关键词：克隆转忆人永生不死存在意义
“永生不死”无疑是伴随人类发展始终的一个诱人的话题，其中蕴含着人类对自身的认知历史和浪漫的想象。随着“知识论”的对象化、因果性、合逻辑性、经验性的对对象的认知方式成为人类主要的把握世界的方式，“永生不死”的问题渐以其“形而上”的玄学特质遂淡出了人们的认知界域，其话题的意义也就仅限于宗教和神秘文化。韩东屏先生在《克隆转忆人——供人类思考的思考》一书中，从生物学、心理学、社会学对“克隆人”的解读中，依据哲学之“我”逻辑意义的理性规定，提出了“克隆转忆人”的概念，并在“我之克隆可以是我”的论证中为传统的“永生不死”的问题注入了知识论的逻辑，在现代科学知识概念系统中，为“永生不死”的问题找到了新的位置，“永生不死”的问题重在知识论的意义域中吸引着人们的眼球。在这个背景下重提“永生不死”的话题，背后或许蕴含着人们的存在方式、思维方式、行为方式的某种超越性思考，本文的主旨是想从“存在论”的意义上对“克隆转忆人”概念所引发的“永生不死”的话题做一些思考，力图解读问题背后的文化意义。
一、“永生不死”观念的历史轨迹与问题的逻辑设定
虽然克隆技术的应用还仅限于人之外的生物界（继韩国黄禹锡克隆人类胚胎于细胞造假丑闻之后，近日，面对是否应该将克隆技术应用于人类的伦理学争论，美国哈佛大学宣布将开展克隆人类胚胎于细胞的研究，这说明克隆技术开始走近人类本身），但“克隆人”这个虚拟的概念却把人的世界搅乱了，人们在克隆技术是否应该应用于人类的繁殖，“克隆人”的出现会给人类的生存与生活带来怎样的影响等价值评判上进行着广泛的争论。“克隆人”之无性繁殖以及遗传密码的转移使“永生不死”的话题重被提起。在这个问题上有两个不同的命题：“我之克隆非我”，抑或“我之克隆是我”。前一个命题实际上得到了论战各方的一致认同，而对后一个命题的论证来自韩东屏先生的《克隆转忆人——供人类思考的思考》一书。韩东屏先生依据心理学与社会学的资料说明“记忆，就是保持‘我之为我之物’”。他指出“记忆，是对个人自我意识的保持，是对个人习获知识的保持，是对个人思维方式的保持，同时也是个人对以往经验、实践的确认，对自我身份的确认，对自己社会关系与社会交往关系的确认。一句话，是对自己以往历史的自我意识。”……“我之所以是我，乃是由于我有由记忆维系的历史。”依此为理论论证基础，提出了“克隆转忆人”的概念。其内涵即为：
我之克隆＋我的记忆移植=我的转世（或复活）
我们可以看到，这个理论模型的基本思路在于以“我之克隆”作为“永生之身”，以“记忆移植”作为“永生之心”，从而以身心合一的永恒性来论证“永生不死”这个命题的合理性。
“永生不死”的话题一直伴随着人类的历史发展，作为有着“永远”诉求欲望的人而言，总是希望人的生命能永远持续下去，从而形成了各种各样的对“永生不死”之路经的想象，可以说，关于“永生不死”的不同观念记载着人类对自身生命意义认知的历史。从思想的历史来看，关于“永生不死”的话题大致有三类不同的解释模式，这些模式都是围绕着对“身”、“心”的关系的不同理解和解释而形成的。这三类模式是：
1、“道教”文化中的“长生不老”的模式。道教重生恶死，追求肉身成仙、长生久世。张伯端说：“世人执其有身，而悦生恶死，黄老乃以修生之道，顺其所欲而导之。”（《悟真篇后序》）认为人只要善于修道养生，就可以长生不老，得道成仙。因此也就产生了许多修炼方法：炼丹、服食、吐纳、胎息、按摩、导引、房中、辟谷、存想、服符和诵经。可以说，在道教文化中于个体生命上求丹养生成仙是其主要的精神诉求。在历史上，这些思想影响了秦始皇、汉武帝等都试图通过外在的灵丹修炼达到长生不老。尽管长生不老只是想通过人的身体的机能延长生命，但其在思想的出发点上还是对“永生不死”的一种向往。
道家文化崇尚自然，对于人的生命个体的认知上是把生命归之于人之身，从而强调强身健体之修身之道，养生就是修身。葛洪讲修仙“其事在于省思寡欲，其业在于全身久寿”（《抱朴子内篇·释滞》）道教崇尚的自然之境界就是人道一体，天人合一，物我不分。从“永生不死”的话题来看，道教仙学的“长生久世”（“永生不死”的一种模式）是建立在以身统心的观念基础上的，其求永生之路只能是“内丹仙学”。这种观念支持了中华传统文化中“敬身为上”的意识。其对身之永生的祈盼在形而下的视阈中可能性越来越小，其所建立的“永生不死”观念只能让位于形而上的玄想。
2、“佛教”文化中的“三世因果”、“生死轮回”和“灵魂转世”的模式。缘起论与因果论是佛法的核心。所谓缘起就是“若此有则彼有，若此生则彼生，若此无则彼无，若此灭则彼灭。”有、无之缘起是“同时相互依存”，生、灭之缘起是“异时互相依存”。这种同时互存和异时互存关系，就是佛教的因果原则。在佛教看来，从时间上来说，由于无数的异时因果连续的关系，从空间上来说，无数的同时互相依存的关系，组织成为一个极其错综复杂的交错网络，。这就是因因果果，果果因因，相续不断的因果律。依缘起和因果的原则，佛教建立起了三世轮回和因果报应之说。即：“要知前世因，今生受者是，要知未来果，今生作者是。”在佛教看来，世界有成住坏空，众生有生老病死，万物有生住异灭。即：“诸行无常，是生灭法”。对现世而言，有生有灭，有生有死。但对三世（前世、现世、未来世）而言，则“生灭灭已，寂灭为乐”。即：“诸法无我，涅磐寂静”。就是要用无常无我的观点，发心修道，断苦恼因，勤休戒、定、慧，息灭贪、嗔、痴，到了功行圆满，就能够了脱生死轮回，证得不生不灭寂静安乐的偏真涅磐境界。这是小乘佛教三法印的道理。可以看到，佛教承认生、死在现世的存在，但把生死看作是不实的幻像，所以要“诸法无我”，才能了脱生死的限制。正是在这种缘起论和因果论的基础上建立起了“三世轮回”和“永生不死”的观念。从佛教的观点，生死的区别是将诸法无常执为真常，所欲执著是由于妄执有我。只有诸法无
我才能了脱生死。另一方面，佛教依据三世因果的道理解释灵魂转世，藏传佛教中的转世灵童和《度亡经》对灵魂转世的看法都缘于这个道理。
可以看到，佛教对生死问题的了脱或消解思路，是承认“身”之生灭，把永生不死一方面放到对“心”（灵魂）的无住性把握，为灵魂转世和灵童现象提供解释；另一方面就是以“空”来消解生死问题的意义。也就是说，一方面在“有”界为了脱生死寻找一条“永生不死”之路；另一方面在“无”或“空”界消解生、死或永生不死问题的意义。可以说，佛教对“永生不死”的看法具有逻辑上的圆融性，但已陷入一种神秘的不可解说的境域。
3、西方知识论视阈中的哲学与科学的模式。实际上，从人本的生存愿望所生发出来的“永生不死”的欲求，在宗教中获取了意义。当这种欲求作为有无可能的问题时，就注入了理性的逻辑。作为科学的理性有两种思考方式，一种是经验实证，一种是合逻辑的推论。对前者而言就是依据经验实证的原则，寻找到一种可操作的技术，延长人的寿命，以逐步接近“永生不死”的理念。现代生命科学中的许多技术都属于这种思考方式，如基因技术、克隆技术、纳米技术等。在乐观技术主义看来，通过越来越发达的纳米技术转变基因结构，以此来延长细胞生命是完全可行的。由于决定我们疾病、老化等情况的是基因，因此，如果一方面我们能不断地发现致病、致老的基因，另一方面努力找出抗衰老的因素，改变前者，利用后者，老死的自然规律不就可以被人类战胜了吗？对后者而言，就是在逻辑上为“永生不死”寻找到一种合理性的解释模型，依据狭义相对论“光速不变原理”对时间与空间的解释就是一种对“生命之永恒”的解释模型。根据爱因斯坦的相对论，当一个运动的物体，它的运动速度达到光速的时候，它的时间就停止了，它的体积变作无限小，也就是说，它已经超越了四度空间。如果我们人能够以光速运动，没有了时空的规约，就可以长生不老。“宇宙大爆炸”理论认为整个儿宇宙是从一个数学点，一个Singularity爆出来的，那个点没有时间、没有空间、没有物质、没有能量，可以有超光速，也就没有生与死的区别了，因为在那里是九度时空。显然这是依据科学的逻辑原理的合逻辑的推论，这种推论并不能在经验中得到证实。
从对“永生不死”观念的历史叙述中可以看到，虽然有众多不同的对“永生不死”欲求的解释模式，但都是在人是作为以身统心，还是以心统身的不同理解中来思考的。道教和科学是把人的“永生不死”理解为“身”的永恒性；而佛教则是在“心”的永恒性中寻找“永生不死”的意义；“克隆转忆人”的设想则是想在人作为“身心统一”的视阈中找到“永生不死”的理由。应该说这些观念和认识表征着人们的生命意识，也是对人的生命意义的一种认知。
就“永生不死”的话题作为“问题”而言，从人本身对“问题”之可能的把握能力来看，我们只能在可能的域限内发问，也就是说，要使得“话题”作为“问题”有意义，就不能超越我们可能的把握能力来发问。如此来看，“永生不死”问题可能衍生出这样一些问题：
首先，从元理论的视角看，就有一个“永生不死”何以成为问题的问题。就是说“永生不死”在什么语境中或意义域内才是一个有意义的问题。这是要确定问题的意义域。
其次，从以对象化的知识论的发问方式来看，“永生不死”的问题就可以分解为：什么是生命？生命的本质规定是什么？生与死的界限在生物学的意义上如何超越？有没有什么手段使生命能够超越时间和空间的限定？延长生命是一种量的问题吗？永生不死在技术上有无可能？
其三，从哲学之自我意识的“问答逻辑”来看，“永生不死”何以可能？其作为人本的欲求价值意义是什么？作为人的“自我”与生命的关系？哲学对人作为“身心统一”的思想，何以能够从观念的逻辑设定确定问题解决方式的合理性？“永生不死”对人类的价值和意义是什么？
其四，从宗教之“以信求知”的意义确定模式看，“永生不死”在信仰的语境中是无可怀疑的，无论是佛教的“三世轮回”、“灵魂转世”，还是基督教的“再生与复活”，抑或是道教的养生之道而长生不老，都说明“永生不死”是人对人之上的世界的一种意义确定方式。无论是“神”的世界，还是灵的世界，都是对“永生不死”的一种观念上的解释模式，只不过这种观念是以“信”的方式确定的。
从历史与逻辑的同一性中来看“永生不死”话题的意义，可以说这是一个在宗教、哲学、科学上对生命的认知，实际上是人对自身的一种自我意识。从科学实证的视角确定其是否可能，还取决于我们对“可能”的观念，以及对“具有实证意义的“现实”的意义的确定。所以，“克隆转忆人”的概念也是对“永生不死”问题在观念上的一种拓展，即对“永生不死”的问题要在“身心之统一”的视阈内来把握。
