[关键词]物理教学；认知目标；层次分析
一、物理教学认知目标的第一层次——识记
识记物理知识、行为表现在对物理知识再现、回忆。识记的内容包括基本物理事实和现象，常用物理术语和符号，一般物理概念和规律，一些主要实验的器材名称、操作步骤等。教师通过物理教学，使学生较好地识记这些内容，为今后的更高层次目标奠定扎实的基础。
识记的教学特点：一是教材的可读性有助于学生识记物理知识，可读性主要靠教材的通俗新颖和生动插图来体现。如新课程标准的物理教材的通俗、多插图，是为了激发学生学习兴趣而设计的。二是教师生动、活跃的教学，有助于学生识记物理知识。从优秀教师的教学经验可以发现，他们设计教学都比较注重调动学生积极参与教学，对记忆内容的教学，不是告诉学生要求机械记忆，而是通过生动语言描述，形象直观演示，让学生对定律和实验仪器本身感兴趣而达到识记的目标。
二、物理教学认知目标的第二层次——理解
对物理知识的理解，用可操作的语言来描述是：1.用自己的语言说明物理概念的来龙去脉、内涵与外延。2.从用实验、数字式、图像等描述物理原理、规律所确定的物理量间的关系，利用原理规律解释、判断、推测有关现象、物理过程以及简单计算。3.阐述实验的原理和步骤、注意事项、误差分析。
理解的教学特点：对于一个物理知识点，要让学生达到理解的目标，教师常用的教学过程：提供感性认识——学生阐述结论形成规律——讨论结论意义和推论。无论是用直观实物成型，还是直观的语言或者实验演示，提供感性认识材料都是为了让学生确信要理解的内容的事实表现。如果我们不提供感性材料，学生就会怀疑所要理解的内容是否真实存在，这种疑心将阻碍学生对内容的理解。如教学加速度概念，首先教师做演示实验，这个实验结果给学生提供了加速度概念的感性材料，学生确信加速度的内涵。如果教师不做这个实验而是直接提出加速度概念，学生将很难接受它。
三、物理教学认知目标的第三层次——应用
应用物理知识是指利用已经理解了的抽象物理概念和规律去解决新情感中的具体问题，理解物理知识，不能等于会应用物理知识。因为理解一是受老师启发引导进行，二是理解的对象是已知的，而应用要靠自己找出解决问题所适用的物理知识，而且所要解决的问题是过去从未见过的。
1.养成分析问题的习惯。笔者常常引导学生分析物理过程，找出主要矛盾，看清已知量与未知量的关系，经过训练形成习惯。如果没有形成这样分析问题的习惯，一见问题想当然地去代公式、凑答案，不动脑筋地学，是无法达到应用物理目标的。
2.建立物理模型。引导学生在解决问答时充分理解和运用像质点、点电荷、理想气体、刚体等模型，抓住问题本质属性和最重要的特性。
3.借助教学工具，建立物理情景。教师在引导学生分析问题时，对问题建立起所涉及的物理情景。通常借用教学工具来建立、描述出物理情景，即用数学方程建立已知量与未知量的关系式，再通过解方程，进一步描绘问题所体现的物理意义。
4.一题多解。教师应训练学生对一个问题，从不同角度，用不同方法去解决，从中认识到不同角度不同方法的区别。
四、物理教学认知目标的第四层次——综合
能够把构成复杂物理问题的多个物理变化过程和研究对象分解清楚，找出其中的条件；能够运用多个物理原理或规律，找出变化过程的关系，加工推导出新的解释。在这一认知层次上，学生不再向教师展示他们从课堂上所掌握物理知识，而是对物理问题及各方面问题，能提出自己的见解、计划和结论。
在训练学生解决物理问题的综合能力时，我主要培养学生具有创造性思维。
关键词：物理教学;认知策略;高中物理
一、认知教学与教学策略的概述
1.认知教学的概念
“认知”一词在心理学中有‘认知心理学’这一分支，认知以信息加工观点研究认知过程，可以说认知心理学相当于信息加工心理学。它将人看作是一个信息加工的系统，认为认知就是信息加工，包括感觉输入的变换、简约、加工、存储和使用的全过程。对于认知教学中，认知是通过学习，再对各种知识碎片进行信息加工整理。因此，对认知策略学习程度的高低，直接影响接受者学习效果的好坏。
2.教学策略的概念
教学策略的概念阐述，不同学者有其不同认识。总的来说，教学策略是教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为。主要包括三个方面的内容，一是解决教学过程中的问题;二是针对这些方法研究出技术进行实际操作;三是在操作中有相应要求和目的性、计划性的操作程序。
二、构建高中物理教学，渗透认识策略的具体措施
利用渗透认知策略加强学生对物理知识的整体注意、整体理解、整体归纳三个层次。
1.整体注意
整体注意是整体理解、整体归纳的依托。在教学过程中，学生对物理知识的敏感性，首先要建构在对物理知识的整体注意上。教学过程的生动性和趣味性课堂的成效，远比学术性的成效收效甚多，将学生带入到物理世界奇妙的天堂，是指导和引导学生认识了解物理的好方法。
2.整体理解
整体理解是物理知识整体注意的延伸。理解物理知识，使对物理学习过程进入到第二层次，那就是理解物理中的各种物理奥妙，使其去探索挖掘更多有用的物理知识。
3.整体归纳
整体归纳是整体注意与整体理解的量变到质变的过程。整体归纳是对物理知识厚积薄发的过程。这一教学过程的好坏以及学生整体的理解认识都体现在对整体归纳的这一程度上，物理知识迁移的能力，分析物理问题的能力，这些都在归纳中整体体现。
