[关键词] 少数民族中小学汉语教学 课程意识 从“汉语文”到“汉语” 解读 建议
近些年来我们注意到，面向少数民族中小学生，沿用已久的汉语文课程的称谓，正在发生着从“汉语文”到“汉语”的转变。在1999年出台的《中国少数民族中小学汉语课程标准》，2002年出台的《全日制民族中小学汉语教学大纲》和2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》中，“汉语文”这一称谓已经不复存在，而以“汉语”代之。其间，人民教育出版社帮助等藏族地区，编写了从小学至高中全段的《汉语》教材和相应的教师教学用书，并正在着手开发相应教学资源。那么，在少数民族中小学汉语教学中，沿用已久的汉语文课程的称谓，为什么要发生从“汉语文”到“汉语”的转变，这个转变又意味着什么呢？
一、课程称谓之变的内在原因及其意味
从学科论角度来讲，“汉语文”，按叶圣陶先生的说法，可以理解为汉语的口语和书面语的合称，就是培养学生听说读写能力的一门中小学课程。在这个意蕴层面，用它指称我国少数民族中小学汉语教学，也未尝不可。不过，为了把我国少数民族中小学汉语文课程和教学，与全国普通汉语文课程和教学区别开来，把“汉语文”改称为“汉语”不仅是必要的，而且在课程与教学论层面有着更加深刻的意蕴。从现有研究来看，我国少数民族中小学汉语文课程的称谓，发生从“汉语文”到“汉语”的转变，首先，主要是基于对我国少数民族中小学汉语文教学性质的认识和确定，即对少数民族中小学生汉语文课的教学是第二语言教学。其次，是基于对我国少数民族中小学汉语文教学现状的认识，这就是，在以往的汉语文教学中，无论是大纲的制定、教材的编写、具体的教学，还是考试都笼罩在以汉语为母语的全国普通语文教学的阴影之中，“很多时候是按照把汉语作为母语教学的路子走的，并没有从第二语言教学这一根本点出发，真正体现第二语言教学的基本特点。”[1]所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，总的来说是基于第二语言教学观的确定。用“汉语”这个称谓取代沿用已久的“汉语文”称谓，进一步确认和巩固了汉语是我国等地少数民族中小学生的第二语言，对他们的汉语教学，是汉语作为第二语言的第二语言教学观。
从“汉语文”到“汉语”的转变，在第二语言教学论的视野中有着深刻的意蕴。如果将其放在现代课程论的视野中，结合少数民族中小学汉语教学的实践和现状，对其予以审视和解读，则其意义更加深远。“汉语文”与“汉语”，虽然其基本的内容没有什么本质的差别，但是它们是属于同一语言的不同教学门类，正如吕必松先生在给王魁京先生的《第二语言学习理论研究》一书所做的《序言》中说：“汉语作为第一语言教学、汉语作为第二语言教学、汉语和其它语言的双语教学，基本的教学内容都是汉语，它们之所以属于不同的教学门类，就是因为教学对象不同。这些不同的对象对同一种语言的学习和习得规律不同。”[2]再者，把“语文”进行多义解读，例如，语言文字、语言文学、语言文章、语言文化，虽然在本质上它们仍然是汉民族的语言，但是它们各自所强调的侧重点是有所不同的。既然如此，那么把它作为一门中小学课程，面向汉语为母语和汉语作为第二语言的不同教学对象，就应该在课程的总体目标和阶段目标、教学内容与教学策略的选择等等方面有所不同，但长期以来，在实际的教学中我们对这一点把握得不是很好。例如，许多教师在少数民族高年级学生是否需要学习文言文这一问题上见仁见智。在母语文教学中，文言文的教学对学生汉语文素养的形成和发展十分有意义，但是，由于文言文的时代性特点，如果在汉语作为第二语言的教学中，少数民族学生对现代汉语还掌握得不够好的情况下，就对学生进行文言文教学，肯定是不合适的。那么，少数民族学生是否需要学习文言文，如果要学，什么时候学，学什么，学到什么程度，就是一个值得进一步研究的课题，这些问题也只有经过研究，才能明确,而不能凭借某一方面的原因而作出臆断。所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，是少数民族中小学汉语教学在第二语言教学层面上的教学意识的确立，更是对少数民族中小学汉语教学在课程层面上的课程意识的要求。课程是教育的核心，教学是课程实施的主要途径。所谓课程意识，通俗地讲就是 “为什么教学”和“教学什么”的意识，而教学意识是“怎样教学”的意识。可以说，从“汉语文”到“汉语”强调的是“什么知识”或者说“哪些知识”，对我国少数民族中小学生的汉语能力的形成和发展最有价值的一种课程意识。现代课程和教学的实践，也早已证明没有课程意识要对教学进行深刻的变革是不可能的。因为对“为什么教”和“教什么”的理解不同，对“怎么教”自然也就不同。林林总总的知识浩如烟海，什么知识最要紧？什么最有价值？这是课程理论中最基本，也是最深刻的一个问题。2006年教育部出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》，可以说较好地回答了上述问题，并为少数民族中小学汉语课程的教学提供了一个科学的依据和参考。人民教育出版社为等藏族地区编写的从小学到高中全段的《汉语》教材，也为等藏族地区汉语课程的实施提供了一个科学的平台。
二、课程称谓之变的外部原因及其意味
从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，是少数民族中小学汉语课程系统自身完善和发展的内在需要，也是全国普通汉语文课程的发展对少数民族中小学汉语课程发展的一个启示。
我国少数民族中小学汉语教学已经有了一定的历史，并且取得了一定的成就。但是随着当代教育的发展，特别是随着基础教育课程改革的发展，越来越多的教育工作者开始关心和反思少数民族中小学汉语教学的实践，提出了少数民族中小学汉语教学进一步规范化与科学化的问题。结合地区中小学校汉语教学的实践来说，我们认为如果处理不好课程层面的问题，教学层面的问题可能无法从根本上得以解决。例如，在地区以汉语为第二语言的藏族班的少数民族中小学汉语教学中，有的学校使用区编的《汉语文》教材，有的学校使用人民教育出版社的全国统编《语文》教材,有的学校也开始使用人民教育出版社新近编写的专供藏区学生使用的《汉语》教材。这一现象说明，一些少数民族中小学校的汉语教学，还缺乏规范，对少数民族中小学汉语课程和教学的性质特点，还缺乏科学的认识和把握。所以，如果能够着手系统解决课程层面的这样一些问题，少数民族中小学汉语教学将更加规范和科学，汉语教学的质量也将得到进一步提高，并能够为我国少数民族中小学汉语课程改革注入强大的发展动力。
在过去的相当长的一段时期内，少数民族中小学汉语教学都笼罩在全国普通汉语文教学的阴影之中，从教材选用或编写到教学模式，都是沿着汉语作为母语教学的思路走的，忽略了汉语是少数民族学生的第二语言这一客观事实。进入二十一世纪，全国普通汉语文课程标准，明确提出了工具性与人文性的统一是汉语文课程的特点。而对少数民族学生而言，如果不把汉语这一最基本的语言工具掌握好，那么汉语的人文性这一特点的落实也就无从谈起。所以，从“汉语文”到“汉语”，与其说是“转变”，不如说是对汉语是少数民族学生的第二语言，汉语课程的工具性，是少数民族中小学汉语课程首要的、根本的属性这一特点的坚持。可见，从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，也是全国普通汉语文课程的改革与发展，促使少数民族中小学汉语课程必须保持自身特点和属性的结果。这也使我们进一步认识到，在少数民族中小学汉语教学中必须树立课程意识，进行汉语课程改革，才能使少数民族中小学汉语教学走向规范化与科学化之路，最终走出具有一定特色的少数民族中小学汉语教学之路。
经过上述从“汉语文”到“汉语”的课程称谓之变的内在原因和外在原因的分析与解读，可以看出课程意识的树立，对少数民族中小学汉语教学进一步的规范化与科学化的重要意义。当然，课程意识有更深刻的内涵和更广泛的外延，而不仅仅是一个知识体系的问题，这里不准备进一步论述。借用“最近发展区”这一概念，我们认为，树立课程意识,在当前的少数民族中小学汉语教学中，总的来说，就是要树立课程建构意识，在汉语教学中根据实际状况，把握和落实2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》，从课程标准的要求出发，根据第二语言教学理论和汉语学科的特点，准确把握学习者特征，进行汉语教学设计，开展汉语教学。
三、几点建议
人民教育出版社中语室王本华老师说，从“汉语文”到“汉语”，是少数民族汉语教学理念的更新与发展。但是，观察目前个别少数民族中小学汉语教学的实践，可以发现，这种理念的“更新与发展”，并未普遍发生在少数民族中小学校一线的汉语教师和相关的教学管理人员当中，可见这种理念的“更新与发展”并不是结果，而是需要一个过程的。为了使我国少数民族中小学汉语教学进一步走上规范化和科学化的发展之路，加快从“汉语文”到“汉语”的教学理念的更新与发展，促进少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，提几点相关建议。
