增加，原来的小班上课基本上都被大班上课取代了，结果是老师不能兼顾到所有的学生，教学质量随之下降。
二、大众化背景下提高高等教育教学质量的对策
1、加强师资队伍建设，提高高校教师队伍整体素质。在当前我国高等教育大众化背景下，提高高校教学质量、培养高素质人才是当务之急。师资队伍建设是高校教学建设中的核心问题，可以采取以下措施加强师资队伍建设：（1）高校教师应该将教学和科研放在同等的位置，不能重科研，轻教学；（2）学校为了让老师重视教学工作，可以对教学工作突出的教师进行奖励；（3）采用一些优惠措施引进优秀人才，提高教师队伍素质；（4）加强对青年教师的培训学习，提高他们的业务能力；（5）鼓励高校教师参与社会实践，提高其实践能力和创新能力；（6）加强高校教师自身的师德修养，教师的高素质和人格魅力会让学生在大学期间以及以后的生活中受益匪浅。2、控制高校招生规模，改善办学条件。高校学生数量增加了，学生食堂、宿舍、教师的规模也要随之扩大。一些院校学生多，相应的配套设施跟不上，存在着上课拥挤、吃饭难等问题。为了提高高校教学质量，高校在招生时要量力而行，不能盲目增加招生数量，要根据自身条件招生，保证每一个入学的学生在学校几年都能学到一技之长，能为社会有用之才，切身感到大学没白上。为了改善高校办学条件，国家和地方政府要加大教育投入。对于高校也可以通过向金融机构贷款等途径取得资金，只有资金充裕了，高校才能改善办学条件。完善学校的硬件设施，让学校各方面都能满足学生学习的需要，更能激发他们的学习热情，更加努力学习，办学条件的改善是提高教学质量的前提。3、因材施教，培养高校学生。教高［2005］1号文件指出：要继续推进课程体系、教学内容、教学方法和手段的改革。在扩招的前提下，根据高校录取学生的具体情况，同时依据社会发展的需要，还要结合学生的培养方向，设计其课程教学体系和课程教学内容，不能对同专业本科生和专科生开设完全一样的专业课。为了专科学生能更好地理解掌握所学知识，同样的课程可以设置较多的学时。现在好多学生每天都是被动地去学习，没有自己的目的，既得不到学习的乐趣，也学不到太多的知识。高校要采取一些措施鼓励学生主动的去学习，不能是老师教什么，就学什么，不教就不学。高校教学质量体现在学生知识、能力、素质的提高，为了提高教学质量，要关注学生投入学习上的时间，不能让学生将时间都花在网络上，以促进学生学习质量的提高。
作者：程玉英 王丽 单位：河北农业大学商学院 北京天坛公园
关键词：成人高等教育；改革；教学质量；提高
随着社会经济的快速发展，社会对人才的需求量也越来越大，逐渐由普通劳动力的需求向技术型人才转变，这同时也使得高等教育在我国整个教育体系中的重要性越发凸显，当前的成人高等教育在近些年高速发展之后，已经具有了相当的规模，在规模上已经足以满足社会的整体需求，但是我国的成人高等教育在质量上还存在着很多的问题，例如教学的基础设施不完善、学校教师的整体水平不高、缺乏足够的教育制度作保障等等，这些问题严重阻碍了我国成人高等教育的教学质量的提高，已经成了我们在进行教育体制改革时所必须面对的问题，笔者从自身多年的教学实践出发，结合对成人高等教育的认知，提出了自己的几点看法，以期为提高成人高等教育的教学质量做出自己的贡献。
一、当前我国成人高等教育中所存在的问题
当前，我国的成人高等教育实践中存在着很多问题，例如教学的基础设施不完善、学校教师的整体水平不高、缺乏足够的教育制度作保障等等，这些问题限制了成人高等教育教学质量的提高。
1、学生素质良莠不齐，难以统一管理