高中物理的教学过程，是对物理知识的整体梳理和巩固建构的过程，在学习过程中，具有重要的着力点。认知策略的提高，能够使学生的积极性和物理成绩都能够得到有效提高。
参考文献：
【关键词】高中物理 学习困难 对策
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.12.003
高中物理是一门与我们的日常生活息息相关的学科，对高中生来说，学好物理不仅对高考成绩有利，也会给以后的生活和工作带来益处。但是，很多高中生反映物理学起来很吃力，知识点很抽象、难懂、艰涩，因此，很多学生对学习物理逐渐失去了兴趣，从而陷入了被动学习的状态。自我国实施新课改以来，一直强调要以学生为本位，以学生为中心，这也就是说解决学生在学习物理时遇到的困难是一件亟待解决的事情，但是，在解决学生遇到的学习困难时，很多教师只是笼统地把学生遇到的困难总结为是学习态度、学习方法、兴趣等一类问题，如果教师不充分地了解学生在学习物理时遇到的困难，就不会真正地解决问题。如何提出综合性的、相对应的解决策略，就成为了迫在眉睫的事情。
物理学习困难是指对智力正常的学生来说，学习质量不高，不能适应物理教学对学生提出的相应要求。高中物理与初中物理是有相衔接的地方的，但是高中物理相对于初中物理而言，的确是增大了难度，高中物理知识抽象难理解，对学生的思维要求提高了很多，同时在解题方法上追求灵活多样，从多个角度分析问题等等，这些要求都对学生学习物理增加了难度。逐渐地，很多学生没有信心学好物理，失去了学习物理的兴趣，在物理学习上由老师牵着鼻子走，陷入了被动学习的状态中。虽然高中物理与初中物理相比升高了一个台阶，而且新课改实施下，高中物理教材也发生了很大的变化，但是二者还是存在衔接的地方，比如教学方法的衔接；教师的衔接；教学内容的衔接等。很多学生在物理学习上遇到的一个困难就是衔接上的困难，无法适应全新的高中物理教学内容等，要想解决学生在衔接上的困难，需要教师做到以下几点：
一、教师要有意识地帮助学生提高对高中物理的认知水平
对一件事情的认知水平和认知能力往往决定了对待这件事情的态度。很多学生之所以认为高中物理难学，很大程度上是没有对高中物理有一个正确的认识，再加上刚刚升入高中，对高中物理还处于陌生的状态；除此之外，学生经过了紧张的中学考试升入了高中，自然对学习还不上心，尚处于玩乐的心态，毫无紧张感，有些学生突然来到了一个陌生的环境，甚至具有畏惧的心理，在这种状态下突然学习物理自然无法适应，认为其很困难。由于以上的因素都影响了学生对物理的认知，使得其刚入高中就认为学习物理很难，物理教师要想解决上述出现的问题，就要在日常的物理教学中有意识地帮助学生提高对物理的认知水平，使学生先对物理有一个正确的认识，做好充分的心理准备。教师还可以帮助学生通过比较初中物理和高中物理教材的变化、教学内容的变化、教学方法的变化等，让学生清楚地意识到初高中物理的不同所在，对此后可能遇到的学习困难有一个认识，能够承受可能出现的失败。与此同时，物理教师在教学过程中要多鼓励、表扬学生，恢复学生对学习物理的信心。
二、提高学生的学习策略，使其主动学习
在学习过程中，最重要的就是学习策略，适合自己的学习策略可以事半功倍，消耗较少的时间却能取得很好的学习成绩，但是如果学习策略不对，即使花费很多的时间，也不一定能取得可喜的学习成绩。因此，教师要指导学生的学习，帮助学生找到适合自己的学习策略，变被动学习为主动学习。对此，学生可以从以下三个方面来调整自己的学习策略：第一，课前做好预习准备。俗话说：“好的开头是成功的一半”。学生提前预习可以提高听课效率和学习质量，学生在预习本节课的时候，一定要把自己不懂的部分标记出来，作为上课听讲的重点部分，如果不预习就不会知道自己在哪一部分听不懂，很可能因为注意力不集中等一些外在的原因，错失了本节课教学的重点和难点。学生不仅要预习新知识，还要复习可能用到的旧知识或是自己薄弱的知识，只有这样才能更好地跟随老师的教学步伐，高质量地完成教学任务。第二，上课重点听讲老师解决问题的思路。学生在课堂上一定要高度集中自己的注意力，认真听老师讲课，尤其是课前预习不懂的地方，要跟随老师的教学思路，尤其是教师在讲解问题的时候，一定要注意教师是怎么解决问题的，以及在解决问题时用到的旧知识或是实验等，学生要知道学习老师的解题思路，而不是仅仅停留在老师讲解的表面上。第三，坚持课后做练习题并且不断复结。做练习题可以帮助学生巩固课堂知识，加深对课堂知识的认识和了解，使其更容易消化吸收。复结可以帮助学生把相关的知识点串联起来，加深记忆。
三、教师要努力培养并提高学生的思维能力
初中阶段的物理教学要求学生具有观察问题的能力和记忆知识的能力，但到了高中阶段物理教学更要求学生具有逻辑思维能力。高中物理是形象思维和抽象思维的结合，如果学生不具有抽象思维的能力，那么一定会影响此后的物理学习。因此，物理教师一定要在教学中多设置一些问题锻炼学生的抽象思维，提高其逻辑思维的能力。
一、“细胞及细胞的生命活动”有关知识内容衔接的理解