（一）统一认识，更新汉语课程和教学的理念
目前在一些少数民族中小学校，一些教学管理人员和汉语教师，对少数民族中小学生汉语课程和教学的认识还未完全到位，甚至还存在较大的分歧。虽然，少数民族中小学汉语课程和教学的发展趋势越来越明确，但是在实际的教学中，或许是受多年的汉语文教学的思维定势的作用，许多教学管理人员和教师仍然存在这样那样的困惑。这就要求教学管理人员和汉语教师必须统一认识，尽快更新汉语课程和教学理念。
（二）统一汉语课程的称谓用语
目前，虽然在教育部出台的有关少数民族中小学汉语课程的相关文件中，开始以“汉语”这一称谓取代了沿用已久的“汉语文”，但是对课程改革和教学具有重要导向作用的高考试卷中，我们却发现仍然保留着“汉语文”这一称谓。而且，在少数民族中小学校中，“语文”“汉语文”“汉语”本来就因为教学对象的多样化，可能具有不同的指向和意义，但是这些词语的使用，却并没有被严格区分开来。在实际工作中，用语上的模糊往往容易导致人们认识上的混乱，所以我们希望尽快统一少数民族中小学汉语课程的称谓用语，使我国少数民族中小学汉语课程的改革和实施尽快走向科学化、规范化的发展之路。
（三）大力推行和学习《全日制民族中小学汉语课程标准》
少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，应该以执行《全日制民族中小学汉语课程标准》为切入点。《全日制民族中小学汉语课程标准》，对少数民族中小学汉语课程进行了全面科学地把握，是少数民族中小学汉语教学的依据和目标。那种脱离课程标准，用什么教材，就教什么教材，以“教教材”为目标的汉语教学已经不能满足少数民族中小学汉语课程和教学发展的需要了。
（四）选用合适的汉语教材
就地区来说，目前人民教育出版社为等藏族地区编写的《汉语》教材，应该是依据《全日制民族中小学汉语课程标准》编写，体现汉语课程最新理念，符合学生认知发展状况，最具针对性，最适合这些地区汉语教学的汉语教材。实践证明，如果教材选用不当，不仅会增加师生的教学负担，而且会挫伤学生学习汉语的积极性和主动性，后果是十分有害的。
（五）坚持“文质兼朴”的教材选文标准
“文质兼美”一直是汉语文教材强调的选文标准，但是少数民族中小学汉语教材的选文标准，我们认为应该坚持“文质兼朴”。一段时间，一些少数民族中小学校采用人民教育出版社的全国统编教材，结果教材中大量的文学作品类选文，不仅增加了对汉语作为第二语言的少数民族中小学生汉语教学的难度和负担，而且极容易使语言课变成文学课，进而偏离了少数民族中小学汉语教学的目的。为了能使教材通过选文起到扩展学生汉语积累，进而让少数民族学生学会听说读写，达到“举一反三”的目的，我们认为，汉语教材的选文应该以“文质兼朴”为标准，多选一些贴近学生生活的实用文，尽量少选一些思想内涵过于深刻的文学类作品比较合适，这也应该是汉语教材的特点之一。
（六）对汉语教师进行第二语言教学理论和技能培训
以昌都地区为例，我们选择了昌都地区二所高中和二所初中进行调查，发现其汉语教师几乎都是师范类汉语言文学专业毕业，虽然都接受过相关教学理论的学习，但是都未曾系统地学习过第二语言教学理论和技能。这样教师在汉语教学中，极容易以母语教学的思路来理解和实施原本是第二语言教学的汉语课程，教学效果可想而知。所以一方面相关的少数民族师范类院校，应该及时调整少数民族中小学汉语师资的课程计划，一方面有关部门应该对从事少数民族中小学汉语教学的教师进行第二语言教学理论和技能培训。
参考文献：
关键词：元认知;对外汉语教学;第二语言习得
1.元认知内涵
元认知（metacognition），简言之，就是对认知的认知。元认知过程实际上就是指导、调节我们的认知过程，选择有效认知策略的控制执行过程，它强调人对认知活动的自我意识和自我控制。
1.1元认知知识
元认知知识是指个体关于自己或他人的认识活动、过程、结果以及与之有关的知识。它分为三类：①个体元认知知识，指个体关于自己或他人作为认知加工者在认知方面的知识，它主要分析个人认知特点的知识和个人与他人认知特点的差异。②任务元认知知识，它是关于认知任务的知识，是人们对认知活动中任务要求的认识，它分析关于任务中有关信息特点的知识和任务要求及目的的认识。③策略元认知知识，它是关于如何有效运用策略来掌握知识。个体元认知知识、任务元认知知识和策略元认知知识三者联系不可分割，互相制约着彼此，只有将三者结合起来分析，才能掌握好元认知知识。
1.2元认知体验
所谓元认知体验，是指伴随认知活动产生的有意识的认知体验和情感体验。
1.3元认知监控
所谓元认知监控，是指个体在进行认知活动过程中，自觉地对自己的认知活动进行监视、控制和调节，以便有效完成认知任务。它是元认知的核心内容，它深刻影响着认知个体的认知活动的进度与结果。它主要包括确定认知目标选择认知策略、控制认知操作、评价认知活动并据此调整认知目标、认知策略和认知操作等环节。
2.元认知理论在第二语言学习和教学中的运用
2.1元认知与第二语言学习
第二语言学习是学习个体在第二语言知识习得过程中对获得的信息进行筛选、加工、调控，逐渐内化成自己的语言体系，从而获得该门语言。第二语言学习与元认知是紧密联系的。元认知知识能让学习个体明晰自己的语言基础和水平，能让学习个体在学习第二语言过程中认识自己与其他学习个体的差距;元认知体验能让学习个体在学习第二语言过程中察觉到自己语言学习中出现的问题并对其反思;元认知监控能使学习个体在第二语言学习过程中对自己语言学习中出现的问题进行积极地监控，并相应地找出解决问题的策略对其进行调节，以达到学习个体对自己语言学习的期许。
2.2元认知与第二语言教学
元认知与第二语言学习的关系十分密切，它深刻影响的学习个体的第二语言的学习过程，那么它对第二语言教学的影响也就不言而喻。认知过程进行的有效性如何，在很大程度上取决于元认知过程的运行水平应该引导学生发展元认知能力，通过训练的方法，给予学生具有建设性的建议，让学生尽量使用元认知策略，从而达到提高学生第二语言水平的教学目的。
3.元认知理论在对外汉语教学中的运用
从对外汉语教学的角度来看，元认知是指学生在已掌握的汉语知识基础上，把在真实汉语情景中获得的信息进行筛选、加工，逐步内化到自己的汉语体系，构建为自己所理解的汉语体系，并加以调整使其不断丰富完整。
3.1元认知与对外汉语语音教学
语音是汉语言四要素之一，它是汉语的物质外壳，是汉语的基础。因此语音教学是对外汉语教学的基础，如果教学不当，会致使学生在学习汉语过程发音始终带有洋腔洋调，也会为他们的汉语交际带来障碍。学习语音理论时，学生应注意避免孤立地学习某个音，学生应该在教师的引导下将汉语的所有音按发音方法和发音部位进行归纳，以音带音，注重发音的整体，这也就要求教师要注重语流教学。
3.2元认知与对外汉语词汇教学
应该让学生认识到汉语词汇的重要性，认真评价自身的词汇基础和使用汉语词汇的水平，学生要充分明晰自身在词汇学习上的长处和短处，确立好学习汉语词汇的目标，制定有效的学习策略。在对外汉语词汇教学过程中，教师不仅仅要解释词语的表面意义，还要解释词语的深层意义，当然也不能讲多，点到为止。教师要根据学生对汉语掌握程度的需求制定好相应的教学计划，确定好每个学生的学习任务。
3.3元认知与对外汉语语法教学
学生在学习语法时，要结合教师给出的语法学习任务与自己的语法基础，分析自己在哪个语法部分出现问题，请教同学或者老师，找出解决对策，自觉纠正自己的错误，将经常出错的语法结构改正之后运用到作文和日常汉语交际中并增加其使用次数。然后通过学生的已有图示解释语法指向与语义指向的不符的原因，达到学生对语言的准确理解。
3.4元认知与对外汉语汉字教学
汉字是一种表意文字，它难记、难写、难认，因此汉字教学就成了对外汉语教学的难点。元认知强调将元认知知识、元认知体验和元认知监控三者结合起来发展学生的元认知能力，因此教师可以在学习一个新的汉字之前要求学生提前了解该汉字的来源，在课堂授课时，教师可以将要学的汉字变成顺口溜，并让学生认读与识记，活跃课堂气氛、调动他们的积极性。
结语
元认知深刻影响着人的高级领域的认知，它与教育学、心理学、语言学、计算机科学等多门学科有着密切的联系。在对外汉语教学中，教师善于运用元认知理论可以加快教学进度、完成教学任务、提高教学水平，学生善于利用元认知理论能有效地使其提高汉语表达能力从而掌握好汉语。因此，我们要将元认知理论广泛的运用到对外汉语教学中的每个细节中去，高速有效地完成对外汉语教学。（作者单位：中南民族大学新闻与传播学院）
参考文献：
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[4]徐子亮.汉语作为外语的学习研究：认知模式与策略[J].青年文学家，2012.8
关键词：预科汉语 语言应用能力 隐喻能力
二语习得是一个复杂的学习过程。由于母语先入为主的优势，二语习得明显受到母语的制约。两种语言和文化有着很大不同，以及两个民族思维方式的差异，决定了维吾尔族大学生在学习汉语的时候明显存在困难。如何解决这个问题，目前有各种各样的研究和成果。本研究尝试从分析认知隐喻能力这个新的角度着手，进而探讨并提出如何更好地实现大学预科汉语教学目标。