二、“死”的存在意义在于为“生”作为人的第一价值原则划界
人是否能够“永生不死”，从逻辑上看，只能有“能”或“不能”两种选择，其如何选择取决于如何对生与死进行定义，就是说取决于人们关于“生与死”的观念。依据某种知识论对生死的定义去寻求某种以延长生命为指归的对“永生不死”的诉求，作为一种科学的信念无可厚非，这种诉求对因果律制约下的生物学意义的生命的探索有着积极的意义，但其“是否可能”的疑问所带来的对生物学意义上的生命概念的质疑，追寻的是“何以可能”的哲学逻辑。我认为“永生不死”的话题，背后隐藏着的是人类文化的遗传密码。人类是否可能改变原有的天道和自然逻辑，可以留给科学家在因果律作为“信念”的宗教性情感的支配下进行探索，我们只对“永生不死“话题中的生与死的观念做哲学意义上的诠释。
为什么人会有“永生不死”的愿望？为什么要寻找能够长生不老的灵丹妙药？为什么寻求“永生不死”在观念上的更新？为什么要“复活”？为什么要“轮回”？这些问题会引导我们走进“存在”的境域来思考生与死的问题。这些看似有些幼稚的发问，却包含着人类存在的两个底线原则，一个是这种发问是基于人类独有的从“同一律”演绎出的因果律原则，由此人们才会有“为什么”的发问方式。另一个是基于“生”与“死”的存在性。就是说我们的发问是建立在生与死的这种现象的存在，并作为对人的规定。所以思考“永生不死”的话题首先要讨论生与死的存在意义，而“永生不死”则是依据“生与死”的存在而衍生的一种愿望和观念。
从文化发生学的视角来看，生与死作为对人的自然本性的规定，是人作为人的原始的自然与逻辑起点。从文化的起源看，各种文化形态无不是以人的“生生之道”作为逻辑上的原点。我们知道，任何文化都首先从我们和世界从哪里来，到哪里去开始思考问题，无论是西方文化中的“创世纪”，还是中国文化中的“开天地”，抑或是印度元典《奥义书》用梵生空、空生风、风生火、火生水、水生地、、来说明世界万物的生成。从泰勒斯的“世界的本原是水”开始了西方理性文明对“为什么”和“怎么样”的探索。从《周易》的“大哉乾元，万物资始，乃统天”，方有几千年来中国“实用理性”和“血缘亲情”制约的“伦理政治”的不懈传承。宗教、哲学、伦理、政治、科学等文化形态无不是发源于“生与死”对人的两个世界的划分。正因为有了生生之道，就有了对来源的寻觅，有了“死亡”的划界，也就有了到哪里去的思考和期望。因而有言“天地之大德曰生”。可以说，人类的文化离不开人的生与死这个前提和原点。
从哲学的存在论的视角来看，中国哲学中有“有无之辨”，西方哲学中有“存在者”与“存在”本身的区别。巴门尼德讲过，“……只有哪些研究途径是可以设想的。第一条是：存在者存在，它不可能不存在。这是确信的途径，因为它遵循真理。另一条是：存在者不存在，这个不存在必然存在。”“……因为不存在者你是既不能认识（这当然办不到），也不能说出的。”可以说，中西哲学在存在的意义上由不同的进路形成了形而上与形而下两个界域。中国哲学的“有无之辨”讲究的是“生生之道”，即：“道可道，非常道；名可名，非常名。无，名天地之始；有，名万物之母。故常无，欲以观其妙；常有，欲以观其徼。”（《老子》第一章）此为生生之始，即道之为有、无。由此才有“道生一，一生二，三生万物”（《老子》第四十二章），“天下万物生于有，有生于无”（《老子》第四十章）的宇宙发生论。西方哲学的存在论则以“是什么”的逻各斯追问存在的本原，即要为存在本身贴上“是什么”的概念标签，依此去说明世界万物的逻辑因果，世界万物的存在何以如此？这种为世界万物寻找归宿（不管是本源之规定还是本体之规定）的努力都是人们的“生”的存在所启示意义的变形。可以说，“生”的存在为由“区别”的规定构筑的由一而多的世界建立了前提。“生”不仅在自然律上有“生命”的创造，而且在文化的语境中，使人们对区别中的两个世界有了说明解释的欲望。也就是说，“生”的意义缘于先民的“生殖崇拜”，即何以由我“生”出个“非我”，这个“非我”还是“我”吗？与原来的“我”有何干系？这种“自然之我”上升为“概念（观念）之我”，就有了意识上的“自我”与“非我”的区别，这个区别非同小可，因为在说明与解望的驱动下，就有了形而上与形而下两个界域的划分，就有了应该与否的价值选择与评判。从而就有了语言、文字、宗教、哲学乃至科学。可以说，“生”的存在意义就是人的世界的第一价值原则。
“生”作为价值原则是以“死”为界的，我们很难设想没有界限的无限的“生”。与“生”相伴，也有生物学意义上的“死”和文化意义上的“死”。生物学意义上的“死”也具有存在性，这种“死”为“生命”划定了界限。从宗教的眼光来看，由“死”划界的“生命”在时空中的存在是一个定数，因而“生命”具有宿命性。从“死”作为人的这种存在者的有限性和终极性来看，它为其存在划定了界限。如果说“生”为人的存在指出了“应该”，则“死”就为人的存在划定了“不应该”的界限。在海德格尔看来，在解释学的视阈中，只有当缘在就在活着的或者生存着的时候达到了死亡，“活着经历死亡的可能性”就是作为意识根基的“先天综合判断的可能性”的存在论化。所以，缘在就是“朝向死亡的存在”，从生存于世那一刻起就活在死亡这个最不可避免的可能性或缘分之中了。就是说生与死在存在论的意义上是相伴的。可以说，没有“死”的划界，就没有了“生”的意义。“生”的意义在于面对可能性的选择，而如何选择则要依赖于“应该”的设定，“应该”与否则要从“生”的存在出发来确定。但这些应该如何的价值原理不能离开“不应该”之设定的“死”的存在性。所以说，“死”的存在意义在于为“生”作为人的第一价值原则划界。“生与死”的存在意义在于使人就是人，人不是上帝。“永生不死”表征着作为具有自我意识的人并不满足于仅仅是人，他还想成为上帝的愿望的本性。当这种愿望转化为“灵魂不死”的观念，则如康德所言，就有了人类道德形而上学的先验预设根基了。
摘要：当今社会不仅仅是人与人之间的感情越来越淡漠，而且更为严重的是人们在内心深处找不到方向和归属感。出现这一问题的主要原因在于：经济社会的发展使人们忽略了对精神世界的追求与向往，体会不到生命的意义何在！因此，解决精神上的归属问题显得日益重要，如何让人们在精神世界得到解脱和升华是我们在物质世界丰裕时亟待要解决的问题。立足我国和谐社会建设的目标，从人的起源和生存态势出发寻找人类存在的意义对于促进人与人、人与社会、人与自然的和谐有很重要的意义。
关键词：生存实践 道德信仰 社会和谐 价值理念 生命意义
当今社会，经济的飞速发展，科技的日益发达，整个世界都处在日新月异的变化，但人类反而找不到真正可以说服他们自身存在意义的理由。物质充斥着整个社会，人们日益找不到归属所在，人与人之间的感情也越来越淡漠，人们不知道自己活着的意义究竟在哪里？人为什么而活？重新追寻人作为存在生存的本真意义是很有必要的。
一、对人作为生命存在的本真价值的历史追寻
马克思站在巨人的高度告诉我们：“人最宝贵的东西是生命，生命属于我们只有一次，一个人的生命是应该这样度过——当他回首往事的时候，他不因虚度年华而悔恨，也不因碌碌无为而羞耻，这样，在临死的时候，他就可以说，我的整个生命和全部精力都已献给了世界上最壮丽的事业——为人类的解放而斗争。”我们认同这样的说法，但是作为个体的大多数人并不存在这样的理想。 作为人类中的一个个体，我们每个人都有权利追问，万载漫长的演化，经历重重水深火热的考验，始之为人。我们可以肯定的说大自然便是人的母亲，但这位母亲究竟缘何创造人类，是为了找到一个对手吗？人类从原始的部落走到现代社会，是一个抗争的过程，是一个与大自然这位母亲抗争的过程。在逻辑的世界里没有任何的果是无因的，人类本身的产生这个果的因又在何处呢，除非人类的产生是不符合逻辑的，显然，我们并不想得到这样的结果。人的产生从生命和生存角度来说都是有意义的，人不能脱离社会而存在，亦不能脱离大自然，人的存在始终是与大自然相协调的，人类是大自然的产物，在自然界中人类扮演着不可或缺的角色。但是为什么在人类自己的心中反而找寻不到生存的意义所在呢？思想偏激，甚至想放弃生命的人居高不下，这是现代社会的通病。我们想不通，现代社会与远古时代或者是古代甚至近代相比，生活水平、生存能力都得到了无限提高，然而古代人却是积极努力的想要改变生存状态，而现代人则是轻言放弃生命。如此鲜明对比，我们不难看出，对生命意义的追寻在于思想上，我们缺少一种信仰，关于个体生命存在意义的信仰。
二、现代人的生存困境及其对生命存在意义的困惑
（一）现代人的生存现状及其面临的生存困境
现代社会生活的节奏越来越快，使我们疲于奔命，许多人深感身心疲惫，人人要去寻找和获得越来越多的东西，要去适应越来越多的变化，希望获得越来越多的物质与精神的享受，以致常常造成了我们在短暂的获得的喜悦的时候，立刻陷入更多丧失的沮丧之中。现代人太忙碌，尤其是个人只顾个人的存在方式和生活习惯，使人际间的关系越来越疏离，亲情的淡薄，友情的冷漠，爱情的变质，已经成为现代人际关系的十分突出的特征。日益发达的通讯方式渐渐隐去了语言所蕴含的丰富的情感，人们面对面的交流机会逐渐减少，这越来越疏离了人们之间的亲密感情。许多人沉溺在虚拟的世界、动画世界、影视的世界、现代神话的世界里不能自拔，乃至于不愿面对真实的世界，不愿走进现实的生活，甚至丧失了实际生活的能力，更别说实现心中的理想了，或许根本就没有什么理想，只想这么得过且过罢了。
（二）生存哲学对生命存在意义的解说困境
尼采在他《论宗教的本质》的文章里说：“强有力的人迄今总是还崇敬地在神圣者面前鞠躬，把他当作自我克制和最后有意贫困之谜。为什么他们鞠躬？他们在他之中预感到，而且在他的虚弱的和可怜的模样的东西背后那优势的力量，这力量想在这样一种克制那里检验自己；意志的强大，他们在意志的强大中又认识到自己的强大和通知的兴趣，并指导加以尊敬：当他们尊敬神圣者时，他们尊敬某种自在的东西。”[1]在这里我们可以看到“神圣者”就是那个未知的超强的力量，也就是宗教，人们必须在宗教的支撑下才能寻找到生命的意义，并且给自己找到存在的理由，亦即无限的向外寻求，乃及无限的向内寻求。所以，作为个体的存在以及对生存的意义的寻求都必须建立在信仰的基础上，宗教是信仰的一种，有的人在宗教思想中找到生命的意义。那么作为社会存在的人，在一个大社会中做到不迷失自己，就必须有自己的信仰，从而使自己不断得到提升。