初中生物教科书通过观察植物细胞和动物细胞结构的活动，在制作和观察临时玻片标本的同时，认识细胞的基本结构、植物细胞和动物细胞的区别，从而进一步理解细胞的概念，宏观地理解细胞的分裂和分化，使学生理解生物体的结构层次，认识细胞是生物体遗传、生殖、发育和代谢等生命活动的基础。对植物光合作用和呼吸作用的认识，以图片形式展现，让学生初步认识其条件和意义。整个教学内容要求教师在利用教学挂图、教学课件和视频等教学辅助手段的基础上，逐步加深学生“对细胞是生物体生命活动基本单位”的认识。教学中应该有意识地给学生灌输结构和功能相统一的生物学观点，在讲授具体教学内容时，要将问题深入浅出的处理，为高中生物教学埋下伏笔，这样既增加了生物教学的层次性，又激发了学生的好奇心。
高中生物是在初中生物教学的基础上，从细胞和生命系统的结构层次入手，从微观角度系统阐述了细胞的各种结构和功能，继而顺着组成细胞的物质基础——化学元素和化合物，蛋白质、核酸等组成细胞的生命大分子物质的学习，为进一步认识细胞的微观结构和理解细胞的功能夯实了基础，然后分模块逐步认识细胞结构和功能，深层次的理解细胞生命活动过程中物质运输方式、能量供应和利用机制，最后以光合作用和呼吸作用为例，侧重揭示光合作用和呼吸作用的物质变化和能量变化等实质，重点阐述生物的生命活动与其物质基础和精细的结构密不可分，与物质的分解合成和能量转化利用息息相关，最后才从宏观角度阐述细胞的分类、分化以及衰老和死亡的整个历程。
二、“生物的遗传与进化”有关知识内容衔接的理解
初中生物从常见的生殖方式入手，引出了生物的遗传和变异的知识，教学内容的安排上先让学生知道能够使后代出现亲代相似性状的是遗传物质DNA在起作用，接着先后展开了人的性状和性别决定方式的认识，继而了解常见遗传病的原因是遗传物质发生改变引起;对于优生优育、预防遗传病发生以及生物育种技术的应用则重点介绍。为了增加学生对生物科学发展前景的理解和憧憬，课本特别以“多莉”羊的产生、“抗虫棉”的培育、日常生活常用的发酵技术等，简单陈述了生物技术的发展以及对人类生活的改变和生命健康的意义。这种安排既符合学生的年龄特征和认知规律，同时又要求初中教师在教学中能够为高中生物知识的学习发挥穿针引线、引路搭桥的作用。
高中生物教学内容是在初中学习遗传学知识的基础上，先认识有关遗传学基础概念，继而认识遗传因子的发现、性状遗传的基本现象以及遗传现象的检验，从而总结遗传的基本规律。接着从生物有性生殖过程中性细胞产生的特殊方式和受精作用，从而引出了遗传物质、染色体、基因的概念认识以及它们之间的复杂关系。再重点介绍基因的结构和功能、DNA的复制、基因对性状的控制，再自然导出遗传密码的发现及其意义。在认识和理解基因传递规律的过程中引出基因突变、基因重组、染色体变异等变异知识;从学习理解遗传过程中基因频率的改变等知识点，为学习现代生物进化理论奠定基础。在理解基因的基础上，从生活及生产实践中，自然而然让学生对杂交育种、单倍体和多倍体育种、诱变育种重点认识和理解，继而详细重点学习基因工程、细胞工程等生物技术以及应用。
长期教学实践，真实感受到初中生物教师在生物教学中的桥梁和纽带作用，尤其生物遗传和进化这个模块是高中生物教学的重中之重，在体现生物教学的科学态度和创新精神、科学技术价值观精神，体现生物知识的“实践应用”这一高考热点上非常重要。
三、“稳态与环境”有关知识内容衔接的理解
初中生物从生物多样性及保护入手，使学生初步了解和认识最基本的生态学知识，重点是生态系统的组成、食物链和食物网，而生态系统的物质循环和能量流动这两大功能，是通过课本上碳循环图片，结合光合作用和呼吸作用对生态系统功能进一步认识，总结物质循环和能量流动的特点。在学生能力目标培养上，主要侧重学生的识图、观察和分析能力，进而培养学生热爱和保护大自然的情感，增强学生的环境意识和资源意识。
高中生物通过对细胞内环境组成及作用的认识入手，阐述内环境稳态的意义，继而从人和动物生命活动调节、植物生命活动调节的学习，使学生从局部和个体两方面，抽象理解稳态调节重要性，尤其深刻地阐述了人体水盐平衡调节、血糖平衡调节和免疫的调节机制及其作用。生态系统部分，在引入群落的基础上，重点学习理解生态系统成分、生态系统功能的发挥及作用，在初中学习的物质循环和能量流动这两大功能的基础上，还阐述了第三大功能---生态系统信息调节，最后自然过渡到生态系统的稳定性及维持。这种安排符合生物学从细胞、个体、种群、群落、生态系统和生物圈这种局部到整体、多样性到共同性、生物与环境的相统一的观点。尤其通过一些社会调查、资料分析、思考与讨论和课外探究实践活动等，培养学生细心观察、科学分析、实事求是、大胆质疑和创新的科学品质。关注我国生物资源、人口、环境、科技等方面的发展水平，认识我国生物科技发展成就对人类生活、经济和社会发展的巨大影响，增强学生的爱国情感，培养学生科学精神和科学态度。
总之，生物教师必须在全面理解初、高中课程标准和教材内容的基础上，切实把握初、高中教材的知识体系，全盘梳理初、高中教材内容衔接的知识点，并且在这些知识点上恰当的连接、过渡、拓展和提升，有效的促进知识网络的形成，使学生技能适度提升，生物素养进一步提高。 本文由WWw. dYlW.net提供，专业和以及教育服务，欢迎光临dYLW.neT
[1] 方红霞.新课标下初、高中物理教学衔接的策略[J].教学与管理，
2014（8）.