一、认知隐喻的界定
不同的社会具有不同的社会文化和一定的隐喻认知结构，而语言作为思想文化最重要的载体，很大程度上影响和反映人们观察和认识世界的方式。因为理解和运用语言的过程也是接受其文化思维方式的过程。所以，在同一社会文化中，其文化观念、隐喻思维、语言不是彼此孤立的任意的个体，而是共同构成一个统一的、融合的、不可分割的整体。（李诗平，2003）所以，对语言的习得，也是学习其文化和隐喻性思维方式。
认知语言学家将隐喻上升到人类思维和推理的高度来理解，认为隐喻普遍存在于我们的口语交流、思考和行为等活动中。我们日常的概念体系本质上是隐喻的。（Lakoff，1980）隐喻具有组织人类概念系统和发展人类认知的功能。R.Gibbs （1999）指出：语言表达中隐喻表达式的出现是成系统的，这不仅反映了人的心理结构，而且也反映出不同的文化模型也在起作用。所以说，概念隐喻具有系统性、普遍性和民族性。而民族性特点使不同语言中的隐喻在带有普遍性的同时也打上了各自鲜明特点的文化烙印和独有的语言结构特点。
蔡龙权（2003）指出，作为语言的一种表达形式，隐喻具有构思、运作、启发和想象的功能。隐喻有在组织和实行思维中的认知功能，词汇、句子和语篇中的语言学功能，在表达方式选择中的交际策略功能。隐喻的这种创造性作用，和在语言使用和语言学习中的策略，使得将隐喻理论引入二语习得中去也就具备了应用的必要条件。
二、语言能力的一些界定
人们经常讨论的语言能力包括交际能力和语用能力。根据范开泰（1992）的界定，汉语交际能力包括三个方面的内容：汉语语言系统能力，即使用汉语时具有合语法性和可接受性；汉语得体表达能力，即使用汉语时具有得体性，能根据说话人和听话人的具体条件和说话时的具体语境选择最恰当的表达方式，以取得最理想的表达效果；最后一个是汉语文化适应能力，即使用汉语进行交际时能适应汉民族社会文化心理习惯。这个定义似乎从语言使用者的角度分析的。刘绍忠（1997）对语用能力界定是听话人对语境的认识能力和对在语境认识的基础上识别意思和意图、能够准确表达自己的意思和意图的能力。
从这两个能力的界定看，每一个能正常使用自己母语的人都具备这两项能力。那么有自己母语的民族大学生是不是在习得汉语过程中都能很自然地掌握汉语呢？事实不是这样的。因为维语的语言系统、用维语如何做到得体表达以及如何根据语境恰当表达和选择语言概念范畴等，还有两种文化对各自语言的影响都不一样。所以他们在掌握汉语基本语言系统后，能够养成汉语的语言习惯，能够对文化敏感这才更为重要。事实上，语言的得体表达，对和语言表达结合的语境的准确识别和理解就是掌握目的语文化中这种特定表达方式，或称之为模式。比如我们表达请求，我们可以直接表达，也可以间接地表达，但是在某一特定语境中，对某一特定对象我们只能选择某一种方式。所以，如果我们找到并掌握了这种语言中得体表达的规律，那么我们也就是掌握了这种目的语中人们的思维和表达方式的能力，这种能力就是隐喻能力。所以从这个意思来说，掌握一种语言隐喻能力也就是从根本上掌握其本质，从而能更有效地真正实现语言应用能力。
三、新疆高校预科汉语性质和教学现状分析研究
对少数民族汉语教学属第二语言教学。它针对所有讲本族语的少数民族民众汉语习得，其教学目的是培养汉语交际能力，使学生能像使用母语一样使用汉语，形成双语社会。（方晓华，1996）大学预科汉语教学是其较高阶段，它是在中学的基础上，全面提升学生汉语运用能力及汉语交际能力。所以说，预科教育质量直接关系到专业学习阶段能否顺利实施双语教学，是少数民族高等教育质量提高的关键问题之一。（崔静，2012）预科汉语学习重要性可见一斑。
新疆是以维吾尔族为主体的多民族居住区，大多有自己的语言文化，语言文化资源丰富。新疆维吾尔民族语言属于阿尔泰语系，和汉语不是同一语系。两种语言和文化有着很大的不同。语言一方面是一个给定的文化内成员共享思想、感情和信息，同时也是文化传递的最重要方法之一。所以提高民族大学生汉语能力的同时也是提高对国家认同和中华文化认同的重要手段之一。
随着经济社会的发展，虽然新疆高校少数民族大学生已充分认识到学习汉语的重要性。认识到汉语言作为一种交流工具对今后的专业学习和未来的发展起着决定性影响。（应克峰、刘丽娅，2011）然而从现实调查情况来看，部分学生汉语水平较低，学生没有养成良好的学习习惯。从这个意义上，崔静（2012）认为把语言技能训练放在核心地位。全面提升学生汉语运用能力及汉语交际能力，形成融语言知识传授、语言应用能力培养和文化素质提高为一体的预科汉语教学体系尤为重要。至于怎样去实施这样目标，似乎需更多探讨。
目前教师对预科汉语教学的理论体系以及学科的性质、特点虽然都有共识，相关学术论文也不少，但大都体现在教学实践经验的总结上，缺少本学科创新性的拓展和突破。（万世丰，2006）一方面在培养目标方面已将语言能力的培养作为教学的目标，但对于如何培养学生的实践能力与语言运用能力等方面的素养缺乏足够的陈述，传统的教学思想仍影响着汉语教学的发展。（尹桂丽，2006）因此有必要从新的角度展开思考和探讨。
作为民族生汉语学习的最后也是最高阶段，预科汉语承载着更多的任务。预科汉语教学是衔接高中和大学专业学习的过渡，从教学目标来看是培养学生熟练运用汉语的能力。其实这种熟练程度不仅仅体现在语言技能上，更多需要学生能在汉语技能熟练的基础上培养一种汉语的思维能力和对中华文化深刻领会上。而现有的研究对新疆目前民族预科生汉语学习的现状、汉语教学研究的成果和存在的问题虽已有统一认识，但是如何更有效地达到这一目标，还缺乏一种突破，或者说一种系统的理论来指导汉语言和文化的深层次习得。
四、目前对策的思考
不可否认，新疆当地的这些研究多来自教学第一线，通过分析实际问题，提供解决方法以供探讨，为新疆的双语教学提供了不可磨灭的贡献。因为一种语言的习得需很好的基本语言知识和相关的文化知识，进而要培养学生的交际能力。而目前的情况是大多数教学实践是就能力培养而谈能力培养，这种方法一个好处就是教学中能直接看到目标，目标明确。但是从实际的教学效果来看，似乎不是特别明显。如果我们从认知语言学的角度看，将隐喻性表达和隐喻思维的掌握作为一种语言很重要的能力对待，认识到喻性表达是一种语言文化的核心部分，我们就抓住了这些带有文化特点的语言结构以及目的语的隐喻性思维这些第二语言习得者学习和掌握的难点。这点和直接教授他们语用交际能力相比，更像是教给他们语言能力的同时也教给他们语言运用的钥匙，因此，要指导中高级阶段维吾尔大学生更深入地掌握汉语言和文化，隐喻结构不可不查。
结合上述分析，我们认为，一方面，由于新疆加大了中小学汉语教学，大多数学生在上大学开始阶段已经有了一定的基础，这为隐喻教学的展开提供了好的开端。同时，从认知隐喻的角度提升民族预科大学生的汉语能力，有其必然性、紧迫性和合理性，而且各方面的条件也成熟。我们尝试从以下几个方面思考：
首先对教学对象语言和文化做深入分析。束定芳（1996）通过对词典义项分析，发现大部分词义转换是通过隐喻完成的。且隐喻在人类认知方面有两大作用：创造新的意义和提供看待事物新的视角。那么我们就要找出汉语中隐喻是如何创造新意义以及以什么方式提供新的视角看待事物。所以，我们分析归类相关隐喻语言结构并找出其背后的汉文化特点，整理出典型的特点和思维方式。文化范围很广很大，我们只需要找出那些影响汉语语言典型结构表达的文化思维方式和表达并分类就可。
其次，根据Cameron（1990），见庞继贤、丁展平（2002）的研究，我们需要分析应用场景中隐喻的使用，关注个体在隐喻使用和理解中的即时处理，考虑语篇情景、社会文化对处理的影响。如我们在表达打招呼的时候我们是如何没有直接用“你好”而是根据具体语境采用不同的方式，如询问你去哪、在大概吃饭时间我们会说你吃了没等等。这些不同的表达方式在特定语境和中华文化这个背景下就是传达不同于字面的同一目标概念的隐喻结构。所以我们得归纳所有类似的表达和结构，包括各种社会交际场合的隐喻语言表达的方式和规律。
最后，根据汉语思维及文化特点，将隐喻知识点以及所有得体表达结构设计教学方案，并根据教学效果随时反馈并形成正式的教学理论方案。
本研究分析了教学对象的现状和教学对象的性质。并根据目标要求分析隐喻能力和语言应用能力的关系，最后根据分析结果提出一个方案，即在我们平时的预科汉语正常教学中，在教学基本的词汇语法和语篇能力的过程中，我们采取结合文化探讨隐喻能力培养的方式。这样在他们掌握基本的汉语知识结构后，能更深入地从本质上运用汉语和掌握中华文化。当然，这种教学理念更多需要以后的实践不断检验和补充反馈。
参考文献
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1.语言与文化