成人高等教育与普通高等教育不同的地方就是成人高等教育的学生有可能来自于各行各业，学生们的素质不尽相同，不能和普通高等教育教学那样，采用统一的教学方法。而且成人高等教育下，学生们的年龄差别也比较大，学生们之间、学生和教师之间的教学交流也存在着很多的问题，例如由于成人高等教育的特殊性，使得教师和学生们之间的接触比较少，一周可能只有两天的时间进行交流，学生们无法将自身在学习上遇到的问题及时反馈给教师，同时学生们由于年龄跨度较大，难免会遇到家庭上的难题，一些年轻教师对于这些问题都很难给予帮助，这就使得师生关系的培养很受限制，教师无法很好地把握学生们的学习情况，无法根据学生们的学习情况及时改变自己的教学方法，以便更好地提高教学效率。
2、学校基础设施不全，难以辅助教学
在当前的成人高等教育教学的过程中，许多院校将学校的经济利益放在首位，不顾自身的教学资源和师资能力，盲目地对学校进行扩招，开设了很多专业，但是教师的数量却十分地缺乏，很难完成既定的教学任务。同样，很多成人高等院校内教学的基础设施不完备，例如教室数量较少、缺乏基本的多媒体设备、没有教学中所必需的教具等等，这些都给成人高等教育的教学质量的提高造成了阻碍，其实究其原因，归根到底是成人高等教育院校没有从心底里重视学校的知识教育和对学生们的能力培养，只是一味地向市场看齐，过分地追求经济利益，使得成人高等教育逐渐地商品化，背离了成人高等教育办学的初衷，这也是为什么成人高等教育和普通高等教育教学质量相差甚远的原因。
3、教师教学素质不高，难以保障质量
无论是在哪个教育阶段的教学过程中，教师的个人专业素质和综合能力，一直是提高教学质量的重要保障。但是在现在的成人高等教育的课堂上，有很多教师的综合能力不高，知识储备不够，难以胜任成人高等教育的教育使命，但是成人高等教育院校处于各种原因的考虑，在招收教师的时候对教师的综合素质考量不够，造成了成人高等教育院校中教师素质和综合能力普遍偏低的现象。俗话说，要想给予别人一杯水，自身就要有一桶水。但是当前有些教师自己的这桶水都没有装满，又怎么能教好学生呢？而且，现在很多教师只是将教学看作一项工作任务，只是按部就班、照本宣科地进行，完全不根据教学中所遇到的各种情况及时地转变自身的教学方法，用一种死的教学方法去套用各种各样的教学情况，使得课堂的教学效率和教学质量难以得到提高。
4、学校缺乏管理制度，难以有效管理
成人高等教育受制于其特殊性，学生来源比较复杂，教学管理比较松散，使得成人教育院校在进行教学管理的时候很难找到好的管理方法，从众多的成人高等教育的教学实践中我们也可以看出，很多学校管理制度并不健全，甚至有一些院校还在沿用十几年前的管理制度，制度上漏洞百出，根本没有办法发挥出管理制度在高校教学管理中应有的作用，这其实也与学校不注重对学生们的知识教育过分追逐经济利益也有直接的关系，学校受经济大潮的冲击影响较大，放松了对学生们进行制度上的管理，加上成人高等教育体制下，学生和学校的联系并不是十分的紧密，使得学校原本就不健全的管理制度变得如同虚设，根本起不到教学管理的作用，使得成人高等教育的教学质量很难得到提升。
二、提高成人高等教育的几点方法
笔者从事一线成人高等教育工作已有十几年的时间，近些年来对我国的教育体制改革也有了一定的研究和掌握，以此来对如何提高我国成人高等教育的教学质量提出了自己的一些观点。
1、树立正确的教育观念，为成人高等教育提供思想动力