关键词：高中物理；元认知；教学实践；反思
元认知就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的认识和调节这些过程的能力，即对思维和学习活动的认识和控制。元认知包括元认知知识和元认知控制。例如，在心理学中常提到“如何学习”，指的就是这种层次的认知。元认知在整个认知活动过程起着计划、推动、监控和调节的作用。学生学习水平的提高伴随着元认知的提高，元认知的提高反过来又能提高学生的学习水平。如何才能具体有效地提高元认知水平，这就需要不断地训练。在学生的学习中，提高元认知水平最主要的形式是反思。因此，在物理教学中，我们要不断引导学生对自己的思考过程、学习活动涉及的知识，学习所涉及的思想方法进行反思，以此来提高他们的元认知水平。
一、引导学生对学习的思考过程进行反思
对学习的思考过程进行反思，即回忆自己从开始到结束的每一步解题思路，并分析自己为什么会这么想。如果解题思路正确，则找出规律；如果错误，则找出原因。下面以具体的案例来说明。
【案例一】货车发动机的牵引功率为60 kW，质量为5 T。假设当货车在水平路上行驶时，所受阻力恒定为5000 N。试问：若货车从启动开始一直以0.5 m/s2的加速度作匀加速直线运动，这一过程能持续多久。
学生的解法：要保持a=0.5 m/s2的加速度，由a=（F-umg）/m得到F=umg+ma=7500 N，则货车作匀加速直线运动的最大速度为Vm=P/F=8 m/s，所维持时间为t=Vm/a=16 s。
当学生解完之后，教师要仔细地讲解正确的解题步骤。然后让学生进行这样的反思：自己开始是怎么想的，为什么会这么想；做对了是因为运用了哪些知识点，做错了是因为哪个知识点理解错了；出现类似的题目时应该怎么避免出现这种错误；怎么才能在中途发现并纠正这些错误等等。
经过反思，那些做错了的学生发现他们从最开始就想错了，没有正确地理解题目的意思，忽略了货车要想做匀加速运动必须要收到恒定作用力的因素。在这个题目所要考察的知识点是对F=f+ma的正确理解和运用。经过反思，学生对知识点有了深刻的理解，并运用反思及时调整了自己的认知活动，使下次面对同类问题时能及时采取补救措施。如此一来，学生的自我监控能力将会得到提高，进而提升自己的元认知水平。
二、引导学生对学习活动所涉及的知识进行反思
物理活动中总是涉及一些具体的物理知识，但是很少有学生能主动将活动内容和所用到的课本知识挂钩，这样达不到活动的目的。因此在教学过程中，要引导学生对活动中涉及的知识及时进行反思，做到既看热闹，又看门道，从而提高学生的元认知能力。下面以案例说明。
当学生解完之后，教师要仔细的讲解正确的解题步骤。然后让学生进行这样的反思：选择项上为正方向时，H为负值，说明木块掉落时气球在地下1800米处，这显然和事实情况不符，所以解答结果明显错误。然后引导学生在遇到问题时，与实际的物理活动相联系，这样就能一眼看出自己所得到的结果是不是严重偏离了实际，以便及时发现错误，进行调整。
所有的物理问题都从实际生活中来，不会偏离实际生活规律。如果每次遇到问题都能结合生活实际对所涉及的物理现象进行反思，那么就能避免自己出现低级错误，同时也能帮助自己很好地理解物理问题，久之就会提高认知水平。
三、引导学生对学习所涉及的思想方法进行反思
物理学习的精髓是领会物理思想方法，并能在具体的环境下进行运用。但是，在学习的过程中毕竟有太多抽象的概念，学生一时较难理解。教师也很难将自己脑海中的物理思维方式系统地向学生表述，它往往是心理上的领悟。因此，在教学过程中，要不断启迪、归纳、总结，引导学生时时对自己的思维方式进行反思，使学生在长期的实践、运用过程中不断纠正自己的错误认知，领悟正确的物理思维方式，并熟练运用，进一步提高学生的元认知能力。
总之，反思不单是一般性回顾和重复，而且是对一个课题的思维结果进行科学审慎的批判性的回顾、分析和检查，深究物理活动中所涉及的知识、方法、思路及策略。它不仅能培养学生的元认知意识，丰富学生的元认知知识，而且为学生将来的物理学习打下基础。
参考文献：
[1]杜晓新，冯震.元认知与学习策略[M].北京：人民教育出版社，1999：18-23.