对于语言与文化的关系，已有很多学者对其进行过详细的阐述。首先，语言是文化的载体。语言是人类最重要的交际工具和思维工具，文化的记录、传递和发展，都需要借助语言来完成。同时，语言是文化的一部分。无论哪一种语言，都承载着使用该语言的民族的文化内涵。而承载了民族文化的语言本身也就成为了该民族文化的一部分。其次，文化制约着语言。尽管语言的发展是缓慢的，但如论怎样发展，都不能离开本民族文化随意发展。这是因为在语言中渗透了文化的原因。因此，语言无论在语音、词汇、语法还是篇章上的变化都要在不偏离民族文化的基础上进行。
2.语言教学与文化教学
由于语言与文化有着相辅相成，不可分割的关系，这就决定了对外汉语教学中的语言教学与文化教学同样不可分割。以语言教学为基础，随着教学程度的加深和教学阶段的发展，逐渐增加文化教学的比重，使汉语学习者在学习汉语的过程中逐步了解中国文化。
二、文化教学在对外汉语教学中的定位
语言教学与文化教学之间的这种密不可分的关系，决定了在对外汉语教学中必须要有文化教学参与其中，而不能只重视语言教学。但是对于文化教学在整个对外汉语教学中的定位，目前并没有一个统一的说法。现在对于文化教学的定位问题大致分为三派观点。有些学者认为，对外汉语教学作为一门语言教学，应将语言知识的学习立于首位，其次才是文化教学，文化教学是语言教学的辅助因素，是为语言教学服务的。有些学者认为，应将文化教学与语言教学置于同等高度，在对外汉语教学中应平等对待文化教学和语言教学，在语言教学中穿插同等比例的文化教学，使汉语学习者在学习汉语语言知识的同时，掌握中国文化。还有一些学者认为，在对外汉语教学中，文化教学应具有比语言教学更高的地位，认为对外汉语教学的内容应该是中国文化而非汉语本身。然而本文认为，文化教学在对外汉语教学中的定位不能从整个对外汉语教学的大范围进行定位，而应该针对汉语学习者的学习阶段、学习目的进行综合分析，由此确定出文化教学在不同学习阶段所占有的不同的比例。
三、对外汉语教学中的文化教学
1.对外汉语教学中文化教学的原则
在对外汉语教学的初级阶段，应以语言教学为主、文化教学为辅。该阶段的文化教学主要是针对在语言中所表现出的文化因素的教学及在日常生活中经常接触的文化知识，如关于中国衣、食、住、行等方面所表现出的文化，以增加学生学习汉语的兴趣。在对外汉语教学的中级阶段，则应采取语言教学与文化教学并重的原则。该阶段的文化教学不应再停留在语言中表现出的文化因素及日常生活中的文化，而要适当增加中国的传统文化教学，如中国书法、中国陶瓷、国画等，以适应学生逐步增加的对中国文化的需求。在对外汉语教学的高级阶段，则应以中国文化作为教学的主要内容。此阶段的汉语学习者通常是出于学习、工作等要求，需要经常与中国人打交道或是留在中国生活，这就使该阶段的汉语学习者对中国文化知识的学习提出了更高的要求。他们不但要了解生活中的文化，更要了解中国人在思维方式和道德观念中体现出的文化。因此，在该阶段的文化教学中，思维方式和道德观念的教学变得十分重要。
2.对外汉语教学中文化教学内容的选择
论文摘要：在此从对外汉语教学中文化因素教学与文化知识教学入手，探讨对外汉语教学中语言教学与文化因素教学及文化知识教学的相互关系，并分析文化因素教学运用在语言教学中的具体方法。
哈特曼(hartmann)和斯托克(stork，1981)曾说过：
“在语言学家眼里，语言是人类最重要的交际工具；在人类学家眼里，语言是文化行为的方式；在社会学家眼里，语言是社会集团的成员之间的互相作用；在文学家眼里，语言是艺术媒介；在哲学家眼里，语言是解释人类经验的工具；在语言教师眼里，语言是一套技能。”
随着对外汉语教学学科建设水平的提高，对外汉语教学的水平不断发展。在对外汉语教学实践中，文化知识教学和文化因素教学的研究关注度同样日益升高。
一、对外汉语教学
对外汉语教学是对外国人进行的以汉语作为第二语言的教学，属于应用语言学的范畴。它跟作为第二语言和外语的其他语言教学，属于同一性质。所以，对外汉语教学又被称为 “汉语作为第二语言教学”。
赵金铭在《对外汉语教学概论》中认为，对外汉语研究是以语言学作为本体论的汉语本体研究，以心理学作为认识论的汉语习得与认知研究，以教育学作为方法论的教学理论与方法研究，以计算语言学和现代教学技术作为工具论的现代科技手段在教学与学习中的应用研究。
赵贤州和陆有仪指出，对外汉语教学的学科性质，可以从四个方面来考虑：第一，对外汉语教学是语言教学，目的是培养学生运用语言的能力，而不是文学教学或为了单纯传授知识；第二，对外汉语教学是外语教学，不是母语教学；第三，汉语有本身的语言特点；第四，汉语作为第二语言教学有自身的特殊性。
二、对外汉语教学中文化因素教学与文化知识教学
张占一认为，对外汉语教学中的文化教学，应分为文化因素教学和文化知识教学。文化因素，是指没有独立的单位(词汇)、形态标志（语法）和物理形式（语音），文化因素的体现，是在其它语言要素形式的表达中体现出来，如汉字、词汇、句子等的具体运用中体现出来的文化因素。文化知识，是独立的语言系统，包括形式化符号化的价值观、习惯、风俗等文化意识，如：中国历史、中国道家思想和中国民间传统习俗等。
对外汉语教学中的文化因素，指的是在语言的学习和使用中，所涉及的文化，它同语音、词汇和语法一样，为语言要素之一。在对外汉语教学实践中，文化知识指的是以专项的教学主题和教学活动等形式进行的，有系统的教学环节。文化因素和文化知识的异同体现在，文化因素属于语言基本要素，存在于语言形式之中，文化知识属于文化体系。文化因素教学的实现，通过语言的内在逻辑体系，借助于语言任务的完成达到实现文化因素教学的可能性，没有明确的系统性。文化知识教学，需要根据特定的课程设置要求，按照明确的课堂教学步骤和教学内容，进行系统的教学。
三、对外汉语教学中语言教学与文化因素教学及文化知识教学的关系
文化知识教学，是指开展系统专门的课堂教学、讨论等实体教学形式，使学习者理解中国传统文化知识。在对外汉语教学实践中，文化知识教学同语言教学是两种相互并列的教学形式，文化知识教学强调对文化知识的传授，语言教学注重语言基本能力的培养。对外汉语教学的学科性质，使得在教学过程中应以语言教学为主体，在教学过程中根据所涉及的知识点，进行文化因素教学。
吕必松提出：“影响语言理解和使用的文化因素隐含在语言的词汇系统、语法系统和语用系统中。”即文化因素需要通过语音、词汇、语法等语言形式表现出来。林国立认为，对外汉语教学中的文化因素教学体现着两种关系，“文化因素和语言的下位关系、文化因素和文化的下位关系，即语言是文化的一部分，文化因素是语言的一部分。”因此，文化因素教学应在语言教学中进行，实质上是借助语言课堂教学的形式进行的课堂教学。
语言教学与文化因素教学之间的关系，是以语言教学为基础，借助语言中语音、词汇、语法等语言形式中内含的文化因素，在能够完成基础语言教学与学习任务的同时，使学习者吸收目的语文化。在语言教学的过程中，语言因素的各个方面都需要融入一定的文化成分，具有客观性和必要性，同时，在对外汉语教学实践中，基础的语言教学是主体，文化因素在教学中的比重不应超过百分之三十。
四、对外汉语教学中文化因素教学的运用
季羡林说：“凡人类在历史上所创造的精神、物质两个方面，并对人类有用的东西，就叫‘文化’”。文化，包括物质文化和精神文化。物质文化包括科学技术、风俗礼仪等，精神文化包括思维方式、价值取向、道德标准等，即文化的精神内核。在对外汉语教学中，将文化因素教学融于语言教学的教学实践中的具体方法，体现在以下几点：
1.将文化因素教学融于课堂实践教学中
对外汉语教学实践中，对于不同阶段的学习者，教学侧重点也不同。初级阶段的对外汉语教学，在每门课程、每一个教学环节中，应全面、自觉的加以传授文化背景知识，将文化因素教学融入语言教学和实践教学之中，达到帮助学习者更好的理解汉语的目的。比如，在课堂教学中学习到“胡同”、“苏州园林”时，可以传授相应的中国传统建筑方面的文化背景知识；解释“龙井”、“普洱”等词汇时，介绍中国的茶文化；讲解“徽菜”、“川菜”等词汇时，介绍中国传统的饮食文化等。对于初、中级学生来说，在学习语言知识的同时，又学到了中国文化知识，有益于提升学习者对于语言学习的兴趣。对于中高级阶段的学习者，除了讲授词汇和成语的表面意义之外，还需要介绍精神文化方面的知识，讲解较深层次的引申意义。
2.针对来自不同文化圈的学习者
在对外汉语教学中，对于来自“汉文化圈”以内和以外的学习者，应采用不同的教学方法。“汉文化圈”以内的的学习者，比如韩国、朝鲜、日本等国的学习者，其本民族的文化在物质文化和精神文化方面，都受到中国文化的影响。所以，对“汉文化圈”内的学生来说，理解和接受中国文化知识比较容易，可以从较高的起点进行对外汉语文化教学。对于欧美等“汉文化圈”以外的学习者，其本民族文化与中国传统文化有很大反差。这些学生听中国人说话，往往只能理解字面上的含义，无法领会其文化内涵。比如，在中国，人与人初次见面时, 常自谦地说自己不好、不足等等，欧美人不能理解，甚至信以为真。对于“汉文化圈”以外的学习者，在文化因素教学时，注意适度与适量，要解释两种文化背景的差异，等他们的语言及文化知识提高到一定水平后，再进行较高层次的文化因素教学。
参考文献：
[1] 吕必松.对外汉语教学研究[m].北京:北京语言学院出版社,1993.