在当前的成人高等教育体制中，由于受社会主义市场经济的影响，许多高等院校在进行教学活动的时候，经常以市场为导向，将学校的经济效益放在了学校发展的第一位，忽略了对学生们的知识教育和综合能力的培养，这使得成人高等教育与普通高等教育之间的教学质量差距越来越大，因此成人高等教育要想在现基础上提升自身的教学质量，就必须树立正确的教育观念，将教书育人放在学校发展的首位，将培养学生们的学术知识和综合能力作为学校发展的目标，改变传统的成人高等教育体制下，以学生们的学习成绩作为学生们选优评干、发放奖学金的唯一标准，将学生们的综合素质的考评作为学生们学习情况考察的重点，摆正学校在教学活动中的地位，使学生们能够真正地从成人高等教育学习中学到知识，帮助自己未来的就业。
2、优化课程的设置安排，为成人高等教育注入新的活力
在传统的成人高等教育中，存在着课程设置不合理、课程安排过于老旧等问题，在近些年来，受市场经济的影响，许多成人高等教育院校疯狂的进行扩招，在原本的专业基础上设置了许多不合理的专业，有些专业甚至没有自己专门的教师，都是从别的专业临时抽调的，这就使我国的成人高等教育的教学水平难以得到提高。因此要想提高我国成人高等教育的教学质量，成人高等院校就必须在专业设置上进行合理地安排，在课程的安排上尽量照顾到所有的学生，使学生们能够有足够的学习资源来进行学习，例如学校在设置一个新的专业的时候，就必须考虑到自己学校内是否有足够的相关专业的师资力量来支撑教学活动的正常进行，还要考虑到学校是否具有足够的教学资源来支持学生们进行专业的学习，这样才能更好地发挥学校的教学优势，使学生们能够在成人高等教育教学中学到更多、更加系统的知识。
3、积极转变自身教学思想，为成人高等教育创造良好环境
成人高等教育在我国已经发展了很长时间，因此受应试教育的影响也比较大，教师在进行成人高等教育教学过程中，经常采取教师本位主义的教学方法，不注重学生们在课堂上的学习体验，使得师生关系无论是在课上还是在课下都没有办法得到很好地维护，这是与我国素质教育和教育体制改革的目标相违背的。因此教师要想提高成人高等教育的教学质量，就必须在教学过程中积极地转变自身的教学思想，坚持学生本位主义，将学生们放在教学活动的中心位置，积极听取学生们对于课堂的反馈和建议，根据这些反馈和建议，教师随时调整自身的教学方法和教学模式，以便更好地进行教学活动，提高自身的教学效率和教学质量。
4、建立健全学校管理制度，为成人高等教育提供制度保障
成人高等教育院校在管理制度的完善和实施方面都存在着很多的问题，例如很多院校的管理制度不健全、管理制度得不到很好地执行等等，这些都使得成人高等教育的教学活动受到了很大的阻碍，因此学校要想提高成人高等教育的教学质量，就必须从管理制度上入手，建立健全学校相关的管理制度，为原本缺失的管理制度注入新的活力，同时学校还要将这些完善的管理制度很好地执行下去，使其在教育教学的过程中真正发挥自己的作用，服务到教育教学中的方方面面，为成人高等教育教学质量的提高提供制度支持。
三、结语
总而言之，成人高等教育院校要想提高自身的教学质量，就必须要树立正确的教育观念，在此基础上优化课程设置，完善相关的管理制度建设；教师要积极转变自身的教学思想，将学生们综合素质培养和全面发展放在首位，真正在成人高等教育中实现素质教育，真正提高成人高等教育的教学质量。
作者:孙卓 单位:吉林广播电视大学
参考文献：
[1]强萍.提高成人高等教育教学质量的实践与思考[J].中国大学教学,2014,01:78-80.
[2]胡明华.刍议提高成人高等教育教学质量的对策[J].成人教育,2011,01:70-71.