相对那超越一切和主宰一切的存在，人类的存在及其活动对它的影响是微小的，甚至根本就不存在什么影响，它和人类只是相关性地共存。这样看来，人类存在的终极意义，就是无意义。是否有意义，是困惑很多希望认真生活的人的问题，但对于这个问题，由于缺乏足够的抽象思维的能力，而导致常常不得其解。一般思考此问题，人们常用的定式是：是否产生了效果。这个思维定式的形成，就是因为缺乏抽象的反省，本质上也是人习惯功利思维的惯性。生命是否有意义，要看生命产生了哪些作用，如果一生默默无闻，对他人对社会都没有产生任何作用，那么，这一生似乎是无意义的了。进一步推广上述思维，人类的生命又有何意义？如果人类只是地球上偶然产生的，或者，如果人类在未来某一天全部灭亡，或者，整个宇宙都有可能不得不毁灭掉，那我们现在努力的生活的更好又有何意义？凡此种种都可以体现出人类对生存意义的问题找不到解决的答案，生存哲学也由此走入困境。
三、和谐视域下重构生命意义的现实之路
人之区别于动物，就在于人拥有思维，这几乎在逻辑上已成为肯定，但相对于宇宙，人类的思维则是可有可无的，因为它的存在对于宇宙根本就是微乎其微的相关性因素，就算只拿地球作个标准，人类的思维产生的智慧也只是很渺小的，它甚至连人类自身都不可完全理解。人活着在社会里，其意义唯一确定为利益，不论何人处于何种地位，其行为本身的目的即获得利益，这个世界不具有真正伟大无私的人[2]。或许这令人很难以接受，但人性最深处的元人性不容许人类真正无私高尚。
重建信仰——使社会达到和谐状态的重要途径
为了找到值得信仰的目标，我们必须先确定一个目标的基本范围。首先应当排除人，同时排除人创造出来的产物，包括各种神、主义、权利和金钱。值得信仰的目标应当是：它必须具有无比威力；它必须具有完美品格；它必须拥有一切物质与精神；它是永恒的。它在哪里，地球上存在吗？地球上当然不能完全存在，因为地球也在它其中，它就是宇宙自然。是大自然创造了一切，它还为一切事物的存在提供了足够的空间，它用大智大德和包容一切的胸襟启迪着人性，用严密的定数和无穷的变数引领人类的科学脚步，用原自人类的邪恶来磨砺人间的正义。它不需我们祈祷，也从来不施舍，它为人类所作的一切都是赠与和示范。一切有智慧的人在自然面前都应当以虔诚的心对它感激、敬仰、和崇拜。人类是自然的骄子，自然永远是人类的佑主和导师。崇拜自然是良知，敬畏自然是美德。天不怕地不怕是无知无德的表现，天地对人类的爱，人类只有用爱来报答。四季轮回示范着诚实，寒暑更替演绎着信誉，寥廓纷繁蕴含着真理，永恒变化存续着正义[3]。人类只有信仰自然，思想才能得到彻底的解放，智慧得到更高的提升，人性得到充分地张扬，正义获得无穷的力量。
参考文献：
[1]弗里德里希·尼采.善恶之彼岸——未来的一个哲学序曲[M].华夏出版社，1999年
文化形态是学校发展的一种独特品质，文化建设是学校发展的一项战略任务，然而，要让学校文化深入人心，形成一种稳定和持久的文化效应，首先必须从文化的本质和文化的价值上去判断和认识。文化的本质是一种生命的存在，文化的价值是一种生命的自觉，也就是说，如果不能清楚地认识人是一种文化存在物，是与自然世界和精神世界打交道的那个存在，就不可能真正开始文化的建设，也不可能完全发挥文化的引导力。
那么，如何在学校文化建设的过程中让生命焕发存在的意义呢？
一、学校化建设，要从每一个人的自觉需求上来体现价值观
价值是一种良知，价值观是一种基于良知的认知。每一个人都有向善的念头，每一个人都有成功的期盼，到底如何激发大家的积极性，这是每一个学校领导者必须思考的问题。
文化是超自然的东西，文化之所以有价值，就在于它超越个人的动物生命而存在，在时间和空间上可以无限扩散，并对所有人产生空前的影响。所以，我们在从事文化教育的过程中，应该充分认识到人的价值在于文化的属性，认识到教育作为一种文化过程只是一种内在的规定，需要大家自觉追求相应的文化意识、文化视野和文化阐释能力等文化底蕴。
形成人的行为的潜在因素是价值取向，它直接关乎到每一个人的生命质量，关乎到组织运作的基本方针。组织文化的核心是一种共有的价值观，它是组织成员之间共有的价值信仰，是组织兴旺发达的原动力，也是指导组织和组织中的人们的行为哲学。那么，在学校组织内，就必然要求大家在教育的理想面前养成一种群体认识，人人都是学校的主人，人人都是文化的建设者。当大家都能感受到幸福的时候，他们的生活就有了希望，他们的生命就有了意义。其实，文化建设的本身必然尊重每一个人的情趣、爱好和个性。人与人之间的影响，人生修为与生活方式的态度，构成了一种价值追求和风度气质，作为学校组织中的人员，只要找到了自己认同的教育信念与理想，获得自己作为学校人的认同感与归属感，就会拥有为之自觉追求和快乐奋斗的动力源泉。
文化中的每一个人，既有权利享受文化，又有义务建设文化。置身于学校文化的领域和诉求之中，随处可见以文教化的魅力，一切正面的积极的文化现象，都是人们经过长期努力才有可能演化而成的行为习惯，它既有水一样的灵动，又有山一样的沉稳，在互动互通的过程中成为一种文化基因和意识形态，体现出文化价值指向的本质意义，让每一个人都知道自己向往的地方在哪里，也让每一个人都知道自己要怎么走。生活在这样一种氛围中的人，往往具备了两种品质，一是坚持守望着自己的职责，一是坚定眺望着自己的事业。他们已经不再困守在繁杂零碎的事务之中，而是享受着快乐工作的幸福感受。
只要办学思想是正确的，只要坚持，就会慢慢形成一种自觉的文化精神。当这种精神弥散开来的时候，顽强的文化力量将极大地影响着每一个人的价值选择、思维习惯和行为品质。
二、学校文化建设，要让学校的传统文化成为师生的精神家园
办学不能只停留在气势磅礴的办学理念上，还要去感受真实感人的文化故事。一所学校有没有自己的传统文化，最关键的要看有没有自己的名师，有没有令人难忘的事件，在不断地重温真实的个性、追忆前辈的业绩和阅读历史的风范过程中，看一看他们故事里的文化精神是怎样的，想一想他们独特的生存方式又昭示着怎样的成长轨迹。
当代哲学家庞统在《文化传统与传统文化》里说：“为了走向未来，需要的不是同过去的一切彻底决裂，甚至将过去彻底砸烂，而应该妥善地利用过去，在过去这块既定的地基上构筑未来大厦……这里所要讨论的‘过去’，当然不是纯时间的范畴。在社会、文化的意义上，过去主要指的是传统，即那个在历史中形成的、铸造了过去、诞生了现在、孕育着未来的民族精神及其表现。”学校文化是一种“过去时”、“现在时”和“将来时”的统一，“过去”以一种特有的方式存在于“现在”，并影响和制约着“现在”；“现在”又是一种潜在的未来，以特定的方式影响和造就着未来。
任何一所优秀的学校必然有着优秀的学校文化，而一旦这所学校的文化建设注重传承优秀的传统文化，不断提炼和丰蕴本校的学校文化，就会明晰学校发展的方向，提升学校精神的品质，促使学校的文化使命成为大家的共同责任，从而构建出具有时代特征和办学内涵的文化个性。
文化建设需要英雄人物，需要具有影响力的号召者。无论何时，校长是首当其冲的文化行走符号，是领头羊，是旗帜，是办学哲学的倡导者。成功学校的校长必然会肩负起学校文化建设的使命，建立起超越传统的办学思想，把学校文化定义为“内在的现实性”，带领大家一起构建一种基于学校传统文化和价值认同、人际关系和协作共同体的“信念、态度和行为”。惟其如此，教师们才能在良好的氛围中找到充实的感觉，在展示自我的过程中品尝成长的喜悦。
传统文化是一部办学秘籍，是一本生动的教科书，正确解读学校的历史渊源和教育财富，实际上是在追溯学校不可替代的独特资源，是在把握学校与时俱进的生命密码。学校的文化立校方略，就要在这里寻找到文化的原点和元素，然后把新生的种子洒向这片肥沃的土地，通过反复的累积和升华，逐步唤醒和内化为全体师生的内在需求，为学校的发展注入持久和旺盛的生命力。
三、学校文化建设，要将课程和教学文化发挥出最根本的影响作用
在基础教育课程改革背景下，课程和教学文化是学校文化建设理性认识与实践探索的重大发展，对学校文化建设具有重要的实践指导意义。
课程与教学是学校的日常生活方式，是师生的生存和生长方式。不同的课程与教学的状态，反映的是不同的学校生活方式，表现的是对生活的不同的认识、理解、行为与习惯，体现的是不同的学校生活质量，甚至生命品质。说的更绝对一点，课程与教学就是学校最基本、最广泛、最普遍的一种生活方式，是一种最根本的学校文化。
课程与教学应该是学校文化软实力的重要组成部分和重要标志，因为课程与教学使学校文化建设不再游离于学校日常教学活动之外，具有显示文化软实力的内涵和品格。因此，什么样的课程观带来什么样的课程与教学文化，如果连这一点都不能清楚认识的话，学校文化的建设就是偏面的，是游离的，是不清晰不完整的。
一所学校真正的特色应该是符合学校文化特点的课程体系，一看三级课程体系之间有没有校本化主体意识，二看课程实施中有没有课堂教学文化的建设，三看课程评价上有没有多元自主性。我们可以根据国家课程方案的规定，从学校现行课程出发对学校课程资源重新合理地开发和统整，将现有的课程进行“版本升级”，制定适合学校发展的课程方案，形成具有校本特色的课程体系，既为所有学生提供普适性的共同课程，又为部分学生提供适切性的个性课程，从而彰显学校办学特色，构建富有文化意蕴的课程文化。
课堂是课程文化得以落实的主渠道，课堂教学在本质上是一种以提高个体生活质量以及生命意义为旨归的特殊的生活实践过程，是每一个师生不断地提升和超越现有的生存状态，从而创造一种更为完善的可能生活的动态生成过程。课堂教学存在于师生心灵和学习内容之间，是知识与知识之间、心灵与心灵之间、思想与思想之间的融通过程。在基础教育课程改革的背景下，我们必须以新课程的实施为契机和载体，努力体现课程文化的转变，努力实现教学行为和学生行为的转变，努力重构学校教育教学的生存方式，让课堂成为学校文化建设的主阵地。
在课堂上，教师面对的是成长中的、充满生命活力的青少年，这就不是简单的知识传递过程，也不是简单的学习思考过程，而是不断地挑战智慧、能力和人格的过程，是推动一个个生命走向发现、享受成功的过程。教师自己的生命在这个过程中同样获得不断的更新和发展，成为教育事业和人类精神生命的重要创造者。
四、学校文化建设，要把形成学习型组织文化作为一个基本目标
无论建设什么样的学校文化，学习型文化应成为学校文化的底色。它是学校制度建设、行为建设和组织建设的基本要求和必备要素，是促进学校自主发展、内涵发展、创新发展、可持续发展的重要条件和内在保障。