[2]汪玲，郭德俊.元认知的本质与要素[J].心理学报，2000（4）：91-95.
[3]吴书勤.高中生物理问题解决过程中元认知能力的初步研究[D].广西师范大学，2002.
毛泽东同志曾经指出：“我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法问题。我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。不解决桥或船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。”
物理教学也是一样，在明确了教学任务之后，就要解决完成任务的方法问题。本文首先对几种常见的物理课型的教学方法进行分析，接着提出一种能有效地减轻学生课业负担，全面提高教学质量的新模式 ── 系统教学法。
一 、几种常见课型的教学方法
在物理教学中，教师必须熟悉物理教学中的一些基本课型，才能很好地组织教学活动，顺利地完成教学任务。根据物理学科的特点和物理教学的特点，我们把物理教学中的课的类型主要划分为三种，即实验教学课、知识教学课和习题教学课。
（一） 实验教学课
物理实验教学的方式主要有四种，即演示实验、学生实验、随堂实验和课外实验。
1. 演示实验 所谓演示实验是指教师在讲授知识的过程中为配合教学内容而演示给学生看的实验。因此主要是使学生获得感性认识，培养观察能力和思维能力，引起学习兴趣，同时也能对培养学生的实验操作能力起一定的示范作用。为了确保演示实验成功，并取得良好的实验效果，课堂演示实验要首先做好准备，力求演示的现象清楚，并配合必要的说明和讲解。
2. 学生实验 学生实验是物理实验教学的一种重要形式，是培养学生实验能力，掌握实验技能，使学生受到物理学研究的实验方法的初步训练的主要措施。进行学生实验教学要做到以下几点：
第一、努力创造条件，开出物理教学大纲中规定的所有实验。
第二、关于实验能力的培养要具体落实，要明确要求，严格训练，逐步做到由学生自己设计实验方案，进行实验操作并完成实验报告。
第三、实验中要及时给学生以具体指导，巡回检查，及时发现并帮助学生解决操作中的问题，纠正实验上的错误。
3. 随堂实验 这种实验是物理实验教学的补充形式，可作为实验作业布置给学生，也可作为建议，由有兴趣的学生自愿进行。
（二） 知识教学课
物理基础知识中最重要最基本的内容是物理概念和物理规律。教好物理概念和物理规律，并使学生的认识能力在形成概念、掌握规律的过程中得到充分发展，是物理教学的重要任务。
物理概念和物理规律的教学，一般要经过以下四个环节：
1. 引入物理概念和规律 这一环节的核心是创设物理环境，提供感性认识。概念和规律的基础是感性认识，只有对具体的物理现象及其特性进行概括，才能形成物理概念；对物理现象运动变化规律及概念之间的本质联系进行研究归纳，就形成了物理规律。因此教师必须在一开始就给学生提供丰富的感性认识。常用的方法有：运用实验来展示有关的物理现象和过程、利用直观教具、利用学生已有的生活经验以及利用学生已有的知识基础等。
为形成概念、掌握规律而选用的事例和实验事实，必须是包括主要类型的、本质联系明显的、与日常观念矛盾突出的典型事例。例如，在进行“杠杆”教学中，关键在于弄清“力臂”的概念。教师在选择事例时，必须包含力的作用点不垂直于力的作用点到支点的联线这一情况。
2. 建立物理概念和规律 物理概念和规律是人脑对物理现象和过程等感性材料进行科学抽象的产物。在获得感性认识的基础上，提出问题，引导学生进行分析、综合、概括，排除次要因素，抓住主要因素，找出一系列所观察到的现象的共性、本质属性，才能使学生正确地形成概念、掌握规律。例如，在进行“牛顿第一定律”教学时，其关键是通过对由演示实验和列举大量日常生活中所接触到的现象的感性材料进行思维加工，使学生认识“物体不受其它物体作用，将保持原有的运动状态”这一本质。但是这一本质却被许多非本质联系所掩盖着，如，当“外力”停止作用时，原来运动的物体便归于停止；恒定“外力”作用是维持物体匀速运动的原因，等等。因此，教师必须有意识地引导学生突出本质，摒弃非本质，才能顺利建立牛顿第一定律。
3. 讨论物理概念和规律 教学实践证明，学生只有理解了的东西，才能牢固地掌握它。因此，在物理概念和规律建立以后，还必须引导学生对概念和规律进行讨论，以深化认识。一般要从以下三个方面进行讨论：一是讨论其物理意义，二是讨论其适用范围和条件，三是讨论有关概念和规律间的关系。在讨论过程中，应当注意针对学生在理解和运用中容易出现的问题，以便使学生获得比较正确的理解。
4. 运用物理概念和规律 学习物理知识的目的在于运用，在这一环节中，一方面要用典型的问题，通过教师的示范和师生共同讨论，深化活化对所学的概念和规律的理解，逐步领会分析、处理和解决物理问题的思路和方法；另一方面，更主要的是组织学生进行运用知识的练习，要帮助和引导学生在练习的基础上，逐步总结出在解决问题时的一些带有规律性的思路和方法。
（三） 习题教学课