论文摘要：成人高等教育教学质量普遍不高，一直以来困扰着成人教育的发展。影响成人高等教育教学质量的因素众多，本文主要从内部因素，如教师层面、成人学习者层面、教材建设和教学硬、软环境等方面，以及外部因素，如管理体制、办学方式和成人教育管理工作者等，来分析成人教育教学质量的影响因素，对提高成人教育教学质量有所帮助。
成人高等教育教学质量不高，一直以来困扰着成人教育的发展，成为发展中的“瓶颈”。教学质量的高低，决定成人教育人才培养质量的优劣。如何理解影响成人高等教育教学质量的深层次因素究竟有哪些，成为当前亟须解决的重要问题。
一、成人高等教育教学质量及影响因素概说
(一)成人高等教育教学质量的概念界定
教学质量是一个综合性的指标体系，涉及众多的教学因素，特别是教师对学生和教学内容的处理，对学习任务和活动的处理。
国内一些学者把成人教育教学质量定义为：学生在函授、电视广播大学、自学考试、夜校及其他脱产或不脱产学习的过程中所达到的思想觉悟、专业只是技能和身体素质的优劣程度。笔者认为，成人高等教育施教学任务，实现教学对成人学习者达到预期教育结果的促进程度，是成人高等教育办学单位办学水平的直接反映。
(二)影响因素分析
影响成人高等教育教学质量的因素有许多，按权重不同，可分为主要因素和次要因素；按照成人学习的不同阶段划分，每个阶段的影响因素是不同的；按照教育层次、类型划分，可分为影响成人专科层次教学质量的因素、影响成人本科层次教学质量的因素等。成人高等教育的教学活动是由成人学习者、教师、成。本文主要从内部因素和外部因素，来分析成人高等教育教学质量的影响因素。因此，影响成人高等教育教学质量的内部因素包括教师、成人学习者、教材和教学环境等，外部因素包括成人教育的办学方式、管理体制和成人教育管理工作者等。
二、影响成人高等教育教学质量的内部因素
(一)教师教育观念、知识水平和教学技能
教师的教育观念、知识水平和教学技能是成人教育教学质量的三个主要、直接影响因素。办学单位花名册上的教师和实际参与教学的教师是不同的，从花名册上教师的职称、教龄、专业等情况，来分析成人教育师资队伍状况是不真实的，不科学的。把成人办学单位花名册上的教师和实际对成人教学的教师区分开来，才能如实反映决定我国成人教育教学质量的真正因素。
教育观念是对教育问题的基本认识，涉及教育的方方面面。教师的学生观、教学观、师生观这三类教育观念特别值得重视。教师在课堂上对每个成人学习者热情、信任的态度，使成人学习者从教师那里感受到真挚的关怀和期待，内心受到一定的鼓舞和信赖，从而激发学习热情，突出自己在学习中的主体地位。教师的教育观念影响其教育态度、教育方式、教育手段等，从而进一步影响其教育行为，对成人学习者产生影响。
教师只有不断地学习和掌握新的知识、补充知识、创新知识，才能紧跟时代步伐，达到社会、学校、成人学习者等多方面的要求，不被竞争激烈的竞争所淘汰。这里的“知识”即包括教师的学科知识，也包括其他相关学科知识和一些心理学、社会学等方面的知识。
教师的教学技能包括教师的课堂教学组织能力、教学手段的运用能力、布置作业等多面。要想提高课堂教学质量，就必须充分抓好教学内容的组织、备课、课堂讲授三个环节。教师应多从成人学习者的实际情况出发，创设问题情景，抓好问题的提出、分析和解决，布置课后作业来加深学习者对课堂知识和教材的理解，促进有效学习，使其感到有明显收获。教师应当运用课堂演示实验、多媒体课件等教学手段，辅助教学。
(二)成人学习者对学习的渴望和个体差异
成人学习者对学习的渴望，决定其参与成人学习的效果和质量。成人学习者学习主动性强、学习渴望高，是因他们参与学习的目的明确，是为“提高自己在社会上的竞争力”“提升自身素养”“实现自己的理想”等。此外，由于一些特殊行业，如煤化工、地质、测绘等，实用专业人才紧缺，用人单位的政策十分宽容，采用“订单培养”“紧缺人才培养”等方式，鼓励本单位的职工学习，对参与成人学习的职工，有许多奖励措施。但这些优惠政策却导致部分成人学习者，认为“混到毕业就高枕无忧”，有毕业证就可以工作，“混张文凭”就能“方便晋升职称”等等，学习渴望低、主动性差。