学习型组织的第一个真谛就是一种学习力，一个人、一个组织是否具有很强的学习力，完全取决于这个人、这个组织是否具有明确的奋斗目标、坚强的行为意志和丰富的理论知识以及大量的实践经验。彼得・圣吉著述的五项修炼是建设学习型组织的必修课，是每一个教师每一所学校获取教育智慧的必然之路。他说过，“真正的学习，涉及人之所以为人此一意义的核心。透过学习，我们重新创造自我。透过学习，我们能够做到从未能做到的事情，重新认知这个世界及我们跟它的关系，以及扩展创造未来的能量。事实上你我心底都深深地渴望这种真正的学习。”可以想见，一旦学校成为了学习型组织，那就具有了一种强大的组织力量，是教育世界之中永续的生命活力。
学习是学校生活的主要方式，是教师和学生的主要生存状态。从生命哲学的观点看，学习活动是一种精神活动，是人的生命活动的高级形式，它表现出精神文化的生命特征。学校应该是一个传承文化、发展文化、创新文化的文化场所，是一个师生共同组成的学习共同体，那么，学校里的每一个人首先必须成为一个自觉的读书人。读书力影响着文化力，在阅读之中可以孕育人们的知识和智慧，可以陶冶人们的心灵和情操，可以让人们愉快地诗意地幸福地生活和工作，从而拥有良好的文化修养、职业道德和认知能力，获取生命再生以至飞跃的本质力量。
读书学习对于每个人来说，它不仅仅是一种精神享受，更是一种生命质量。每一个人的生存和发展的能力都必须依靠学习而获得，我们都需要在成长的每一步不断地学习和充填、不断地提高和创新。号召大家营构书香校园，让读书、实践、思考成为大家的一种自觉行为，在学校内营造一种积极向上的文化场，在阅读的过程中优化生命状态，明晰办学方向，自觉担当历史重任，这是一件功在千秋利在当代的文化建设事业。学校应成为主动学习、不断学习、终身学习的教育基地和服务中心，应不断培养出热爱学习、善于学习、终身学习的合格公民。
【关键词】 生命价值；认知；因素分析，统计学；学生
【中图分类号】 G 479 R 395.6 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2008)05-0420-02
大学生许多心理问题的产生和自杀行为的出现都源于生命意义的缺失。西方很多学者曾致力于生命意义的相关实证研究，William［1］考察了大学生校园活动与其生命意义感之间的关系；Peter等［2］用自我评估（self-rating）的方式考察了美国大学生对自身生命意义的认知； Zika等［3］进行了生命意义和情绪健康之间的相关研究，发现生命意义能够持续地预测心理健康。国内有关大学生生命意义的研究主要集中在台湾地区，何英奇等［4］学者对青少年生命意义感进行了系统研究；清华大学李虹教授探讨了大学生生命意义对压力和健康关系的调节作用［5］。本研究旨在了解大学生对生命意义的认知，即是否具有正确的生命目的、是否能承受生活中的磨难以及他们对死亡的认识。
1 对象与方法
1.1 对象 选取江苏省徐州市3所高校（中国矿业大学、徐州师范大学、徐州九州职业技术学院）大学生进行问卷调查，发放问卷360份，收回有效问卷307份，有效率为85.28%。被试平均年龄(21.4±2.5)岁。其中，男生158名，女生149名；文科生197名，理科生110名；专科一年级学生57名，大学一年级学生120名，大学四年级学生130名；来自城市的学生201名，农村学生106名。
1.2 工具和方法
1.2.1 生命态度剖面图量表 采用何英奇［4］根据弗兰克尔意义治疗理论的核心命题和概念编制而成的“生命态度剖面图”量表。该量表共有39个题项，包括意义意志、存在盈实（无挫折）、生命目的、生命控制、苦难接纳和死亡接纳6个因子。其中，意义意志主要是考察个人企求寻找自我存在的意义和目的的动机程度；存在盈实主要是考察个人是否因缺乏生命的意义、人生目的以及感受精神空虚、焦虑等所引起的存在性挫折的程度；生命目的主要是考察个人是否具有明确的有意义的人生目的及其对生命目的感到满意的程度；生命控制主要是考察个人能自由作出生命抉择以及为生命负责的程度；苦难接纳主要是考察个人了解苦难的意义以及接纳苦难考验的程度；死亡接纳主要是考察个人对死亡不会恐惧焦虑的程度［4］。此外，在这6个因素的基础上又归纳出2个高层因子：生命意义的追寻与肯定、存在的超越。生命意义的追寻与肯定是由意义意志、生命目的、生命控制和苦难接纳4个因素所构成；存在的超越是由存在盈实和死亡接纳2个因素所构成。量表作答方式采取Likert 5级记分制，其中，死亡接纳、存在盈实2个因子中所包含的题目为反向记分，其他均为正向记分，得分越高，代表其生命意义感越好。经对台湾地区大学生的测试，量表具有较好的内部一致性信度、重测信度、内容效度和构念效度，并且量表中6个因子大体上皆能预测“积极性心理健康”，具有一定的预测效度［4］。
1.2.2 统计分析 采用SPSS 12.0统计软件包进行数据处理，主要统计方法有单因素方差分析和多因素方差分析。
2 结果
2.1 大学生生命意义感总体情况 见表1。生命意义的追寻与肯定、存在的超越2个高级因子的得分分别为(91.84±10.87)和(48.20±8.43)分。被试在量表上的总分和各因子分也均处于中等水平。
2.2 不同人口统计学特征大学生生命意义量表得分比较 表2结果显示，性别和专业对生命态度剖面图量表总分有显著性影响，进一步分析显示，不同性别大学生在“存在盈实（无挫折）”因子得分上差异有统计学意义(P＜0.01)，主要体现在如下几个方面：生存状态、对待生活和工作的态度以及自己与世界的关系。总体而言，在这些项目中女生的得分高于男生，说明男生比女生遭遇较多的存在性挫折。不同专业大学生在“生命意义”和“存在超越”这2个高层因子上得分差异有统计学意义。总体而言，在生命意义这一层面上文科学生比理科学生具有较好的追求生命意义的意志、较清楚的生命目的和良好的生命控制能力；在存在的超越这一层面上理科学生比文科学生经历较多的存在性挫折，对死亡接纳的程度相对较低。在“死亡接纳”因子上，大一年级学生与大四年级学生相比，差异有统计学意义(P＜0.05)，大一学生对死亡接纳的态度较佳(P＜0.01)。来自农村的大学生与来自城市的大学生相比，具有较好的追求生命意义的意志(P＜0.01)。
2.3 因素间的交互作用对量表总分的影响
2.3.1 性别与专业的交互作用 多因素方差分析表明，性别与专业对总分存在交互作用，不同性别大学生在专业这一水平上差异有统计学意义(P＜0.05)。不同专业大学生的量表得分会因性别不同，遵循着相反的趋势:理科女大学生的量表得分优于男大学生，而文科男大学生的量表得分则优于女大学生。在追求生命意义的意志方面，理科女大学生比男大学生具有更好的追求意义的意志，文科男大学生则比女大学生具有较好的追求意义的意志(P值均＜0.01)。
在生命目的方面，理科女大学生比男大学生具有更明确的生命目的，而文科男大学生则比女大学生具有更明确的生命目的(P值均＜0.05)。在生命控制方面，理科女大学生比男大学生具有更好的生命控制感，而文科男大学生则比女大学生具有更好的生命控制感(P值均＜0.01)。
2.3.2 性别与城乡来源的交互作用 多因素方差分析表明，性别与家庭对量表总分存在交互作用，不同性别大学生在城乡来源这一水平上表现出的差异有统计学意义(P＜0.05)。城乡大学生得分会因性别不同遵循着相反的趋势:来自农村的男大学生得分优于女大学生，而来自城市的女大学生在量表上的得分则优于男大学生。在存在盈实（无挫折）方面，来自农村的女大学生比男大学生遭遇更多的“存在性挫折”，而来自城市的男大学生则比女大学生遭遇更多的存在性挫折(P值均＜0.05)。在死亡接纳方面，来自农村的男大学生对死亡接纳的态度优于女大学生，而来自城市的女大学生对死亡接纳的态度则优于男大学生(P值均＜0.01)。
3 讨论
调查结果显示，大学生对生命意义的认知处于中等水平。他们在意义意志、生命目的、生命控制、苦难接纳、存在盈实以及死亡接纳6个因子上的得分均处于中等水平，说明他们具有追求生命意义的意志、较明确的生命目的和一定的生命控制能力，对于挫折、苦难和死亡也有一定的认识。从不同因素对量表总分的影响方面来看，男女大学生在量表总分上存在显著差异，与何英奇［4］的研究结果相类似。其原因主要是男女大学生在性格特征方面存在差异，男生的独立性比较强，女生则比较依赖、随群，在遇到挫折时男生更愿意去独自面对与解决，因此遭遇的挫折也较女生多。与何英奇研究结果有所不同的是，本专科学生在量表总分上差异无统计学意义。近年来高校扩招政策的实施以及民办院校的不断增多，为学习成绩一般或稍差的学生提供了更多的学习机会，从而减少了他们在升学道路上所遇到的挫折，使他们对未来也充满了信心。从意义治疗的观点来分析，理科女大学生和文科男大学生的责任感都比较强，能够感受到自己存在的“实在感”和“意义感”。他们能够透过经验性价值、创造性价值形成自己的生命意义；而来自农村的女大学生与来自城市的男大学生往往会经历较多的“存在性挫折”，因此生命意义感相对较低。
研究结果表明，性别、年级、文理科、学历、城乡等因素对大学生生命意义感的获得有直接或间接的影响。从意义治疗的角度来说，本次调查结果有助于帮助在校大学生更深刻地认识自我，明确认识自己问题的症结与价值取向，看到改善生存状态的希望，找到明确的努力方向并获得强大的前进动力。同时，本研究也给高校开展大学生心理健康教育以极大的启发。这既是意义治疗的本意，也是研究的出发点与最终目的。
4 参考文献
［1］ WILLIAM R，MOLASSO. Exploring Flankl's purpose in life with college students. J Coll Character,2006,7(1):1-10.
［2］ PETER E，KAREN LD. Meaning in life: category self-ratings. J Psychol, 1981,107(Pt2):289-293.
［3］ ZIKA S, CHAMBERLAIN K. On the relation between meaning in life and psychological well-being. Br J Psychol, 1992,83(Pt1): 133-145.
［4］ 何英奇. 生命态度剖面图之编制：信度与效度之研究. 台湾师范大学学报，1979，（35）：71-79.