论文摘要：在此从对外汉语教学中文化因素教学与文化知识教学入手，探讨对外汉语教学中语言教学与文化因素教学及文化知识教学的相互关系，并分析文化因素教学运用在语言教学中的具体方法。
哈特曼(Hartmann)和斯托克(Stork，1981)曾说过：
“在语言学家眼里，语言是人类最重要的交际工具；在人类学家眼里，语言是文化行为的方式；在社会学家眼里，语言是社会集团的成员之间的互相作用；在文学家眼里，语言是艺术媒介；在哲学家眼里，语言是解释人类经验的工具；在语言教师眼里，语言是一套技能。”
随着对外汉语教学学科建设水平的提高，对外汉语教学的水平不断发展。在对外汉语教学实践中，文化知识教学和文化因素教学的研究关注度同样日益升高。
一、对外汉语教学
对外汉语教学是对外国人进行的以汉语作为第二语言的教学，属于应用语言学的范畴。它跟作为第二语言和外语的其他语言教学，属于同一性质。所以，对外汉语教学又被称为 “汉语作为第二语言教学”。
赵金铭在《对外汉语教学概论》中认为，对外汉语研究是以语言学作为本体论的汉语本体研究，以心理学作为认识论的汉语习得与认知研究，以教育学作为方法论的教学理论与方法研究，以计算语言学和现代教学技术作为工具论的现代科技手段在教学与学习中的应用研究。
赵贤州和陆有仪指出，对外汉语教学的学科性质，可以从四个方面来考虑：第一，对外汉语教学是语言教学，目的是培养学生运用语言的能力，而不是文学教学或为了单纯传授知识；第二，对外汉语教学是外语教学，不是母语教学；第三，汉语有本身的语言特点；第四，汉语作为第二语言教学有自身的特殊性。
二、对外汉语教学中文化因素教学与文化知识教学
张占一认为，对外汉语教学中的文化教学，应分为文化因素教学和文化知识教学。文化因素，是指没有独立的单位(词汇)、形态标志（语法）和物理形式（语音），文化因素的体现，是在其它语言要素形式的表达中体现出来，如汉字、词汇、句子等的具体运用中体现出来的文化因素。文化知识，是独立的语言系统，包括形式化符号化的价值观、习惯、风俗等文化意识，如：中国历史、中国道家思想和中国民间传统习俗等。
对外汉语教学中的文化因素，指的是在语言的学习和使用中，所涉及的文化，它同语音、词汇和语法一样，为语言要素之一。在对外汉语教学实践中，文化知识指的是以专项的教学主题和教学活动等形式进行的，有系统的教学环节。文化因素和文化知识的异同体现在，文化因素属于语言基本要素，存在于语言形式之中，文化知识属于文化体系。文化因素教学的实现，通过语言的内在逻辑体系，借助于语言任务的完成达到实现文化因素教学的可能性，没有明确的系统性。文化知识教学，需要根据特定的课程设置要求，按照明确的课堂教学步骤和教学内容，进行系统的教学。
三、对外汉语教学中语言教学与文化因素教学及文化知识教学的关系
文化知识教学，是指开展系统专门的课堂教学、讨论等实体教学形式，使学习者理解中国传统文化知识。在对外汉语教学实践中，文化知识教学同语言教学是两种相互并列的教学形式，文化知识教学强调对文化知识的传授，语言教学注重语言基本能力的培养。对外汉语教学的学科性质，使得在教学过程中应以语言教学为主体，在教学过程中根据所涉及的知识点，进行文化因素教学。 转贴于 吕必松提出：“影响语言理解和使用的文化因素隐含在语言的词汇系统、语法系统和语用系统中。”即文化因素需要通过语音、词汇、语法等语言形式表现出来。林国立认为，对外汉语教学中的文化因素教学体现着两种关系，“文化因素和语言的下位关系、文化因素和文化的下位关系，即语言是文化的一部分，文化因素是语言的一部分。”因此，文化因素教学应在语言教学中进行，实质上是借助语言课堂教学的形式进行的课堂教学。
语言教学与文化因素教学之间的关系，是以语言教学为基础，借助语言中语音、词汇、语法等语言形式中内含的文化因素，在能够完成基础语言教学与学习任务的同时，使学习者吸收目的语文化。在语言教学的过程中，语言因素的各个方面都需要融入一定的文化成分，具有客观性和必要性，同时，在对外汉语教学实践中，基础的语言教学是主体，文化因素在教学中的比重不应超过百分之三十。
四、对外汉语教学中文化因素教学的运用
季羡林说：“凡人类在历史上所创造的精神、物质两个方面，并对人类有用的东西，就叫‘文化’”。文化，包括物质文化和精神文化。物质文化包括科学技术、风俗礼仪等，精神文化包括思维方式、价值取向、道德标准等，即文化的精神内核。在对外汉语教学中，将文化因素教学融于语言教学的教学实践中的具体方法，体现在以下几点：
1.将文化因素教学融于课堂实践教学中
对外汉语教学实践中，对于不同阶段的学习者，教学侧重点也不同。初级阶段的对外汉语教学，在每门课程、每一个教学环节中，应全面、自觉的加以传授文化背景知识，将文化因素教学融入语言教学和实践教学之中，达到帮助学习者更好的理解汉语的目的。比如，在课堂教学中学习到“胡同”、“苏州园林”时，可以传授相应的中国传统建筑方面的文化背景知识；解释“龙井”、“普洱”等词汇时，介绍中国的茶文化；讲解“徽菜”、“川菜”等词汇时，介绍中国传统的饮食文化等。对于初、中级学生来说，在学习语言知识的同时，又学到了中国文化知识，有益于提升学习者对于语言学习的兴趣。对于中高级阶段的学习者，除了讲授词汇和成语的表面意义之外，还需要介绍精神文化方面的知识，讲解较深层次的引申意义。
2.针对来自不同文化圈的学习者
在对外汉语教学中，对于来自“汉文化圈”以内和以外的学习者，应采用不同的教学方法。“汉文化圈”以内的的学习者，比如韩国、朝鲜、日本等国的学习者，其本民族的文化在物质文化和精神文化方面，都受到中国文化的影响。所以，对“汉文化圈”内的学生来说，理解和接受中国文化知识比较容易，可以从较高的起点进行对外汉语文化教学。对于欧美等“汉文化圈”以外的学习者，其本民族文化与中国传统文化有很大反差。这些学生听中国人说话，往往只能理解字面上的含义，无法领会其文化内涵。比如，在中国，人与人初次见面时， 常自谦地说自己不好、不足等等，欧美人不能理解，甚至信以为真。对于“汉文化圈”以外的学习者，在文化因素教学时，注意适度与适量，要解释两种文化背景的差异，等他们的语言及文化知识提高到一定水平后，再进行较高层次的文化因素教学。
参考文献：
[1] 吕必松.对外汉语教学研究[M].北京:北京语言学院出版社，1993.