习题教学，也是物理教学的一种重要形式。在讲述若干重要概念和规律，或者在重要的教学单元之后，一般要安排以解题指导为中心的习题课，及时而有重点地进行复习和解题训练。要上好一堂习题课，重要的是根据教学要求和学生程度，选编好例题和习题，认真研究教学方法，把复习讲评、示范解题和学生练习等组成一个有机的整体。
以上我们对物理教学中最重要的三种课型，即实验教学、知识教学和习题教学进行了初步分析，物理教师必须熟悉这三种课的教学。
二 、物理课堂教学的新模式 ── 系统教学法
为了切实减轻学生的课业负担，全面提高物理教学质量，我们倡导一种新的课堂教学模式 ── 系统教学法。其根本目的就是：让学生轻松愉快而卓有成效地学习。
（一） 系统教学法的基本特点
1. 注重信息系统
美国著名心理学家加涅用信息加工理论解释学习活动，认为学生的学习过程可以分为动机、领会、获得、保持、回忆、概括、动作和反馈八个阶段，这八个阶段是分别以学习者在学习中所发生的心理活动过程为依据的，相应的八种心理过程为：期待、注意、编码、储存、检索、迁移、反应和强化。从学习动机的确立到学习结果的反馈，就是从学习愿望的产生到愿望的满足，揭示了人类掌握知识、形成技能和发展能力的过程。既然如此，教师对教学过程的设计也必须遵循这一规律，把教学活动看作是一个完整的信息传输系统，系统中的每一阶段都是为学习者安排外部教学情境，以支持他们每一阶段的学习。
2．突出学生主体
构建学生物理认知结构的基础是靠学生主体与物理世界客体的相互作用。突出学生主体，就是要在教学中突出学生主体能动地作用于客体（物理环境）。这种能动作用表现为两个“飞跃”，即从感性认识到理性认识的“飞跃”，由理性认识到实践的“飞跃”。这就要求我们在教学中做到：第一、强调客体的重要作用，要使学生在物理环境中学习物理，要通过各种直观形式，包括运用现代教育技术向学生展现生动具体的物理世界；第二、强调主体的积极作用，即主体的实践和主观能动性，物理认知结构只有在主客体相互作用过程中，通过主体的能动反映即主动构建才能形成；第三、强调完成两个“飞跃”要按学生的认识规律办事，教学要以物理认知结构的形成、发展规律为依据，采取必要措施，创设必要条件，自觉促进物理认知结构的有序形成、发展与构建。
3. 明确教学目标
整个教学工作必须紧紧围绕教学目标进行，要有明确的教学目标，并将它有效地落实到每一个学生身上。这样，学生的学习就有了明确的目的，而“当一个人清醒地意识到自己的学习活动所要达到的目标与意义，并以它来推动自己的学习时，这种学习的目的就成为一种有力的动机”（[美] 奥苏伯尔语）。
4. 强调意义接受
学生学习的最有效的方法是有意义接受学习。学生学习是以间接知识为主，学校教育的最主要的目的是让学生掌握人类的知识财产。而接受法可以使学生在短时间内学到大量知识，避免走很多弯路。但是，我们要求的是进行有意义接受，而不是机械接受。有意义接受，不仅可以迅速地接受知识，而且能发展学生的智力，培养他们各方面的能力。
5. 完善认知结构
根据奥苏伯尔的有意义接受理论，一切新的有意义学习都是在原有学习的基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的学习是不存在的。在有意义学习中，学生的认知结构始终是一个最关键的因素。因此，在教学中必须帮助学生把握知识的整体及其内在联系，使知识系统化，不断完善和优化学生的认知结构。
6. 注意随堂记忆
每一节课上都留有一定的时间，让学生记忆所学知识。
7．强调有序构建
物理教学的本质是通过传递人类探索物理世界的社会经验，构建学生一定的物理认知结构。教学活动设计必须依据学习规律，体现各种经验要素所特有的学习规律，从而使构建学生物理认知结构的过程有序进行，完成有序构建。因为作为教学目标的物理认知结构是通过一定的步骤分步构建而成的。这是构建过程的有序，此外还要求构建结果的有序，也就是要注意提高学生物理认知结构的有序度。耗散结构理论告诉我们，系统有序度提高的关键是系统的开放，即只有开放系统才可能走向有序。为此，在物理教学中必须做到：一要开放（包括课内外有机结合、理论和实践的结合等），二要交流（包括相互讨论和启发等），三要思考（包括对物理知识的分析、归纳和整理等）。
8．加强范例教学
范例，是具有典范性的例题。教师选择例题要有明确的目的性，要具有典型性和针对性，题目的内容应能充分反映物理概念、规律的本质和关键，反映分析和处理物理问题的一般方法，并能针对学生在解答时容易产生的错误和问题。教学中，要注意精心启发和引导，重点放在教给学生分析和解决问题的思路和方法上。
9. 允许免交作业
要切实减轻学生的课业负担，尊重学生的学习自主权。教材中的习题全都在课内完成，学生可以免交作业，可指导学生对课堂练习以“互查法”判阅。鼓励和建议学生选做课外习题，只要通过适当措施，学生会主动积极地做更多的习题，并且也会做得更好。
10. 重视单元过关
每单元教学结束后，通过测验及时了解学生“掌握学习”的情况，不使问题积压成堆。变换讲解的方式，“对没有命中的目标，再射一箭”。
（二） 系统教学法的课堂设计