论文摘要:墨子以“天下莫若生之贵”表达了爱“生”的伦理之义，并从社会意义上论述了贵生的伦理内涵。墨子以“刑与知之处”的知性统一，进达人之为人的“生生”之道，突出“生”的伦理自觉。相对于儒家的“仁”与道家的“道法自然”而言，墨子更加突出“生生之道”的“义”，“义”不仅是“兼爱”天下之“生生”，它更是一种“利生、养生”的实残，表现出与儒道不同的伦理之实，从而形成墨子富有“义利”特色的“贵生”伦理思想。
对生命现象的探问在远古时代的图腾崇拜、宗教祭祀等活动中就已经普遍地表现出来，有生之后，使人不断地思考“生命何以存在”的问题，并反思“人之生”的意义世界。“生”只有在“人之生”之后，才具有了意义，也才由此进人了意义世界，所以，“唯有人的生命，才自觉其所是”。
然而，“人自觉其所是”之“是”，与不同价值主体之不同视域而言，其意则有异趣之别。道家言及生命之所“是”，以“道”为源，“道生一，一生二，二生三，三生万物”在道生万物之中，人在其中。人的生命与万物一样，皆应顺“道”而法自然，人与自然融于天道之尊中，从而天人合一。人的存在应超越人之有为之利欲爵禄之功，所以道家以生贵而轻名利。与此相近，儒家也同样强调“生生”之道，人之生乃天之性，所以，“天地之大德曰生”。儒道二者都强调“生生之道”的“觉”与“悟”，只不过道家因循道法自然之“悟”，而儒家则追求“以德配天”的积极有为的人性自觉。与此相较，墨子对生命的认识则有其特殊的伦理意蕴。墨子从社会意义与“刑知之处”的视角，强调对生命的伦理关怀与人之为人的“生生之道”，并从道德实践的意义上彰显“贵生”的义利特质。
一、对生命的伦理关怀:“天下不若生之贵也”
墨子在“生”的源起问题上与儒家相似，也认为天是万物之始，人是“天”的造化，但是墨子对“生”的认识的旨归，不在于人何以产生的本源问题上，因为这个问题已经被人何以为生的现实问题而淡化，人们困扰于人之“已生”的种种不解，所以墨子没有纠缠于本体论意义上的拷问，而将注意力转向于现实的人“生”，他关注的是人既已“生”的意义方面。因此，有学者将墨子视为现实的功利主义者和实利主义家，荀子更言墨子为“蔽于用而不知文”。墨子对生命的认识确有功利主义色彩，但他对生命的关爱、对生命的重视即贵生思想具有极为丰富的伦理内涵。墨子的贵生思想体现在其既重自然之“生”，又重社会之“生”，是为“生生”。在他看来，人的生命存在不仅仅具有人之为人的自然属性，它还是人之为人的社会存在，社会属性是人之为人的本质性存在。人作为社会性存在的一个根本前提，就是在社会环境中对自然的生命予以尊重、对人的生的自由与生的安全的渴望给以保障，这是墨子的人道。
生命的存在为世间一切万物之本源，没有人的生命的存在即无社会可言，更无生命意义之说。生为万物之始，生的欲望是人之存在的最基本的欲望，欲生乃人之本能，求生避死是人的生命存在的人性使然，这是人作为个体的类的存在的本质力量。此正如墨子所言:“民生为甚欲，死为甚恶”。这里，墨子表达的是没有什么比生命更可贵的了重生之念，“生命的存在是最高的价值存在，人本身乃最高的价值或尊严”。故墨子曰:“今谓人曰:予子冠履而断子之手足，子为之乎?必不为，何故?则冠履不若手足之贵也。又曰:予子天下，而杀子之生，子为之乎?必不为，何故?则天下不若身之贵也”。墨子此言说明生命对于人之存在的珍贵，在生命与物之间，生是第一位的，对于人的存在而言，身外之物无法与生命相比，没有生命的完整、安全的保障，则“予子冠履与天下”又有什么意义呢?所以，墨子以为天下没有什么比生命更重要的，故当重生轻物，爱惜生命，这无疑体现了墨子对生命价值的充分体认，从而凸显了墨子生命观的本体论意义。需要强调的是，墨子贵生之义在此的本源性特征，即在于生之存在的前提性价值所在。人之蕴含的诸多动机的所有社会行为，无论其追求何其高尚与卑劣，皆以人之生命存在为前提。使人成为人，人才能发展、选择和完善。只有生之存在，才有一切人的生命活动和多样性的诉求。对生的尊重并不意味着一定会出现贪生弃义之举，这在墨子及其组织为求民生之安宁，大义凛然、死不旋踵的无畏精神中业已体现。墨子对生命个体的体认，是其对生命存在的社会性认同的逻辑起点，实则表达了他对人的存在的一般性、普遍性的肯定，其实也是对社会存在的合理性的认同。所有生命的存在都是值得尊重的，这是一种普遍意义上的尊重，生命本无贵残，“人无幼长贵贱，皆天之臣也”。因而，贵生是符合道德的根本目的的，因为“生命本身就是幸福”，对生命的尊重就是对幸福的追求。所以，道家亦云:“今吾生之为我有，而利我亦大矣。论其贵贱，爵为天子，不足以比焉;论其轻重，富有天下，不可以易之;论其安危，一曙失之，终身不复得”。
其实与墨子同存贵生之意者，在先秦诸子中不胜枚举，但理解之要义各不相同，不能混为一谈。儒家的爱生，以己为原点，有远近、有亲疏，其核心是“亲亲之爱”，所以为“仁爱”。道家的爱生上已述及，乃是贵生重于天下，生命的自然之在是天道，无以比之，对生命的尊重应“顺之以天理，应之以自然”，其生命之爱在道法自然。墨子贵生之爱既不在“自然之爱”，也不在“亲亲之仁”，而在于“仁义”之爱，或者简单地说，就在于“义”。墨子讲“贵生”以对抽象的个体生命存在的肯定为基础，这是其对贵生之义阐解的一个逻辑前提。墨子之贵生是其实现天意的基础和根本出发点，在墨子看来，只有贵生，才能安生，贵生是安生的前提，只有重视生命的存在，才能兴天下之利、兴众生之利，进而从天意以尽贤者之道，以达政事之本，亦即实现“天鬼、百姓之利”。他的爱是普遍的、社会的爱，有别于“亲亲之仁”或“自然之爱”，所以，其爱为“义”。墨子认为这样的爱，才能达到“生生不息”之境。墨子的对生的价值思考与黑格尔有相似之处。在黑格尔看来，“生命体作为有机体不仅为个体，它还会成为普遍、种和种类”，生命不惟个体存在，而是一个不断社会化的过程，类的属性日益强化而复杂。所以，墨子正是在这样的“生”“生”的阐释中与天道合一，从而关爱天下众生，其对生命关照的终极意义在于“兼”，而非“别”，其爱生是爱天下之苍生，故其贵生之意在“兼及天下”。因此，兼爱也即是“义”。
二、贵生的道德目标:“生，刑与知处也”
先秦道家生命观的本位意识，看重的是个体生命的价值，因循生命的自然之性。这一点与墨子“贵生”的道德追求有很大的区别。墨子从知性统一的视域，把生命描述为“生，刑与知之处也”。李绍崑先生在其《墨子的科学方法论》一书中，是这样来阐解墨子生命概念的:"what,then,is our human life? mo tze offers a very scholastic definitionafe (shen) is body plus the knowing(faculty).’’李绍良先生在这里用了一个“scholastic definition”一词，颇有深意，"scholastic”可以理解为专业的、达到一定深度而有造诣的“learning”或“knowledge"，亦即“obtained by study"。李先生在此可能表达了他对墨子生命之意乃自然之体，以及与自然之体附着相连的一种认知或态度(aptitude)下的行为或行动，其大意为身体之在与有意而为的统一。李先生的精辟理解为我们解读墨子“生，刑与知处也”之意，提供了一个极富借鉴意义的参烤。毕沉校注《墨子》云:“生，乃言人之处世惟形体与知识"。按此注解，墨子爱生之意不仅在“生生”之发生、发展的“厚生”之德，还在于生命之存在“不惟形体，乃是身心二者之合”的神形统一。“处”指“刑与知共合”的德性整合以应为世之道。“刑与知所处”，反映了人之生命存在的意义及其价值所在。“刑”实为社会道德精神之前提、基础，是生命情怀的依托，是“生”之“道”体;“知’.为生命存在的伦理意蕴和社会多样化生命本质的表达与践行，是人之为生的意义世界。故“知”、“刑(同行)”合一，方能有“为气方能“生长、生成、发育、变化”而有“生气”，即“穷知而(悬)于欲也”，毕玩解之日:“言之所到而欲为”。墨子对生之本然的穷知，开启了生命存在的必然世界，故“饵，所然也”。由此，从而进人生命存在的自在自为。这样，“生”不仅仅是一个自然的生命体的存在，更是一种伦理精神和人类理性的载体，蕴含“人之为人”的“兼爱”之道和人之有为之天下之“义”。
“刑与知之处”，有知方能使“刑”之存在进入必然的境界，这一境界是墨子对生命存在有所思、有所欲的道德感悟与伦理自觉，即前之所言之“饵(或为尔之假音)，所然也”之意。《说文》云:“尔，必然也”。什么是墨子的必然世界呢?“生生之道”与天道之和合，循天意而爱生以至“上利天、中利鬼、下利人”的“天人一体”，以“天人和合”的“饵之所然”，知而为生，进而实现生命存在的道德境界。“天意之爱百姓……则天下之士君子为义者，则不可不顺天意矣”，顺天意，兼相爱以行“利天、利鬼、利人”之道，而至义之必然。循此观之，墨子之“生”潜在地蕴含了贵生之于生命存在的成生、成人、成义的成“天人之道”的过程。所以，贵生之必然，使“人之有为”进人人之“自为”之境，从而使爱生进达养生、养神的行“天义”的伦理境界。
的确，人的生命无非精神与形体之统一，人既有对生之存在的物质需要的满足，也有对生命存在的社会幸福的欲望，这种社会幸福主要包括安全与自由需要的满足，只有这样身安才能心安。故贵生既要重形，更要养神，二者之间，精神统帅形体。故养生之道，养神重于养形，“太上养神，其次养形”。阴墨子把生看成是“刑与知之处”，由生理之需而至安全之欲渐次达到兼爱之“义”，其中，“知”之有为和“知”之创造思想，与马斯洛斋要层次理论及其实现的创造性、创造力预设似有祸合，“需要的实现至少须借助于创造力”，若此，才能实现人之为人的“超越性动机”；而其中的“知”对“刑”的超越，使“刑”之成人、成义，从而兼爱天下的思想，则与儒家的“仁爱”形成鲜明的比照。因此，墨子贵生思想既重视有形生命的培育、爱护，更重视人类欲生的积极有为的德性精神的养成，以人类相爱之生生之义驾驭人生之道，由自在而人自为，这种寻求生命存在的自由之善，实现生之幸福的道德理想，无疑具有了墨子“仁义”之爱的伦理意趣。
三、贵生的道德实践与伦理旨归:“兼相爱”