在婴幼儿中进行所谓汉字识字教育，既投合了广大独生子女父母望子成龙的心理，又似乎表现出对中国独有的汉字的“深切热爱之情”，当然很容易使社会上不少人上当受骗，更何况他们还如同电脑算命一样打着“科学”的旗号呢！但善良的父母们可能不会想到，这种所谓的教“还不太会说话的孩子”“认字”，孩子们其实根本就没有也不可能真正认识所教的字，而且还会对将来真正的识字教学带来极大的干扰，从而影响孩子早期的思维发育。也就是说，这种所谓认字，不但是无益的，而且是有害的。
(一)
一个非常重要的常识是，语言作为人类最重要的思维工具和交际工具，是一种符号系统；而任何文字都是某种语言的书写符号系统，是符号的符号。所以任何的“字”，只有认识了它的形音义的人能把它与语言中的词对应时，才是真正的“认”。试想一下，有哪一个人的识字过程不是这样呢？还不太会说话的婴幼儿，话还听不大懂，居然能够“识字”，岂非天方夜谭？
他们的最重要论据，并且在若干场合重复提到的是日本人石井勋的下述“实验”：“成人用手指着自己的眼睛，对还不会说话的10个月的日本孩子用日语说：‘眼睛，眼睛，眼睛。’然后，举起汉字字卡‘目’，还是用手指着自己的眼睛，用日语说：‘眼睛，眼睛，眼睛。’每天这样做一次或两次。过一段时间，当成人只是对孩子说‘眼睛、眼睛、眼睛’时，孩子没什么反应；但当成人举起汉字字卡‘目’时，孩子却用自己的小手指自己的眼睛。同样，对‘耳’‘鼻’‘口’做这种实验，结果也是相同的。”
我们姑且相信这个实验属实，但它仍然是完全站不住脚的。
首先，文字的认知对于还不太会说话的婴幼儿来说无法反馈，无法检测，因而完全不可能检验孩子是不是真的认识了这个字。仅凭在多次重复之后孩子可以用手指自己的眼睛根本证明不了孩子已经认识了“目”字。
现代人类学家认为，人类的心智是在成长的过程中逐步形成的，大体可分为四个阶段：1、简单反射阶段，如射向眼睛的光线逐渐增强，瞳孔就逐渐收缩。这不受意志的影响。2、条件反射阶段。巴甫洛夫的著名实验表明，不用具体事物(食物)而只用符号(铃声)，也能使狗流出唾液，其条件是每次给食物时都有铃声伴随。3、工具阶段，如黑猩猩的手够不着香蕉，能用棍子把香蕉打下来。4、符号阶段，即使用语言符号进行交际和思维。认真对照不难发现，石井勋“实验”中所谓10个月婴儿“认字”，只是一种条件反射，即只达到心智的第二阶段，正如马戏团中经过训练表演数学“演算”的小狗，即便它叫对了次数，也决不说明小狗有了数字的概念，懂得加减法，因为那也是一种条件反射。文字作为符号的符号，比语言离概念更远一层，只有心智达到了第四阶段才可能掌握。
其次，石井勋的实验没有对比组。如果所举的卡片不是写的“目”字而是其他，比如写的是汉字“四”或英文字母“A”，甚至是画一粒葡萄，根据条件反射的原理，当成人举起这张汉字字卡时，孩子也会用小手指自己的眼睛。
另外，他们所表述的石井勋的“实验”还存在几个严重的常识性错误。第一，“目”这个汉字原本是汉语“mu”的书面纪录，它在古汉语中是个词，而在现代汉语中只是个语素；它在日文中写做“目”，但在日语中读作“め”[me]。石井勋实验时是否读出“め”[me]音？如果读出，说明产生了条件反射作用的不仅是写在字卡上的“目”这个字，还有实验者的语音。第二，按照条件反射的一般原理，在成人多次指自己的眼睛并同时举字卡后，不会说话的婴儿应有的反应是指成人的眼睛而不是自己的眼睛，因为如此小的孩子还根本不知道自己的眼睛在什么地方，也不知道词的概括性，不知道自己的眼睛和试验者的眼睛同样是“目”所表概念的客观所指。第三，口说“眼睛”和手举字卡“目”是在指眼睛的同时分别刺激孩子的听觉和视觉的，孩子却只对诉诸视觉的字卡有反应，而对诉诸听觉的语音没有反应，这在道理上是说不通的。
由此可知，石井勋的实验并不具备任何说服力。
然而在此之后，他们所做的“理论分析”则更为荒唐：“口说语言的载体是声波。声波很抽象，既看不见，又摸不到。书写语言——文字的载体是字形。字形很具体、很形象，既能看见，又能摸到。所以，将具体、形象的字形与实物联系起来，要比把抽象的声波与实物联系起来更容易。”“在‘学认字’的时候，可以用手来指字形，用手来摆字卡。这就是说，‘学认字’的过程，还可以用具体、形象的字形，通过触觉系统来刺激大脑皮层。也就是说，‘学认字’的过程，可以是通过视觉、听觉、触觉三种感觉系统同时刺激大脑皮层的过程。”从而得出了“学认字比学听话容易”的结论。语音是语言的惟一物质形式，它是诉诸听觉的，如果说它“笼统、空洞、不能具体体验到”，那么听话人如何感知呢？这些人将诉诸视觉、触觉定为不抽象，而将诉诸听觉定为抽象，这是没有任何道理的。语言和文字的物质形式不同，前者为语音，后者为字形，他们并没有抽象与否之分。说字形“形象”也是不妥当的。就以“目”字而言，就很不形象，难道有什么人或动物长着“目”这样窗户框子般的眼睛吗？从汉字的历史来讲，从战国文字开始，汉字的象形性已迅速减弱，隶变以后就更是全面成为“不象形的象形字”。占汉字大多数的形声字就更不“形象”了。至于说字形可以摸到，那除非把每个字塑成立体的，否则人们摸到只是那张纸片，而不是字形本身，字形如何诉诸触觉呢？
他们还主张：“‘学认字’可以一个字一个字地认，也可以‘两个字、三个字’……一起认，也可以一句话、一段话同时认。”并宣称“这是婴幼儿特殊的认知特点和规律决定的”。例如，“当小孩子刚刚初步认识‘苹果’两个字时，见到一个‘苹’字，孩子也读‘苹果’；见到一个‘果’字，孩子还读‘苹果’。”这当然是指会说话的孩子。这同他们所谓“0-3岁婴幼学认字比学听话还容易”的说法是矛盾的，这姑且不论。但这一例子充分说明他们的所谓认字法极易导致孩子对同一个词中的几个字混淆不清，而且这种先入为主的混乱会在很长时间内纠正不过来。比如看见“水果”会读做“水苹果”甚至“水苹”。换句话说，这种“整体认知”，实际上是每一个字都没能准确认识。那么这种“整体认知”是不是一种快捷的好办法呢？恰恰不是。根据周有光先生分析归纳的“汉字效用递减率”，3800个汉字字种，覆盖率可达到一般阅读物的99.9%；而这3800个汉字组成的词则有数万之巨。整句的话、整段的话更是多得数不胜数。所以，认字而后去掌握词才是以简驭繁的办法，所谓“两个字”“三个字”以至于“一句话”“一段话”一起认，即便真能够认识，也是弃简而从繁，费力不讨好，更何况还不能真正认识呢！
文字是由于纪录语言而形成的第二符号系统，“字形”是它的物质形式，而它的“音”和“义”则是由于纪录语言而从语言那里承接而来。正像语言是思维的工具但决不等于“有声的思维”一样，文字作为纪录语言的符号系统绝不等于“视觉语言”。文字作为语言之外的另一符号系统，它有自身的规律，搞什么“两个字”“三个字”“一段话”“一句话”一起认，是完全违背文字规律的。把汉字“教给”根本不可能认识文字而又正处于学习语言关键期的婴幼儿，带来的惟一后果就是干扰孩子们的语言学习，从而影响他们的思维发育。
(二)
这些人称，让还不会说话的孩子学识字为“婴幼儿科学汉字教育”，总结出了“婴幼儿科学汉字教育的意义”，人们从这些“意义”中也不难明白这种“理论”是否可信。
比如，他们说婴幼儿科学汉字教育“有利于培养婴幼儿良好的道德品质”。笔者实在看不出这和认汉字有什么关系。如果确有这种关系，也就是认汉字有利于培养好的品质，那么自古使用汉字的中国人的道德品质应该明显优于不认识汉字的人们。事实是这样的吗？读者可以自己得出结论。
又如，他们说婴幼儿科学汉字教育“有利于提高智商”。并说：“科学家们对英、美、法、德、日五国儿童的智商进行测查，结果，英、美、法、德四国儿童的智商平均都是100，惟独日本儿童的智商是111，平均智商差11。……而且在英、美、法、德每个国家的100名儿童中，智商达130以上的都只有2人，惟独100名日本儿童中达130以上的有10人。……经过研究分析，最后趋于一致的意见是：日本孩子学了汉字。”“日本石井勋经过多年的测查，结果是：日本儿童6岁入小学时，没学过汉字，平均智商也是100，同欧美四国儿童一样；5岁开始学汉字，6岁入小学，智商可达110；4岁开始学，6岁入小学，智商可达120；3岁开始学，6岁入小学，智商可达130以上。”“智商”之说是否可靠，这在学术界是有争议的；日本从中国借去汉字已有一千余年的历史，但似乎并没听说国际上对日本人的智力有如此高的评价。笔者认为石井勋的说法明显带有日本人常有的民族感情色彩在内。这些都可以暂置不论。现在要说的是，依照上述逻辑，历来重视子女教育而今天尤甚的中国人的智力应该最高，因为其中很多父母都是从孩子的学前认字入手的——当然不是在孩子们还不会说话的时候。但没有事实能够说明中国人的这一智力优势。笔者接触过数十个从3、4岁就开始认汉字的孩子，他们在入小学前有的已经认识1000以上的汉字。但遗憾的是这些孩子没有一个表现出智力上的特殊之处。
诸如此类的还有什么“扩大知识面”、“培养逻辑思维”“培养创新意识”等等，统统是和认不认汉字没有关系的事情。