根据加涅的学习阶段理论，学生的学习从本质上来讲，是一个系统而完整的信息加工过程，也是信息的摄取、加工、贮存和反馈的过程，即知识的知觉选择、理解领会、记忆贮存和作业反馈的过程。课堂教学设计必须为这一过程，特别是内部加工过程提供良好的外部条件。据此，我们设计出系统教学法的教学模式 ── 课内外“四环三习三追忆”。其中，“四环”是指自学探究（知觉选择阶段）、重点讲解（理解领会阶段）、整理吸收（记忆贮存阶段）和评价矫正（作业反馈阶段）四个环节；“三习”是指学生在课外要做到复习、练习和预习；“三追忆”是指对新课题的即时追忆、复习前追忆和复习后追忆。
1. 自学探究 ── 知觉选择阶段
每上一节课，教师事先拟发自学提纲，提供本节课要达到的目标和要求。接着根据教学目标和要求，组织学生自学教材、观看演示、动手做实验、展开讨论等。教师巡视指导，启发质疑，收集学生中的各种问题。
这一阶段，是知觉选择的过程。学生对教师讲授的教材内容，引起注意，有意识有选择地运用视听知觉进行感知，定向地摄取知识，获得感性认识，但对教材的意义尚未真正理解。
2. 串联精讲 ── 理解领会阶段
针对学生自学探究的情况，教师进行重点讲解，澄清模糊观念，解答疑难问题，加深对概念和规律的理解。特别要注意对教学内容进行串联精讲，纵向串讲教材的重点、难点和关键，使所学知识系统化；横向串讲知识之间的区别和联系，讲清易错易混处，使学生对所学知识的理解更加深刻。
这一阶段是在知觉选择的基础上领会和理解教材。领会，是明白、知晓知识的意义及结构、规律，在领会过程中，根据已有的知识经验去解释新知，并把新知纳入旧的认知结构中。理解，是揭示事物本质的过程，在理解的过程中，将个别事物、个别现象类化、概括为普遍的原理；或者将一般原理具体化，用一般规律解释个别事物或个别现象。理解领会是知识获得的重要环节。
3. 整理吸收 ── 记忆贮存阶段
教师帮助学生回顾本节课的主要内容，总结出要掌握的几个基本概念、基本规律和基本方法，指出学生运用这些概念和规律时经常出现的错误并分析其原因。接着，创造安静环境，让学生默记本节所学知识。
经过理解领会，知识就进入记忆阶段，通过记忆，保持知识，习得知识，实现学习知识的期望。为了保持知识，就必须根据遗忘规律，指导学生同遗忘作斗争。
4. 练习巩固 ── 作业反馈阶段
结合本节课所学内容，教师提出各种类型的有一定梯度的典型习题，让学生当堂练习。根据学生反馈出来的信息，教师予以必要的矫正和辅导。
学生已获得的知识，要经过练习作业才能巩固，它是检查学习结果，提高、充实和巩固知识的重要环节。巩固知识的途径，一般是通过练习形式去强化知识。同时根据练习作业的水平，了解知识学习的结果，为教师和学生本人提供学习反馈。
以上我们对物理教学中几种常见课型的教学方法进行了具体的分析和讨论，对我们所倡导的“系统教学法”的课堂教学模式的基本特点和课堂教学设计进行了较全面的介绍。
值得指出的是，我们并没有涉及到各种具体的课堂教学方法，诸如讲解法、讨论法、探究法等。我们认为，物理教学应从教学实际出发，具体情况具体对待，关键是要博采众长，综合运用，合理组织，并在教学全过程中贯彻启发式，让物理教学过程始终处于一定的问题情境之中，使之成为一个不断提出问题、分析问题和解决问题的过程。
参考文献
1.查有梁等：《物理教学论》，广西教育出版社，1996年。
2.阎金铎、田世昆：《中学物理教学概论》，高等教育出版社，1991年。
3.[美]罗伯特·M·加涅著，傅统先、陆有铨译：《学习的条件》，
关键词： 高中生物 元认知 策略
新课程高中生物教学关注培养学生的学习过程和方法，培养学生具有良好的学习习惯和学习策略。高中生物教学中培养学生对于知识的认知显得尤为重要，能让学生在生物学习的过程中对知识及结构有充分的运用，并对自己的学习进行有效的监控，从而提高生物综合素质。
1.元认知理论在高中生物教学中的理解
元认知能力就是学生在生物学习中，对生物认知过程的自我意识、自我监控的能力，它以元认知知识和元认知体验为基础，并在对生物学认知过程的评价、控制和调节中显示出来。元认知包括三个方面的含义：元认知知识、元认知体验、元认知监控。
元认知理论的核心部分为：元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识即有关认知的知识，主要是人们对于影响认知活动的过程与结果的因素及相互作用等问题的认知。元认知体验是指伴随认知活动而产生的认知体验和情感体验。元认知监控是指人们在认知活动的过程中不断地对认知活动进行积极、自觉的监视、监控和调节，以完成认知的活动任务。
2.高中生物教学运用元认知策略的必要性
2.1元认知策略能调动学生参与实践的兴趣
认知活动是学生自身的高级心理活动，对这个活动进行调控，无疑是在主体内进行的，只有通过主体的亲自参与才能使主体获得体验，提升能力。所以，学生必须在参与中了解自己，根据自己的特点进行调控。教师要教给学生基本方法，提供必要的训练，通过反馈不断加以矫正，从而使之强化、内化，充分发挥学生的主体能动性。
2.2元认知策略符合学生学习的特点
高中生物是一门基础性较强的课程，学生必须具有一定的基础知识，才能够深入地学习和发展自身的生物基础知识和基本技能。元认知正是基于以上的学习特点而帮助学生实现上述目标要求。元认知活动的循序渐进性突出了从他律到自律、从单维到多维、从简单到复杂。正基于此，我们对学生训练时，要遵循规律，逐步实行。