墨子由爱生而至生生之爱，是一个不断寻求道德之善的伦理过程，爱生应当与否的伦理选择是一种历史的存在，它具有相对性的时代特征。墨子“刑知相处”的生命观诞生于战祸纷扰之社会变革年代，春秋战国之际，国与国之间剧烈的诸侯争霸、兼并，导致社会动荡不安、失序乃至道德沦丧，此种状况一直延续至秦统一。墨子正是生活在这样一个社会大变革与大转型的年代，因而我们不难理解，其对生命的关爱确为时势所催，油然而生。在战事频繁的非常态社会状态下，墨子深切地体会到生命的脆弱与易逝，生命的存在受到极大的威胁与挑战，因而，由此深感“生”之艰难与不易，更何言“生生”之“生”意。“天地万物莫贵于生”在他看来，于其时而言不仅仅是一种“生”的道德，而是人伦之道，是伦理之“义”。现实生活中，人与人不相爱的害生之举是天下失其生“义”所致，“凡天下祸篡怨恨，其所以生者，以不相爱生也”，大国与大国之间、大国与小国、人与人之间，纷争频生，相互侵凌，都是由于人与人之间不相爱、不爱生、不生生而产生的，这是不道德的，与天人之道相悖。那么，什么是道德的呢?墨子认为，在现实的社会环境下，爱生、利生才符合天人之欲，故其明确提出“天下莫若生之贵”的道德主张，提倡珍惜生命，爱“生”如己，推己及人，“生生”相爱，正如《千金要方》所云:“天地之性，惟人为贵，人之所贵，莫贵于生”。所以，墨子在生命存在的价值认同方面，欲生之念异乎强烈，极力主张“非攻止战”，在国、家、亲、身诸层次推己及人，彼此尊重，渴望人与人之间相互亲和，对待别人的生命如同爱惜自己的生命一样，行“生生之义”，并以此兼爱天下。“兼”在这里确已有别于儒家的“仁”，“仁”在内，而“兼”之“义”在外。墨子“生生”之兼爱，当然也有别于道家“生生”的自然之性，道家重生轻物，以自然生命的存在为本位，“遵循自然之中道而安其法”，追求生命存在的大全价值。与之相较，墨子更强调“生生之义”的伦理选择与顺应天人之性的积极有为。
墨子“生生”之义，泛指爱惜天下众生，是“兼相爱”，希望息争止战以利天下百姓之生。其爱“生”的实践指向有两层道德意义，一是不害生，二要利生、养生，二者具有明显的功利之义。一方面，墨子认为，战争祸及天下众生，危及百姓性命，珍惜生命应当以不害生为前提，“知生也者，不以害生”，害生破坏了“生生”之道，是为“不义”，故而天下各国之间应守天下之义，求义而避害，以生生之道化育天下。国与国、家与家、人与人之间，应顺天而为，彼此不以相害，即勿害人。故子墨子日:“凡言凡动，利龄天鬼百姓者为之;凡言凡动，害龄天鬼百姓者舍之”。因此，爱生以不害生为前提。是以墨子力主非攻、节用、节葬等有道之举，以减少“生”之负担，降低害生的可能行以葆有生命。
论文摘要:墨子以“天下莫若生之贵”表达了爱“生”的伦理之义，并从社会意义上论述了贵生的伦理内涵。墨子以“刑与知之处”的知性统一，进达人之为人的“生生”之道，突出“生”的伦理自觉。相对于儒家的“仁”与道家的“道法自然”而言，墨子更加突出“生生之道”的“义”，“义”不仅是“兼爱”天下之“生生”，它更是一种“利生、养生”的实残，表现出与儒道不同的伦理之实，从而形成墨子富有“义利”特色的“贵生”伦理思想。
对生命现象的探问在远古时代的图腾崇拜、宗教祭祀等活动中就已经普遍地表现出来，有生之后，使人不断地思考“生命何以存在”的问题，并反思“人之生”的意义世界。“生”只有在“人之生”之后，才具有了意义，也才由此进人了意义世界，所以，“唯有人的生命，才自觉其所是”。
然而，“人自觉其所是”之“是”，与不同价值主体之不同视域而言，其意则有异趣之别。道家言及生命之所“是”，以“道”为源，“道生一，一生二，二生三，三生万物”在道生万物之中，人在其中。人的生命与万物一样，皆应顺“道”而法自然，人与自然融于天道之尊中，从而天人合一。人的存在应超越人之有为之利欲爵禄之功，所以道家以生贵而轻名利。与此相近，儒家也同样强调“生生”之道，人之生乃天之性，所以，“天地之大德曰生”。儒道二者都强调“生生之道”的“觉”与“悟”，只不过道家因循道法自然之“悟”，而儒家则追求“以德配天”的积极有为的人性自觉。与此相较，墨子对生命的认识则有其特殊的伦理意蕴。墨子从社会意义与“刑知之处”的视角，强调对生命的伦理关怀与人之为人的“生生之道”，并从道德实践的意义上彰显“贵生”的义利特质。
一、对生命的伦理关怀:“天下不若生之贵也”
墨子在“生”的源起问题上与儒家相似，也认为天是万物之始，人是“天”的造化，但是墨子对“生”的认识的旨归，不在于人何以产生的本源问题上，因为这个问题已经被人何以为生的现实问题而淡化，人们困扰于人之“已生”的种种不解，所以墨子没有纠缠于本体论意义上的拷问，而将注意力转向于现实的人“生”，他关注的是人既已“生”的意义方面。因此，有学者将墨子视为现实的功利主义者和实利主义家，荀子更言墨子为“蔽于用而不知文”。墨子对生命的认识确有功利主义色彩，但他对生命的关爱、对生命的重视即贵生思想具有极为丰富的伦理内涵。墨子的贵生思想体现在其既重自然之“生”，又重社会之“生”，是为“生生”。在他看来，人的生命存在不仅仅具有人之为人的自然属性，它还是人之为人的社会存在，社会属性是人之为人的本质性存在。人作为社会性存在的一个根本前提，就是在社会环境中对自然的生命予以尊重、对人的生的自由与生的安全的渴望给以保障，这是墨子的人道。
生命的存在为世间一切万物之本源，没有人的生命的存在即无社会可言，更无生命意义之说。生为万物之始，生的欲望是人之存在的最基本的欲望，欲生乃人之本能，求生避死是人的生命存在的人性使然，这是人作为个体的类的存在的本质力量。此正如墨子所言:“民生为甚欲，死为甚恶”。这里，墨子表达的是没有什么比生命更可贵的了重生之念，“生命的存在是最高的价值存在，人本身乃最高的价值或尊严”。故墨子曰:“今谓人曰:予子冠履而断子之手足，子为之乎?必不为，何故?则冠履不若手足之贵也。又曰:予子天下，而杀子之生，子为之乎?必不为，何故?则天下不若身之贵也”。墨子此言说明生命对于人之存在的珍贵，在生命与物之间，生是第一位的，对于人的存在而言，身外之物无法与生命相比，没有生命的完整、安全的保障，则“予子冠履与天下”又有什么意义呢?所以，墨子以为天下没有什么比生命更重要的，故当重生轻物，爱惜生命，这无疑体现了墨子对生命价值的充分体认，从而凸显了墨子生命观的本体论意义。需要强调的是，墨子贵生之义在此的本源性特征，即在于生之存在的前提性价值所在。人之蕴含的诸多动机的所有社会行为，无论其追求何其高尚与卑劣，皆以人之生命存在为前提。使人成为人，人才能发展、选择和完善。只有生之存在，才有一切人的生命活动和多样性的诉求。对生的尊重并不意味着一定会出现贪生弃义之举，这在墨子及其组织为求民生之安宁，大义凛然、死不旋踵的无畏精神中业已体现。墨子对生命个体的体认，是其对生命存在的社会性认同的逻辑起点，实则表达了他对人的存在的一般性、普遍性的肯定，其实也是对社会存在的合理性的认同。所有生命的存在都是值得尊重的，这是一种普遍意义上的尊重，生命本无贵残，“人无幼长贵贱，皆天之臣也”。因而，贵生是符合道德的根本目的的，因为“生命本身就是幸福”，对生命的尊重就是对幸福的追求。所以，道家亦云:“今吾生之为我有，而利我亦大矣。论其贵贱，爵为天子，不足以比焉;论其轻重，富有天下，不可以易之;论其安危，一曙失之，终身不复得”。
其实与墨子同存贵生之意者，在先秦诸子中不胜枚举，但理解之要义各不相同，不能混为一谈。儒家的爱生，以己为原点，有远近、有亲疏，其核心是“亲亲之爱”，所以为“仁爱”。道家的爱生上已述及，乃是贵生重于天下，生命的自然之在是天道，无以比之，对生命的尊重应“顺之以天理，应之以自然”，其生命之爱在道法自然。墨子贵生之爱既不在“自然之爱”，也不在“亲亲之仁”，而在于“仁义”之爱，或者简单地说，就在于“义”。墨子讲“贵生”以对抽象的个体生命存在的肯定为基础，这是其对贵生之义阐解的一个逻辑前提。墨子之贵生是其实现天意的基础和根本出发点，在墨子看来，只有贵生，才能安生，贵生是安生的前提，只有重视生命的存在，才能兴天下之利、兴众生之利，进而从天意以尽贤者之道，以达政事之本，亦即实现“天鬼、百姓之利”。他的爱是普遍的、社会的爱，有别于“亲亲之仁”或“自然之爱”，所以，其爱为“义”。墨子认为这样的爱，才能达到“生生不息”之境。墨子的对生的价值思考与黑格尔有相似之处。在黑格尔看来，“生命体作为有机体不仅为个体，它还会成为普遍、种和种类”，生命不惟个体存在，而是一个不断社会化的过程，类的属性日益强化而复杂。所以，墨子正是在这样的“生”“生”的阐释中与天道合一，从而关爱天下众生，其对生命关照的终极意义在于“兼”，而非“别”，其爱生是爱天下之苍生，故其贵生之意在“兼及天下”。因此，兼爱也即是“义”。
二、贵生的道德目标:“生，刑与知处也”
先秦道家生命观的本位意识，看重的是个体生命的价值，因循生命的自然之性。这一点与墨子“贵生”的道德追求有很大的区别。墨子从知性统一的视域，把生命描述为“生，刑与知之处也”。李绍崑先生在其《墨子的科学方法论》一书中，是这样来阐解墨子生命概念的:"what,then,is our human life? mo tze offers a very scholastic definitionafe (shen) is body plus the knowing(faculty).’’李绍良先生在这里用了一个“scholastic definition”一词，颇有深意，"scholastic”可以理解为专业的、达到一定深度而有造诣的“learning”或“knowledge"，亦即“obtained by study"。李先生在此可能表达了他对墨子生命之意乃自然之体，以及与自然之体附着相连的一种认知或态度(aptitude)下的行为或行动，其大意为身体之在与有意而为的统一。李先生的精辟理解为我们解读墨子“生，刑与知处也”之意，提供了一个极富借鉴意义的参烤。毕沉校注《墨子》云:“生，乃言人之处世惟形体与知识"。按此注解，墨子爱生之意不仅在“生生”之发生、发展的“厚生”之德，还在于生命之存在“不惟形体，乃是身心二者之合”的神形统一。“处”指“刑与知共合”的德性整合以应为世之道。“刑与知所处”，反映了人之生命存在的意义及其价值所在。“刑”实为社会道德精神之前提、基础，是生命情怀的依托，是“生”之“道”体;“知’.为生命存在的伦理意蕴和社会多样化生命本质的表达与践行，是人之为生的意义世界。故“知”、“刑(同行)”合一，方能有“为气方能“生长、生成、发育、变化”而有“生气”，即“穷知而(悬)于欲也”，毕玩解之日:“言之所到而欲为”。墨子对生之本然的穷知，开启了生命存在的必然世界，故“饵，所然也”。由此，从而进人生命存在的自在自为。这样，“生”不仅仅是一个自然的生命体的存在，更是一种伦理精神和人类理性的载体，蕴含“人之为人”的“兼爱”之道和人之有为之天下之“义”。
“刑与知之处”，有知方能使“刑”之存在进入必然的境界，这一境界是墨子对生命存在有所思、有所欲的道德感悟与伦理自觉，即前之所言之“饵(或为尔之假音)，所然也”之意。《说文》云:“尔，必然也”。什么是墨子的必然世界呢?“生生之道”与天道之和合，循天意而爱生以至“上利天、中利鬼、下利人”的“天人一体”，以“天人和合”的“饵之所然”，知而为生，进而实现生命存在的道德境界。“天意之爱百姓……则天下之士君子为义者，则不可不顺天意矣”，顺天意，兼相爱以行“利天、利鬼、利人”之道，而至义之必然。循此观之，墨子之“生”潜在地蕴含了贵生之于生命存在的成生、成人、成义的成“天人之道”的过程。所以，贵生之必然，使“人之有为”进人人之“自为”之境，从而使爱生进达养生、养神的行“天义”的伦理境界。