在高等教育大众化的今天，成人教育的门槛越来越低，许多参与成人教育的学习者，个体差异大，已有的文化水平较低，“高中毕业，初中水平”“大专毕业，高中水平”“本科毕业，专科水平”等等，诸多学历和实际的文化、知识水平不符现象，时有发生。如何在已有的知识水平上，通过参与学习，达到成人教育毕业生应有的知识水平，是许多成人学习者为之苦恼的事情。学习文科的成人学习者，由于教材中的文字类知识较多，识记的学习内容多，已有的知识水平对现有知识学习的影响相对较小。但学习工、理科的成人学习者，由于已有知识水平，如高等数学、线性代数、物理知识的欠缺，造成进一步学习的困扰较多。因此，已有基础知识水平薄弱，导致部分成人学习者选择转专业，甚至一些成人学习者会放弃学习。成人教育的教学时间相对较少、面授内容少而精，短时间内提高成人学习者学习基础和职业技能是不现实的，不能确保教学的最优结果。实行个性化教学，由于办学单位教育成本高，也是难以解决的普遍问题。
(三)教材建设的相对滞后和教材选用的随意
成人教育的教材范围众多，不仅包括教学用书、教科书，还包括教学辅导材料、参考书籍、自学指导书等。尽管，现阶段教材种类繁多、版本众多，但是成人教育的教材建设是相对滞后的。不少教材不符合新标准、新规范。有些教材打着“成人教育适用教材”“成人教育规划教材”等旗号，内容却是普通高等教育教材的摘抄、翻版等。这些教材，内容陈旧、缺乏创新，理论知识缺乏系统性，实践知识缺乏针对性。成人教育与普通高等教育在教学要求、教学目的和培养目标上区别较大。成人学习者大多有一定的工作经验，专业技能和专业基础较强，他们希望在短时间内，进一步拓宽知识面，促进理论水平和实践能力的提升。教材是教学的主要载体，成人教育教材的建设要突出“成人”特色，建设“实用性”强，通俗易懂、简明扼要并且便于自学的教材。
目前，成人教育使用的一些教材，大多是从普通高校使用的同类教材中选取的。教材选用不合理，会对教学质量产生影响。成人教育教材选用的随意性较大，存在“二不清”现象，即：1．层次不清。高中起点的专科层次、高中起点的本科层次、专科升本科层次，在教材选用中较为混乱，层次不清晰，都选用某一层次的教材。任课教师选用教材时，不考虑学习者层次的差异，知识的新旧，长期选用自己熟悉的某种教材。2．版本不清。成人教育与普通高等教育所使用的教材版本是不同的。不考虑版本不同，盲目选用内容多、理论深、实践性内容不足的普通高校教材。由于成人教育面授学习的时间较短，教师往往根据教学时间安排来选取教学内容，主观性强、随意性大，学习者学习起来枯燥、乏味，教学效果收效甚微。
(四)教学硬、软环境急需改善
教学环境不仅包括教室、教学设备、教学设施等硬环境，也包括师生关系、成人学习者之间的关系、校风、课堂氛围等软环境。教学的硬、软环境都会影响到学习者的学习和教师的教学。
成人教育的教学软环境，通常较为复杂。成人学习者”自身的生活背景、工作的环境不同，对参与学习的渴望、目的不同。成人学习者通常是身兼两职“学习者”和“工作者”，学习时间短、学习机会少。如，个别成人学习者与教师发生冲突，教师如果在短时间内没有自我调适，可能会在接下来的一段时间内，不能用正确的态度对待其他学习者。成人学习者如果对教师产生厌烦或抵触情绪，会阻碍自身对学习内容的理解和掌握。在有限的教学时间内，如果师生关系、学习者之间的关系、课堂气氛不好，会直接影响教师的教，以至教学计划不能按时完成，教学目的更是无从实现，对成人学习者的学习带来诸多不利影响。