汉字中确实有很多值得深入研究的东西，比如其中深厚的文化内涵。但是，应该实事求是，认真严肃。上引他们的说法虽然似乎是在褒扬汉字，给汉字脸上贴金，实际上这种不严肃的、卖狗皮膏药、作生意广告的态度恰恰只能损害汉字的形象，降低汉字的声誉。
(三)
这些主张让还不太会说话的孩子学认字的人，底下有一套自己的“语言学理论”和主张，他们的上述关于婴幼儿汉字教育的说法，是将其“语言学理论”用在婴幼儿教育上。为了有利于让大家判断其上述主张的是非，有必要简单地分析一下他们的“语言学理论”。限于篇幅，略举数例。
他们说，“字形表达语义有两条通道：一条是字形直接表达语义，即以形表义；另一条是字形首先表字音，然后再表达语义，即以形表音再表义，这是字形间接表义。如此看来，口说语言符号系统的国王——语音表义只有一条腿，而文字符号系统的国王——字形表义有两条腿。”
他们将语言和文字当作两个各自独立的王国，并分别加封“国王”，是完全错误的。北京师范大学中文系伍铁平教授等人已经在几篇文章中给予了深刻的分析和批评，我们不再重复。这里只谈他的所谓“两条通道”说。
所谓“两条通道”或者叫做“两条腿”，实际上是把两种根本对立、不能并存的语言与文字关系的观点放在了一起。王力先生说：“文字不是直接代表概念的，而是通过有声语言代表概念；有声语言是文字的物质基础。”认为文字可以直接表义，是早已被中外语言学界在多年研究之后否定并抛弃了的完全错误的关于语言和文字关系的观点。只有将文字的字形恢复为它所代表的语言中的词，它才能有“音”和“义”。王力先生还说：“文字本来只是语言的代用品。文字如果脱离了与有声语言的关系，那就是失去了文字的性质。”中外语言学界都已否定了古代曾经有过的字形直接表义之类的说法，这说明“字形表义两条腿”之说是站不住的。
他们还说，“我们进一步揭示：狭义的形态变化，是落后认识在语言结构上的残痕，是一种笨重的造词法。”“长期以来，人们一直讳言汉语的科学性，否则，就要被扣上‘大汉族主义’‘大国沙文主义’等帽子。其实，语言、文字的科学程度与种族优劣毫无关系。对待各民族的语言、文字和对待各民族的风俗习惯一样，不管其科学性如何，一律要尊重，这是民族政策问题。”
这些话错误很多。首先，说“语言、文字的科学程度与种族优劣毫无关系”，言外之意，种族还是有优劣之分的，只不过和语言、文字的科学程度无关就是了。这当然是严重的政治错误。此且不论。我们要说的是，他们的上述说法是不是在褒扬汉语、提高汉语的地位呢？
并非如此。语言虽为人类所特有，但它并不是人类主动的、有意识的创造。语言的产生以及它的发展变化，不受任何人主观意志的支配。假如某人认为汉语无形态不好，你不能编造某种形态强加给汉语；假如某人认为形态复杂的俄语不好，你也不能把它的性、数、格、时、态等等强行去掉。从这个意义上说，语言是一种客观存在。正如自然科学家只能探索大自然的规律、而不能也不会谈论大自然的什么“科学性”一样，语言学家的任务是探索语言的规律，而不是对某种语言品评优劣，谈论它的“科学性”“优越性”。当今，没有任何一个严肃的语言学家会去讨论某语种、某语族、某语系的“科学性”问题。过去确曾有人不理解这一点，出于其种族偏见，站在有形态语言的立场上，贬低无形态的汉语落后、不科学。现在，这种错误的认识即便在个别人身上还存在，也已经没有市场，可以说已经退出了历史舞台。如今他们又用和那些贬低汉语的人相同的逻辑，或明或暗地贬低汉语以外的语言，尤其是有形态的语言，显然是不正确的。
他们还引用了很多人(其中大部分不是语言学家，更没有一位是汉字学家)的话，鼓吹“让汉字成为通用的国际书面符号”“可国际通用的文字”。这是不是有可能呢？
每一种文字都是为某一特定的语言而创造(或借用并改造的)。以汉字为例，从语法方面来说，汉语没有形态变化。形态变化是以音素的变化或添加来表示的。但汉字是一个符号代表一个音节，正适合汉语无形态的特点，而不可能充当有形态变化的语言的书写工具。从音节数量来说，汉语的音节数量少，在汉字创制时代的古代汉语以单音节词为主，因而同音词多，表意而非表音的汉字恰恰可以有效地区别同音词。从我国的地域来说，自古幅员辽阔且人口众多，方言间的分歧很大，仅凭口语交际困难很大，但表意而不是准确标音的汉字就可以在一定程度上突破这种方言的界限，使虽然懂普通话但是地方音太重、交谈有困难的人可以相互交际。这些都表明汉字并不适合记录不具备汉语上述特点的其他语言。
另外，每一种语言的词汇都是一个独立的系统，两种语言的词多数不能在内涵和外延上一一对应。比如汉语的伯伯、叔叔、舅舅、姑父、姨父，在英语中都叫做uncle，让说英语的人在分别见到汉语的五个词时都读一个词，他们能接受么？相反，汉语说“一辆汽车撞在了大树上”，其中的“汽车”，相应的常见英语词就有car、auto、automobile、truck、bus、motorcar、taxi等等，让说英语的人见到“汽车”一词时读哪一个呢？
知道了他们的一些“语言学理论”，有助于读者正对建立在这种“理论”之上的所谓“婴幼儿科学汉字教育”，作出自己的判断。
婴幼儿教育是国家、社会和每一个家庭的大事，一个孩子的婴幼儿、童年时代不会有第二次，错误的教育将给国家、社会和家庭，以及孩子的一生造成重大损失。如果有人把在语言学界受到严肃批判的东西推广到语言学家一般较少关注到的婴幼儿教育，通行无阻，这种事情是否应当引起有关部门的高度重视？
作者系：北京教育学院教授
一、识字目标的工具性取向
不同的目标选择取决于不同的价值取向。从不同的价值取向认识识字教学，才能准确把握识字的方向，提高识字教学的效率。
1. 语文课程价值取向及其目标导向。课程价值取向就是我们对课程的一种基本认识和态度，或称“课程取向”。课程价值取向对课程研制和实施具有调控和引导作用，课程目标的确定和课程的实施受制于课程的价值取向。不同社会历史背景的课程体现不同的价值取向，我国语文教育的价值取向主要体现在文与道的侧重或统一。在我国古代，语文教育（古代没有语文课程，但有语文教育）的基本取向，是在儒家思想影响下的伦理道德和与识字读经结合的启蒙教育和经文教育；辛亥革命后的近现代语文教育，则强调民主自由思想和现代科学知识的结合；而新中国成立后的当代语文教育则经历了共产主义理想教育、爱国教育与语言文字运用能力训练到当前的人文教育和语言工具掌握的价值取向转变。
不同的价值取向也规定了不同的目标导向，如我国古代语文教育强调向学生灌输儒家伦理道德观念，培养知书达理但要老老实实接受统治的人。新中国成立以后，母语教育经历了三次大讨论，母语教育的价值取向在“工具性”与“思想性”的争论中摇摆，20世纪末“人文性”与“工具性”的讨论，使得争论进入白热化。《语文课程标准》实验稿提出了“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”在课程标准的目标表述中，出现了如“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”的语句。虽然新课程的目标强调工具性与人文性的统一，但在具体实施中，我们感觉目标的天平已经逐渐偏向人文性，于是课堂上又充斥着空洞的所谓“人文教育”，语言文字训练被忽视了，学生的语言文字缺乏扎实的基本训练。2011年新修订的《语文课程标准》及时地对这种现象进行修正，重新强调了“语文课程应该致力于培养学生的语言文字运用能力”的目标。
语文课程目标根据语文学科基本特点和价值取向来确定，包括人文性目标和工具性目标，其中，工具性目标就是体现语文课程的工具取向，在这一取向的主导下，《语文课程标准》提出了学生通过九年义务教育要“学会汉语拼音；能说普通话；认识3500个左右常用汉字；能正确工整地书写汉字，并有一定的速度”以及“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”和“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法；能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”等这类工具性目标。
2. 识字教学的工具取向目标。识字教学作为语文教学重要组成部分，也有“人文”与“工具”两个方面的教学目标，并从三个维度教学目标进行表述。2011版《语文课程标准》在一定程度上强化了学生在识字过程中的情感和态度这一维度，如“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”、“初步感受汉字的形体美”，与此同时对“工具”目标也作出更为明确和符合实际的规定。下面我们主要分析“工具”目标。
（1） 进一步明确了识字写字的奠基作用。语文课程的价值和地位已经在《语文课程标准》中被表述为三个“基础”，其中“致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础”有着鲜明的工具价值取向，语言文字运用能力在语文课程中的口语表达中是听和说，在书面语表达中就是读和写。《语文课程标准》指出：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。” 可见，作为基础的基础，识字、写字教学的意义和目标工具取向相当明显。