的确，人的生命无非精神与形体之统一，人既有对生之存在的物质需要的满足，也有对生命存在的社会幸福的欲望，这种社会幸福主要包括安全与自由需要的满足，只有这样身安才能心安。故贵生既要重形，更要养神，二者之间，精神统帅形体。故养生之道，养神重于养形，“太上养神，其次养形”。阴墨子把生看成是“刑与知之处”，由生理之需而至安全之欲渐次达到兼爱之“义”，其中，“知”之有为和“知”之创造思想，与马斯洛斋要层次理论及其实现的创造性、创造力预设似有祸合，“需要的实现至少须借助于创造力”，若此，才能实现人之为人的“超越性动机”；而其中的“知”对“刑”的超越，使“刑”之成人、成义，从而兼爱天下的思想，则与儒家的“仁爱”形成鲜明的比照。因此，墨子贵生思想既重视有形生命的培育、爱护，更重视人类欲生的积极有为的德性精神的养成，以人类相爱之生生之义驾驭人生之道，由自在而人自为，这种寻求生命存在的自由之善，实现生之幸福的道德理想，无疑具有了墨子“仁义”之爱的伦理意趣。
三、贵生的道德实践与伦理旨归:“兼相爱”
墨子由爱生而至生生之爱，是一个不断寻求道德之善的伦理过程，爱生应当与否的伦理选择是一种历史的存在，它具有相对性的时代特征。墨子“刑知相处”的生命观诞生于战祸纷扰之社会变革年代，春秋战国之际，国与国之间剧烈的诸侯争霸、兼并，导致社会动荡不安、失序乃至道德沦丧，此种状况一直延续至秦统一。墨子正是生活在这样一个社会大变革与大转型的年代，因而我们不难理解，其对生命的关爱确为时势所催，油然而生。在战事频繁的非常态社会状态下，墨子深切地体会到生命的脆弱与易逝，生命的存在受到极大的威胁与挑战，因而，由此深感“生”之艰难与不易，更何言“生生”之“生”意。“天地万物莫贵于生”在他看来，于其时而言不仅仅是一种“生”的道德，而是人伦之道，是伦理之“义”。现实生活中，人与人不相爱的害生之举是天下失其生“义”所致，“凡天下祸篡怨恨，其所以生者，以不相爱生也”，大国与大国之间、大国与小国、人与人之间，纷争频生，相互侵凌，都是由于人与人之间不相爱、不爱生、不生生而产生的，这是不道德的，与天人之道相悖。那么，什么是道德的呢?墨子认为，在现实的社会环境下，爱生、利生才符合天人之欲，故其明确提出“天下莫若生之贵”的道德主张，提倡珍惜生命，爱“生”如己，推己及人，“生生”相爱，正如《千金要方》所云:“天地之性，惟人为贵，人之所贵，莫贵于生”。所以，墨子在生命存在的价值认同方面，欲生之念异乎强烈，极力主张“非攻止战”，在国、家、亲、身诸层次推己及人，彼此尊重，渴望人与人之间相互亲和，对待别人的生命如同爱惜自己的生命一样，行“生生之义”，并以此兼爱天下。“兼”在这里确已有别于儒家的“仁”，“仁”在内，而“兼”之“义”在外。墨子“生生”之兼爱，当然也有别于道家“生生”的自然之性，道家重生轻物，以自然生命的存在为本位，“遵循自然之中道而安其法”，追求生命存在的大全价值。与之相较，墨子更强调“生生之义”的伦理选择与顺应天人之性的积极有为。
墨子“生生”之义，泛指爱惜天下众生，是“兼相爱”，希望息争止战以利天下百姓之生。其爱“生”的实践指向有两层道德意义，一是不害生，二要利生、养生，二者具有明显的功利之义。一方面，墨子认为，战争祸及天下众生，危及百姓性命，珍惜生命应当以不害生为前提，“知生也者，不以害生”，害生破坏了“生生”之道，是为“不义”，故而天下各国之间应守天下之义，求义而避害，以生生之道化育天下。国与国、家与家、人与人之间，应顺天而为，彼此不以相害，即勿害人。故子墨子日:“凡言凡动，利龄天鬼百姓者为之;凡言凡动，害龄天鬼百姓者舍之”。因此，爱生以不害生为前提。是以墨子力主非攻、节用、节葬等有道之举，以减少“生”之负担，降低害生的可能行以葆有生命。
生死观教育的提出
生死观教育的兴起是现代人反思生存的必然产物，其始于欧美地区20世纪60年代，在70年代得以普及。而我国高校中对大学生的生死观教育尚处于探索阶段。关于生死观教育的概念，有学者把它界定为：所谓生死观教育，即是通过生与死的连接，建立起生与死之间的内在张力，揭示死亡的本质与意义，建立生命与死亡的神圣性与生命的尊严，引导受教育者由死观生、向死而生、提高生命与死亡的品质，从而推动完美人格的形成。生死观教育的目标具体可以归纳为三个方面：其一，解除死亡的神秘性。让学生以科学的眼光去透析死亡，真正了解死亡的本质与意义，了解与死亡相关的哲学、文学、历史、文化科学知识，坦然面对死亡，克服对死亡的恐惧。其二，赋予生命神圣性。通过揭示生与死的必然联系，使人懂得关爱生命、珍惜生命、敬畏生命，并真正意识到人应该有尊严地活着并有尊严地死去。其三，培养学生关心人类命运的生命情怀以及服务社会的能力。追求生命价值并不断创造生命的意义，其终极关怀是使学生树立正确的生命观，正确地看待人生中的诸多问题，从而能珍惜生命、尊重生命、懂得生命的价值和意义以至能主动地追求生命价值并不断创造生命的意义。从生死的关系以及我国生死文化来看，要真正实现其终极关怀，目前应更多地在关注死亡的话题上对学生进行生死观教育。
从追问死亡中领悟生命
生与死代表着生命过程的两极。生的意义首先就是努力地活着，而努力活着的过程就是一种精神成长的过程，是在不断地追求生命的存在价值、创造生存的意义。人之所以为人的根本，就在于人对其生命意义的精神性追求。生命只有在不断地追求人生价值和生活的意义中，才会显得充实、美丽。
有生必有死，这本是任何生命现象存在的自然规律，人的生命现象也不例外。老子在论生死时说“出生入死”，即是说，生命现象从一开始就是生死相伴的，在出世而生的时候就向着入地而死的方向发展。海德格尔也认为死在基本本体论意义上是人的一种生存状态。
对于死之于生的意义，周国平曾说：“没有死，就没有爱和激情，没有冒险和悲剧，没有欢乐和痛苦，没有生命的魅力。总之，没有死，就没有了生的意义。”海德格尔也主张人必须在活着的时候“先行到死”，只有预先领会到死，在有生之年对生活的各种可能性进行认真的领会与选择，才能从各种可能性中解放出来，不错失良机，不吃后悔药，不使危险的因素威胁到自己存在的可能性。死亡就像一面镜子，从死亡的镜中看到生命的有限性、生命的历程和生命的美好。因此，死亡具有深刻的生命意义。死亡使人的生存时间成为最稀缺的东西，使生命具有了最宝贵的价值。以死观生，人更能充分地领悟和把握人生的价值，更加珍惜生命的价值，促使自己在有限的一生中创造尽可能多的价值，让自己创造的价值滋润生命历程中的每一段时间。正如海德格尔所说的那样：“只有死亡概念才可以把此在之存在的本真性与整体性从生存论上带到明处。”雅斯贝尔斯也指出： “哲学信仰把死亡当作一种一直渗透到当前现在里来的努力”，这种信仰要求我紧紧地把握“当前现在”，促使“我按照超越存在的尺度永不停歇地从事实践，从而使当前现在对我来说更为鲜明”。 一个人认真思考过死亡，就好像是把人生的边界勘察了一番，看到了人生的全景和界限，也只有在真正开始思考死亡的时候，他才能体验到生命及其意义。
高校对大学生的生死观教育之可能切入点
当代大学生中因缺乏对生活压力与挫折的承受能力乃至以自杀、吸毒、暴力等问题屡见不鲜，面对“人生是什么”“人究竟为什么活着、怎样才能活得更有意义”“人应该怎样度过一生”等问题，大学生感到困扰重重，普遍缺乏对生命的科学的、系统的、理性的认识；在人生追求层面上，更多的人由于缺乏对自己生命的价值和意义的深层理解，片面追求感官快乐，缺乏一种对生命内涵的深度追求。
我们的教育虽然从小学至大学一直强调教育学生树立正确的世界观、人生观、价值观，长期以来却没有把学生引入到生命领域的探寻和思索中去。种种迹象表明，如果不对在校大学生实施教育的引导，便极难达到培养一代新人的目的。基于此，笔者试从以下几方面切入，谈谈高校对大学生进行的生死观教育。
1.引导大学生对死亡的深层理解
中国历来有“未知生，焉知死”的生死观传统，而随着人类理性觉醒程度的提高，人们越来越正视“人固有一死”的客观事实。大学生都不可避免地见证、旁观或经历过生与死，但大学生对于这样一些问题仍然感到困扰，诸如：“什么是死？ 死意味着什么？ 生命为什么有死？人应该怎样对待死亡？面对死亡是恐惧、疑虑，还是积极乐观面对？”他们对死亡已不再陌生，缺乏的是对死亡意义的深层理解。因此，对大学生进行死亡教育或在大学生中谈论死亡而不是回避已成为高校教育的一项重要内容。海德格尔认为，只有认真面对死，把死当作自己本己存在的可能性，才能把握自己本真存在的方式，以自己本真存在的可能性展开和选择自己的生存方式。高校生死观教育要以死亡为切入点，扎根于生命。就我国教育的现状，在进行生死观教育时应注意以下几个问题：一是应正面地、理性地进行死亡的教育；二是确立正确的生死观，教育学生拥有生死智慧，而不是一味地倡导大无畏的革命英雄主义由此而产生对死亡的“蔑视”；三是面对社会媒体所揭示的各种死亡现象，尤其是影视片中凶杀暴力等残害生命的现象应作出积极的反应；四是对学生中发生的自杀、杀人、死亡等事件，尤其是在学生中存在的自杀想法，应给予足够的重视与应有的引导。
另外，对生与死的深层理解应该涵盖从生到死的生命过程，痛苦和苦难是生命的一部分，应培养大学生的苦难、死亡意识。要创造一定的逆境，磨练学生的意志，使他们体会生命的艰辛；对大学生进行挫折教育，引导他们对人和事理解、宽容，提高他们对外界环境的各种压力和打击的耐挫能力，从而更好地适应环境，更好地与社会融合。
2.追寻生命的价值和意义，探寻心理深层的精神世界
生命价值（value of life）是指具有生物属性和社会属性的完整的人的生命价值。判断生命价值的依据主要有两个因素：一是生命本身的质量，即内在价值；二是某一生命对他人、社会的意义，即生命的外在价值。增强学生的生命力和对生命质量追求的意识。
人不同于动物，就在于人活着是有意义的。在生命意义的问题上，海德格尔认为应当追问存在本身的意义，“人就是一种领会着存在的在者”。我国著名学者周国平认为人生意义有两个内涵：一是幸福，如果一个人活得很幸福，可以说他活得是比较有意义的。另一个内涵是德性，即道德和信仰，这是人生的神圣意义。人对意义的追求是个无限的过程，一个意义终结另一个意义又会出现，人生命的历程就是意义追求的历程。崇高、美善的意义可以使生命活得更丰富、更有内涵、更精彩。因此，高校应该引导学生去主动认识和追求真、善、美的意义，使他们在意义体验、追求中肯定自我、完善自我，不断去提升生命质量，实现人生社会价值和自我意义的融合。
3.培养大学生生命责任意识