目前，普通高校办成人教育，其目的往往与“创收”相连，利用成人教育的收入来弥补普通高等教育办学经费的不足。对成人教育，各级教育、办学部门考虑少，办学经费投入少。甚至许多学校把办学权出让给私人，或者与不符合办学条件的学校联合办学，以期获得更大的经济效益。成人教育的教学硬环境如教室、教学设备、教学设施，由于经费缺乏，长期得不到改善。由于经济利益的驱动，部分办学单位会选择租用费用低的教室。这些教室“冬天无暖气，夏天无风扇”光线暗、缺少配套的多媒体教学设备，教师无法使用现代化的教学设备，不能开展多媒体教学。教室如此之差，实习、实训基地更是无从谈起，实践教学往往由理论教学替代。教学硬件环境差，教学效果可想而知。
教师、成人学习者、教材和教学环境等构成了影响成人教育教学质量的四个主要的内部因素。知识的学习和知识的传授一样重要，这四个因素的紧密结合，只有贯穿于教学的整个过程，才能确保每一节课，每一章节教学计划的顺利实现，从而保证教学质量的逐步提升。
三、影响成人高等教育教学质量的外部因素
成人高等教育教学质量的外部影响因素包括成人教育的管理体制、办学方式和成人教育管理工作者等。
(一)管理体制不健全
中国的高等教育管理体制经过30年的改革，发生了重大变化，但“政出多门，行政干预过多的弊端”，依然没有得到根本解决，学校不是“自主的实体”，对政府的“依赖性”和“附属性”并没有改变。
成人教育要依据经济、社会发展的实际需要，确定人才培养的层次和类型。经济发展不平衡，对成人教育的需求也不一样。由于对社会需要缺乏自我调控和适应能力，过分强调成人教育的正规化、规模化，“管得过多，统得过死”，成人教育模仿、依照高等院校模式发展。因此，一些办学单位的管理体制混乱，各种管理制度形同虚设。成人教育管理体制不健全、不顺畅，已经成为成人教育发展的障碍。没有合理的奖惩制度、考核制度，对教师教育工作的管理全凭经验、靠个人情感，不能有效的实施学校科学管理，教师的工作热情、教学积极性都不同程度地受到了负面影响。办学单位的领导推选、调动等制度经常是不严格、不规范的，使得一些别有用心的人有机可成，经常是“能者下，庸者上”“外行领导内行”，教师之间人际关系紧张、人心涣散，日常教学、教务工作不能长期、持续、系统的正常开展，影响了学校的整体运转。
(二)办学主体众多、办学方式模糊
从20世纪90年代至今，普通高等院校逐渐成为开展成人教育活动的“半壁江山”，是成人高等教育办学的主力军。成人高等教育的办学主体众多，如高等院校成立的成人教育学院、继续教育学院、远程教育学院、网络教育学院等；院校凭借校内各院系办学；院校与其他地区、省市的学校、企业联合办学，成立成人教育函授站、教学点、学习中心等，进行成人教育教学活动。
多种办学主体，各有利弊。利用学校的成立的专门成人教育管理部门办学，招生、排课、教师选聘均为统一管理，相同课程多个专业的学生可以一起上课，管理费用、教学成本较低。但是其他配合成人教育工作的教学单位，教学主动性和积极性较差，影响教学质量。依靠校内各个院系办学，教学单位教学积极性高、主动性强，但是教学单位诸多，受专业所限，教学规模小、教学成本较高，生源、排课、教师选聘较为混乱，管理相对分散。跨地区办学，教学单位往往挂靠在职业学校、技校、中等专业学校等单位，经济利益是“三分天下”——普通高校、教学单位和挂靠单位，利益纷争是难免的。招生宣传积极，但排课、教师选聘往往需要依靠普通高校，教学管理相对困难。一些教学单位受经济利益驱动，开办不具备教学条件的专业。部分教学单位在教学过程中偷工减料，让学生回家自学的现象也时有发生，教学监控十分薄弱。
开展成人教育活动的高等院校，多种办学主体经常是并存的，不是单纯只有一个办学方式，导致办学方式模糊。办学方式诸多、模糊不清，造成管理中的混乱，降低了成人教育的教学质量。
关键词：高等教育；系统论；教学质量；误差分析
一、教学质量误差体系的构建