（2） 进一步强调培养学生独立识字的能力。低学段识字教学目标，虽然首先强调“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”，在一定程度上也是为培养学生形成独立识字能力提供动力。从第一学段的“学习独立识字”、到第二学段的“有初步的独立识字能力”、再到第三学段的“有较强的独立识字能力”，我们可以明显感觉到课程标准关于识字教学有着极为鲜明而又循序渐进的工具目标指向，即在强调学习动机和良好学习习惯的作用下，识字教学最终目标之一就是使学生形成独立的识字能力，为阅读和写作打下坚实的基础。
（3） 进一步提高识字教学的实用性。《语文课程标准》在“实验稿”的基础上，进一步体现了识字教学中“认写分开”、“多认少写”的理念。依据小学阶段不同年龄学生语言发展特点和小学语文识字、写字教学情况调查结果，修订后的《语文课程标准》 （2011版）对小学不同年级学生写字量作了适当调整，以更好地遵循识字写字循序渐进的规律。调整之后，低、中年级适当减少了写字量，高年级相应增加了写字量，整个小学阶段识字写字总量保持不变，仍然要求认识常用汉字3000个左右，其中2500个会写。先认字，多认字不仅是学生能够尽快阅读的需要，同时也符合语言文字自身的发展规律。这样，我们的识字教学就使学生明白不是为了识字而识字，而是为使他们能够尽快阅读打基础。
二、汉字本体的系统性特征
教学内容的本体特征既体现其认识价值也决定了认识方式。《语文课程标准》明确指出语文教学要“正确把握语文教育的特点”，因此，识字教学就必须遵循汉字的特点。
字形是汉字的本体。王宁认为：“汉字是记录汉语的视觉符号，它的音与义来源于汉语，字形才是它的本体。”汉字在几千年的发展过程中初步形成与其他文字不同的本体特征，这些特征表现出鲜明的表意性和严密的系统性。
1. 汉字是记录汉语的符号系统。符号就是一种记号、一种标志。作为一种信息载体和认知体系，符号包含其所表示的意义和使用的形式。人类生活离不开符号，从最简单的一条白线、一个铃声，到红绿灯、警报声，再到复杂的语言文字，都传递着人类社会生活的重要信息，也是人们进行交际的工具。语言是一个复杂的音义结合的符号系统，是人类交际的最主要的工具；文字是记录语言的符号，是人类交际的最主要的辅助重要工具。语言和文字的共同特点，都表现在是一种传递信息的符号系统；不同的是，语言以声音为载体，凭听觉获取，而文字以图像的形式呈现于视觉。
汉语是汉民族言语与情感交流的工具，作为一个符号系统，记录的是音和义；汉字作为记录汉语的符号，则以形表义，成为汉民族人民进行沟通交流的重要辅助工具。经过几千年的发展，汉字从最初的简单的象形图形发展成为一套复杂的表意符号系统。
2. 汉字是表意系统。文字学根据记录语言的方式和性质，把世界上的文字分为表音文字体系和表意体系文字。表音文字又叫字母表文字、拼音文字，是用视觉符号——少量的字母来记录语言的声音，其特点是见形知音；表意文字又称形意文字，是用象形符号记录语义的文字体系，其特点是见形知义。
作为世界上现存的唯一的表意文字，汉字的最主要特点就是以形表义。汉字在隶变之前，从甲骨文到金文，都是以描绘事物或描述事理的象征符号来表达字义的，具有鲜明的象形色彩；隶书以后，汉字的形状发生了很大的改变，由先前的有图画特征的线条变成了比较抽象的符号，虽然大多数字体已经很难从外形直接看到表达的形意，但我们仍然可以通过“溯源”来以形推义，其数量最多的形声字尽管有表音的声旁，但其实也都借用象形、指事和会意字。因此，虽然汉字经过几千年的变化，大多数已经抽象化、符号化，但仍然改变不了作为表意文字的属性。
3. 汉字是音形义统一的系统。汉字的本体是字形，但如果没有和音和义建立起联系，汉字就失去其工具价值。
文字是记录语言的，语言由音义构成，作为一种表意文字、作为一种语素文字，汉字是音形义的统一系统。表音文字见形知音，形和音构成直接的关系，通过形了解其读音，进而联想到口语中相应的意思；反之，表音文字还可以通过读音推测其字形。汉字听其音未必能见其形，还必须和表达的义联系起来。从形音义关系看，每一个汉字都有一个与其他汉字不同的形体符号、一个单音节的读音和至少一个意义，这个意义一般地说就是现代汉语单音节的词或语素的意义。在实际使用中，汉字的形音义可能会发生某些变化，例如，听到“zì”这个音节时，可能是汉字的“字”，也可能是“自己”的“自”；再如，“冠”字，读平声和读去声，表达的意思是不一样的；又如，“儿”在“花儿”这个词中，只表示“huā”这个音节的卷舌动作，但是，在“儿子”这个词中，却有自己读音和本义。因此，当我们要完整准确掌握一个汉字的时候，不能只凭形推义，必须结合音、形、义进行综合考虑，把握汉字音、形、义统一的特点。
三、识字教学的科学性要求
识字即对文字的认知，识字过程就是一个认知过程，一般人对文字的认知过程是在学校经过专门的指导训练完成的，因此识字认知离不开识字教学。识字认知过程或识字教学的科学性是由识字目标的工具价值取向和汉字本身的特点决定的，识字教学的科学性体现在对汉字系统构成规律的准确把握和对人的认知规律的顺应。
1. 识字教学的科学性取决于识字的目标和汉字的特征。识字的主要目的在于为阅读和写作打基础。对于以汉语为母语的人，必须掌握3500个左右的常用汉字才能获得基本的阅读和写作能力。因此《语文课程标准》把3500个汉字作为九年义务教育识字教学量的目标要求，并把独立识字作为能力目标，把会读、会认、会写、会用汉字作为掌握的标准，具有很鲜明的工具取向；以此同时，也强调“喜欢汉字、了解汉字文化”，则体现的是识字的人文取向目标。识字教学工具取向最明显的特征就是实用性和适应性。
汉字经过几千年的发展，已经形成八、九万个字，从实用性的角度看，汉字并非越多越好，要根据平时的阅读和写作的需要确定识字量。为什么确定3500个汉字作为量的目标要求呢？因为3500字是经过科学测算后，证明是“使用频率最高的常用字字集，主要满足基础教育和文化普及的基本常用字需要。”
汉字是一个复杂的系统，对这个复杂系统的认识和掌握需要了解其形成和运用的规律。从汉字本体角度看，作为表意文字，汉字最早是象形符号，但发展到现在真正能够从字形看出字义的字微乎其微。要真正认识汉字，只有通过寻根溯源，才能找到汉字的本来形体，如“步”的甲骨文写成“ ”、金文写成“ ”，象形脚趾，到小篆写成步，由上“止”下“反止”组成，表示两脚相继而行。知道“步”这个字体演变的来源，我们就不会把下面的偏旁写成“少”而成为“歩”。
2. 识字教学的科学性体现在对汉字体系形成规律的把握。王宁认为要“注重汉字教学的科学化，就是按规律办事”，科学的汉字教学，首先是符合“汉字本体构造和使用的规律” 。近年来致力于汉字科学性教学研究的金文伟认为，当前识字教学效率低下的原因“最突出、最明显的是忽视汉字的表意性质，违背了汉字的构字规律和汉字的系统性规律。”从以上关于汉字系统性特征的分析我们可以看到，汉字系统性规律首先表现在汉字是成系列的，汉字以一个简单的基础字为根，加上不同的偏旁部首组成了汉字的系列。在识字中主要掌握这个基础字的字音，就可以读出同系列字的音，了解偏旁部首的意思，从字形中就可以推出字义。如“人”与“木”分别以人形和树状造字，均为象形字。以人为偏旁部首的相关系列字的意思都和人有关，如“他、伍、体、从、众”，在以“木”为偏旁的系列字中，或与树木的意思有关（如“根、本、枝、“杈”）或与“木”读音有关（如“沐”、“狇”“炑”），“人”与“木”会意则构成“休”，可以再以其音为旁构成“咻、庥、髹、貅”。因此，依照汉字构形规律来教学，可以起到以简驭繁，事半功倍的效果，学生认得快、记得牢。
按照汉字规律教学的前提是，老师必须掌握必要的汉字学知识。比如，老师在纠正学生写“步”多一点为“歩”的错误时，如果能够借用汉字学关于汉字构形特点教学溯源，让学生知道步是上下两个脚的造型，那学生很快就记住这个字，并且基本不会再出现多一点的错误。
3. 识字教学科学性体现在符合学生认知规律。根据皮亚杰的理论，识字阶段（学龄前期）的儿童刚好处于前运算到具体运算阶段的过渡。这个阶段的儿童思维基本特点，是从以具体形象性的思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但这种抽象逻辑思维在很大程度上仍然是直接与感性经验相联系的，具有很大程度的具体形象性，尤其是学龄初期，儿童对于直观形象的事物较抽象的事物更容易感知。汉字是表意文字，汉字的字形比表音文字更具有形象直观的特征。
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