生命是一种责任，承担和履行这种责任的过程，就是探索生命价值的过程。大学生对生命的漠视，自杀、杀他等行为其实就是缺乏一种对自己、对他人生命的责任感。在对大学生生命责任意识的培养上，高校应让学生首先自我肯定，忠实于自己，为自己的生命负责，并真诚地立足于自己的生命去寻求人生的意义。对自己的生命负责，这是一个人最起码的责任心。只有对自己人生负责的人，才可能对其他人、其他事情负责，才会珍惜生命。应让学生知道生命是有尊严的，要善待自己的生命，并且由此推己及人，善待一切生命。另一方面，高校还应教育学生在尊重自己生命的同时也要尊重他人的生命，要让学生懂得每个人都有拥有自己生命的权利，尊重他人的生命权才能保证自己生命权利的完整性。
4.培养大学生的生命信仰
信仰，是人们对其所认定的体现着最高生活价值的对象始终不移的信赖和执著不渝的追求。作为一种终极价值目标，信仰是人类精神生命的最终依托。德国著名哲学家卡西尔说过：“人用以与死相对抗的东西就是他对生命的坚固性、生命的不可征服性、不可毁灭的统一性的坚定的信念。”一些学者曾郑重指出，最可怕的是大学生没有信仰，因为“没有信仰的人犹如在黑暗中行路，不辨方向，没有目标，随波逐流，活一辈子也只是浑浑噩噩”。“信仰是内心的光，它照亮了一个人的人生之路。”而当代大学生在那些代表着社会地位、等级、身份等问题的认识上，权威和优越意识的心理积淀浓厚，缺乏一种超越这些世俗桎梏的生命信仰，或者由于缺乏正确积极的人生信仰，故而失去对人生意义的追求，生活因此暗淡无光，甚至漠视生命、践踏生命。因此，高校应呼唤大学生生命信仰的重建。这种信仰来自于对生命价值的深刻认识和对生命神圣至上的敬畏以及对生命的敏感。
关键词:大学生;生命观教育;内容;途径;价值;意义
中图分类号:G641文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)09-0219-02
生命的存在是人的一切可能性的基础和前提,也是人类社会存在和发展的基础和前提。生命不是仅指个体的生物性存在,最根本的是指个体的社会性和精神性存在,具体而言就是指人的以生命为基础的社会实践活动以及由此而产生的生命的价值和意义。个体生命的存在具有唯一性、独特性和不可替代性,它的现实存在是个体实现自我的创造性价值的基础性条件。生命的存在是生命的最高原则,没有生命,就谈不上人的存在的价值和意义问题。生命观则是指人对生命存在、价值及意义的认识、理解和基本观点。人只有具备了自觉的生命观,才能热爱和珍惜生命,从而努力去实现生命的价值。大学时代是大学生生命观树立并逐步成熟的关键时期,而我们的大学教育在重视专业教育的时候,却忽视了本应该是教育最本质内容生命观教育。
一、大学生生命观缺失的表现
生命观不能自发的形成,而需要经过一定的教育。目前中国的大学教育却忽视了生命观的教育,因而导致了大学生生命观的缺乏,使他们不能正确地认识生命的存在和理解生命的本质。大学生生命观的缺失主要有以下几种表现:
缺乏对生命存在重要性的认识。人的生命的出现是一个奇迹。这个奇迹体现在两个方面:一方面是指人的生命是到目前为止生命体演化的最高、最完美的形态;另一方面则是指人的生命不仅具有像其他生命一样的类的特征,而且具有鲜明的个体性和独特性。但我们的大学生恰恰在这两个方面忽视了生命的存在。有的大学生考上大学后,不思进取,忽视学习,只注重物质生活的满足,过着像动物一样的生活,不能以人的生活方式把自己与动物区别开来。有一项关于大学生生命观的调查显示:约40%的大学生感觉到生命空虚和生活没有意义 [1]。而另有一些大学生则盲目崇拜他人,赶时髦和追求时尚,以他人的生活方式为自己的生活方式,完全忽视了大学生的历史使命和时代责任,忽视了应该以生命去创造属于自己的独特的生活方式和人生本质。
缺乏对生命存在价值性的认识。生命的价值包括两个层次:即生命的存在价值和生命品质。“尊重生命是最高的动机,尽管它似乎是愚蠢和无用的,但它是伦理学的最高原则,是目的本身,它的一切命令都具有自身的意义。” [2]从最一般的意义上讲,只要是人的生命,他就是有价值的,就应该被尊重,这就是生命存在的基础性价值。但这只是生命存在的最低价值,生命还有其存在的更高价值,这就是生命的品质。生命的品质指的是:什么样的生命是有意义的和更值得存在的?如何在生命品质的前提下衡量生命的价值呢?主要是指生命创造的价值大于自身消耗的价值。大学生对他人的死亡无动于衷,视他人的生命如草芥;或者只知道从社会索取而不知道通过生命的创造去回馈社会,都是忽视生命存在价值性的表现。大学生作为社会一个特殊的群体,他们的生命不仅是存在就够了,更为重要的是要通过生命的实践去超越生命的存在,实现生命的社会价值。
缺乏对生命存在超越性的认识。人的生命具有通过自身的实践活动去超越生命本身的能力。生命正是在不断超越自身的过程中体现其价值的,这也是人不同于动物的地方。动物的生命是既定的,它们无法完成对自身的超越;而人的生命是未定的,其本质具有超越性。相当一部分当代大学生看不到生命的创造性和超越性,不自觉地把自己降为动物层次。他们或是被动享受社会提供的物质条件,简单地重复生命消费活动;或是以一种经验的方式重复生命的其他活动。本来是具有超越性的人类生命,在这里被他们还原为重复的、线性的动物水平的生命。没有了超越本性的生命,不仅导致个人无法超越自己,更为重要的是也使社会的发展受到影响。
二、大学生生命观教育的主要内容
生命观是世界观和人生观的重要组成部分,是个体存在和发展的重要意识内容。生命观的缺乏不仅会使个体不能正确地认识和理解生命存在的价值和意义,还严重制约了其生命质量的提高和生命品质的实现。对大学生而言,生命观既是他们生命的存在观,又是他们生命的发展观,还是他们生命的创造观。在大学开展生命观教育,构建属于大学生的科学的生命观,离不开对生命观内容的科学确定。
生命存在观。人的生命与其他生命不同,它包括两个层次:一是物质形态的生命,即身体;二是精神形态的生命,即思想。人的物质形态的生命是所有生命发展的最高阶段,是大自然演化的杰出成果,每个人都拥有属于自己的与他人一样的物质形态的生命。人的精神形态的生命则是区别于动物和他人生命的根本标志。从与动物的区别来看,只有人才有思想,而动物则没有;从与他人的区别来看,由于每个人的生活经历和人生经验不同,因此每个人的生命中都具有与他人不同的思想内容,这也构成了一个人是独一无二的永不重复的个体的特征。人还是人类社会存在和发展的重要的、基础性的条件,“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在” [3]。正是这“有生命的个人”创造了历史,保证了社会的存在和促进了社会的发展。
生命安全观。前面我们已经提到,人的生命存在不同于动物的生命存在,动物的生命存在只是整体性的,没有个体性;而人的生命存在不仅是整体性的,更是个体性的。也就是说,人的生命存在具有个体的独立性和唯一性,同时人也能意识到自己生命的存在。“每一个存在者都满足于自身。没有一个存在者会否定自己,会否定自己的本质性;没有一个存在者对自身来说是有限的。”[4] 老子早在两千多年前就提出了人应该“全生避死”的命题。因此,人的生命具有朝向未来的无限可能性,它会在自己的历程中不断地扩展和壮大,但其前提就是在生命存在安全的前提下。热爱和珍惜生命,就是要求大学生在认识和理解生命的基础上,把保存生命作为人生的最基本的价值,并以此为前提去充实生命的应有内涵。
生命超越观。实践活动是人类最本质的活动,实践以其超越性决定了生命中最根本的活动应该是创造,大学生应该通过社会实践活动不断突破生命的限制,实现生命的超越性价值。我们经常追问生命的价值和意义是什么,其实最简单的回答就是去实现生命的本质。作为人的生命本质的创造力体现在两个方面:一是生命能够在社会实践中创造出非生命的东西,实现马克思所说的人的本质力量对象化,达到改变和影响客观物质世界的结构和过程,从而满足人和人类社会生存和发展的需要;二是生命能够发展和壮大自身。生命从来就不会满足于自己存在的现状,它会不断地超越生命存在的现实,提升生命的创造力,以其超越性不断地更新生命存在的方式和内容。存在不是生命的根本价值和意义所在,生命存在是为了追求更有意义、更有品质和更有价值的生活。
三、大学生生命观教育的主要途径
大学生的生命观特别是科学的生命观不能自发地形成,因而进行生命或生命观的教育就成为培养大学生生命观的最主要的途径。怎样开展生命观的教育呢?或者说我们应该采取什么样的途径来培养大学生的生命观呢?结合国外生命观教育的理论和中国的实际情况,要培养大学生的生命观,至少应该从以下几个方面入手:
社会教育。现代人越来越依靠科学技术的进步,人成为了物质和科技发展的奴隶。在全社会致力于提高科技发展水平和改善人们的物质生活条件的同时,却忽视了对人本身的关注。一个正常的人类社会,应该是以人为中心,始终把人的发展放在第一位的社会;应该是尊重人的生命,给人的生命价值的实现提供广阔发展空间的社会。培养大学生的生命观,就是要全社会都来关注大学生的存在和他们的生命,形成热爱生命、尊重生命、敬畏生命的社会氛围。人生活在社会中,他的意识的形成和发展都离不开社会的影响,只有在一个以重视生命为基础条件的社会里,人才能形成真正的生命意识。因此,社会尊重生命的示范效应对培养大学生正确的生命观具有重要的意义。
课程教育。课程教育是培养大学生生命观的主要途径。结合国外和香港及台湾地区生命观教育的理论,实施生命观的课程教育应该从两个方面入手:一是以学校教育为主,在大学的思想品德课中增加有关生命观教育的内容;二是开设生命观教育方面的专门课程,让大学生接受系统化、理论化的生命观教育。因此,高校应该充分利用课堂阵地开展大学生生命观教育。
死亡教育。德国哲学家海德格尔曾经说过,人是向死亡的存在。死亡观教育是生命观教育最明确、最重要的内容之一。其实生与死是一体两面、不可分离的,死亡是依据生命而存在的,它是生命的一部分。生命教育必然包含了要人们学会怎样去应对死亡,正是因为死亡的存在,我们才需要生命教育。因此,从某种意义上说,生命教育就是从死亡教育发展而来的。人类只有真正开始思考死亡问题,他才能真正体会到生命的重要和存在的价值与意义。所以,有的学者主张用生命教育代替死亡教育,这是有一定道理的。
参与教育。参与教育其实就是实践教育,就是通过大学生的实践参与,让他们认识到生命的重要和生命观教育的必要性。参与教育主要是要求大学生多接触和了解社会,多参与到与生命活动有关的社会实践中去,让大学生充分体会人的存在的意义和人在改造社会中的伟大作用和现实价值,从而使他们认识到生命存在的重要性,坚定他们珍惜生命、投身社会和实现自己生命价值的信心。
参考文献:
[1]徐颖,等.大学生生命观调查分析[J].卫生软科学,2006,(10):476-477.
[2][美]波伊曼.今生今世――生命的神圣、品质和意义[M].广州:广州出版社,1998:7.
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