大多数学者认为，系统是由相互联系、相互依赖、相互制约、相互作用的事物和过程组成的整体功能和综合行为的统一体，作为一种学术组织的高等教育系统，它包含着诸多构成因素，又包含着许多子系统。高等教育教学质量就是高等教育系统中的一个子系统，因而我们不妨把制约高等教育教学质量以及能产生其质量误差的诸因素之和称为一个系统，并简称为质量体系及相应的质量误差体系。按照系统论的观点，我们只有构建一闭环系统才有可能保证教学质量的稳定，因而高等教育误差体系应是一个闭环系统，包含以下几个部分：
1．教育教学输入体系
应该说，教育教学输入体系是高等教育教学资源的综合，它应包括高校的办学硬件设施以及办学软件，如教学思想、教学资金投入、仪器设备教材及参考书、教师队伍、学生素质、专业结构等，它直接和高校的办学既有条件有关，是一个相对稳定的因素。
2．教学质量保证体系
这一体系是整个误差体系的关键，此体系的运行的好坏直接关系到整个教学质量误差的大小。依据ISO9000观念，此体系可根据质量体系要素来构建，包括组织结构、过程、程序和资源。这里我们已经把资源要素划入到输入体系，因而质量保证体系主要指组织结构、过程和程序。组织结构是一个组织为行使其职能按某种方式建立的职责、权限及其相互关系，包括机构设置、岗位设置以及他们之间的相互关系。要建立符合ISO9000标准要求的质量体系，高校在其组织机构中必须设置管理者代表和质量管理部门。过程应分为教学规划与设计、教学准备、教学实施、教学效果鉴定、后继服务等，对教学过程进行控制是保证教学质量的有效方法。而所谓程序是指程序文件，是依据质量标准要素的要求制订的，是质量体系文件中的一种。程序文件是各个部分开展各项质量活动的重要依据和管理基础文件。
3．教学质量输出体系
质量输出体系是一个动态概念。广义的教学质量输出体系为在既有的教学资源供给下，通过一定的质量保证体系和学生的积极参与所产生的教学实践绩效，外观表现为各课程的教学完成情况、学生对新知识的接受程度以及教学事故的发生频率等，这里我们特指高等学校根据自己的管理目标而设立的各项质量目标。这种质量目标依不同的办学层次，不同的人才培养规格等不同而不同。又可分为误差修正以前的输出体系和误差修正以后的输出体系。输出体系质量的好坏可由高校既定的教学质量期望值相比较来衡量。又可由学生培育后的素质高低和社会对学校的认可度来衡量。
4．教学质量反馈体系
教育质量反馈体系，也称评价体系。它包括系、部教学工作考核情况、教师教学工作考核情况等教学质量评估制度体系。又包括实施日常检查与阶段检查相综合的常规教学质量检查，以及学生评教、听课、社会反映等。根据反馈信息的来源又可分为内部反馈和外部反馈，所谓内部反馈是指高校从自身内部所获得的反馈，而所谓外部反馈则是指从高校外部，主要是指学生家长、用人单位等所获得的反馈。教学质量反馈体系是使整个教学质量体系形成闭环系统的关键，是减小教学质量误差的中心环节。反馈环节的输出值是整个质量体系的实际质量值。
5．教学质量期望
教学质量期望，也称教学质量理想状态。是指高校根据自己的办学条件，在实施相应的教学思想和教学质量保证体系等因素的条件下希望达到的理想教学质量，它可分解为一系列教学质量指标，在这里我们把它理解为修正教学质量误差的参考系。
6．误差综合环节
也称比较环节，是把从反馈环节得到的实际质量值与教学质量期望值相比较而得出实际教学质量误差的环节，这一功能主要由高校的教学质量监控部门来完成。要达到理想的教学质量，必须要求这一环节有较高的准确度和较快的反映速度，以实现对教学质量误差的实时控制。
7．外部扰动因素
也称质量外部干扰因素，是指高校外部的能对教学质量产生直接影响的干扰因素。如停电、社会动乱等。这是不以高校意志而改变的因素。根据以上分析，我们可以得出以下高校教学质量误差系统分析图，如图1所示。
1．误差表达方式
如果我们把图1中的教学质量期望记为Xiz把质量保证体系的输出量记为X’iz并把教学质量误差记为X，则有，这是一种绝对误差，也可采用相对误差形式，即
2．误差分类
产生教学质量误差的原因有很多种，因此根据引起误差的原因，我们可以进行以下误差细分：①由于质量期望值给定不准而引起的误差，可称为教学质量固有误差。所谓质量期望值给定不准，就是指高校不能恰当地根据自己的现有教学资源和社会科学技术发展趋势而准确地给出自己的教学质量期望值，表现为教学思想不当，人才培养规格不适应时代需要，教学思想与教学硬件不相配匹等。②随机误差，是指由于教学质量保证体系达不到既定要求时产生实际教学质量输出与教学质量期望值之间的偏差值。高校教学质量监控部门的主要任务就是要极力消除这一误差。③教学质量预警误差，也称最大超调误差，是指随机误差的最大值与教学质量期望值之比即预警误差以上每一项误差可根据各高校教学质量管理思想细分为一些具体条款和技术指标，从而可相应确定每一条款或技术指标的各种误差大小。
三、教学质量误差的修正
本文仅根据系统工程的有关理论和教育科学的基本概念，定性地对前面所构建的教学质量误差体系要素进行误差修正。
1． 教学质量误差修正的目的
由于引起高等教育教学质量误差的原因是多方面的，因而对教学质量的修正也涉及诸多因素。误差修正的目的，就是要求最终的高校教学质量输出值尽可能地接近教学质量期望值，以求达到一种最理想的实际教学质量。
2．教学质量误差修正的基本思想和方法
要减少误差，最根本的就是要提高质量体系中各环节的功能和精度，要清楚地认识到
教学质量管理是一个动态管理，教学质量误差的修正过程也是一个复杂的动态过程，不仅要有深厚的理论体系的指导，而且要有不惧艰难、精益求精的实践态度。具体来说要做到以下几点。
第一，制定和建立正确的教学质量期望。正确的教学质量期望是提高高校教学质量的前提和减少教学质量固有误差的关键。大众化阶段，高等教育要坚持两条主要的质量标准，即基本的学术标准和多样化的适应性标准。高校作为一个培养高级人才的场所，不但要坚持基本的学术标准，而且要根据自身所处的办学层次和办学条件制订和自己办学特色相适应的质量标准，从而建立正确的教学质量期望。并根据社会的发展情况随时调整自己的教学质量期望，力求使学校的总体教学质量期望处于最优化状态。
第二，改善和优化教育教学输入体系的品质。由于教育教学输入体系是高校教学硬件和办学软件之和，因此，教育教学输入体系也可称为教育教学的供给体系。由于现阶段高校不断扩张，普遍存在高校办学条件和学生人数不相称的问题，所以高校一方面要想办法加大对教学的投入力度，另一方面要不断科学地优化组合现有的教学资源，使之处于最大功能状态。良好的教育教学输入体系是减少教学质量误差的物质保证。
第三，强化教学质量保证体系的功能，建立强有力的快速的质量反馈体系，尽可能地提高质量监控人员的基本素质，制定正确的质量事故应急措施。这是减少随机误差的关键，也是衡量高校教学质量好坏的标志。特别是大众化阶段，教学质量反馈体系的建立必须以正确的教育服务观为指导，体现求学者在整个教学过程中的主体地位，以建立以学生和社会等的外部评价体系为主的高校教育教学评价体系为基本途径。
第四，建立教学质量预警机制。当教学质量误差达到预警误差(Xmaxp0)时，误差综合环节就应及时向教学质量监控部门及学校高层管理机构发出警告，提醒其改善教学质量体系各环节的功能。
总之，我们只有树立正确的质量意识，理清产生教学质量误差的原因，学会正确的教学质量误差修正方法，不断强化高等教育教学质量误差体系各环节的功能，才能确保高等教育大众化阶段高等教育教学质量的稳步提高，促进我国高等教育持续稳定地发展。
参考文献
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[4)邹晓平，大众化阶段高等教育的两条主要的质量标准[J]．中国高教研究,2002．(9)．
[5]曹大文．教学质量保障体系及其建设[J]．中国高教研究，2002．(9)．
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