2.3元认知策略能够反映学生的学习过程和方法
生物教学的根本是帮助学生获得生物基础知识，形成生物基本技能，是一种学习过程。学生的自主学习往往受学生的自我学习意识、元认知水平、学习动机、学习策略等因素影响。学生的生物学习是一个建构过程，学生在这个建构过程中储存有组织的信息，并将文本知识转变为有用的技能。学习不仅是对所学材料的识别、加工、理解的过程，同时还是对该过程进行积极监控、调节的元认知过程。
3.高中生物教学运用元认知策略的策略
3.1培养学生对生物知识的认知能力
元认知理论告诉我们，学生生物知识的获取往往离不开对生物现象的理解感知，应该从生物本身知识的内在联系进行探讨。例如，正确理解DNA是主要的遗传物质，应该把握遗传物质的特点，即一是分子结构具有相对的稳定性；二是能够进行自我复制，使前后代具有一定的连续性；三是能够指导蛋白质的合成，从而控制新陈代谢的过程和性状；四是能够产生可遗传的变异。在此基础上，教师应该鼓励学生利用教材文本和实验结果去探寻DNA作为主要的遗传物质，应注意三个方面：一是对所有生物而言，DNA不是唯一的遗传物质，还可能是RNA或蛋白质；二是含有DNA的生物的遗传物质是DNA；三是绝大多数生物含有DNA。学生通过这样的思考分析定对生物学习的探究过程有了一个思维过程，也是学习生物所必不可少的。
教师在教学过程中应该帮助学生在生物学习过程中积极地进行监控、反馈、调节，以调整学习策略。例如，我们在制定教学目标时可让学生说说自己对该目标的理解，并运用怎样的学习方法来达到上述目标的实现。教学中应该还学生学习的主动权，鼓励学生在认知生物知识的基础上进行自我监控、调节。
3.2制定合理的学习目标和方法
生物教学中应该首先帮助学生确定学习目标和计划。学生确立学习目标的过程其实就是一种元认知策略，是学习者完成一门课程的学习后所要达到的目的或水平。教师可以通过一定的方式告知学习者所处的水平，帮助其找出差距，并制定出符合个人情况的学习计划以实现自己设定的目标。学习目标的确立也就为学生的生物学习指明了方向，是学生生物学习的关键之步。
学习目标确立后，教师应该通过各种测试方法帮助学生探寻适合自己学习的方法。学生的学习方法应该围绕生物教材中的现象、定律等而采用不同的办法。教师在课堂教学中应该帮助学生依据自己的生物学习水平不断地进行自我反思、自我调整，以便及时地发现学习中的难点和自己的弱点，并适时调整和改进。除此之外，教师还应该帮助学生养成课外自主学习的习惯。学生应充分利用图书馆、多媒体网络、社会实践等各种渠道广泛吸收知识，提高自己的自主学习能力。课外知识的不断丰富，也为学生积累了更多的语言知识和基本技能。
3.3建立合理的教学评价机制
新课程生物教学倡导在教学过程中运用自主学习和合作探究的方式，鼓励学生多渠道、多角度地思考生物内容，在生物学习过程中不断地融入自己独特的理解。其实，这样的教学就是鼓励学生利用对生物现象的认知体验，进行认知监控。这种关注学习过程和方法的评价模式也为生物教学的评价机制提供了可以实施的蓝图。
Constructure of course contents of biopharmaceutics and pharmacokinetics according to the principles of genetic epistemology
TANG Yuan LIU Hongmei JIA Jiaojiao ZHANG Jianxiang LI Xiaohui JIA Yi
Department of Pharmaceutics， College of Pharmacy， the Third Military Medical University， Chongqing 400038， China
[Abstract] Biopharmaceutics and pharmacokinetics is one of the core curricula of pharmacy students， which study drug transport in vivo by mathematical methods and dynamics principle. The principle of genetic epistemology is established by psychologist Jean Piaget， and the nature of cognitive development is considered as a process of continuous adaptation and balance in the theory. The principle of genetic epistemology is used to construct course contents of biopharmaceutics and pharmacokinetics in this paper. The schema is carried out to promote the assimilation and adaptation to lead to reaching a new cognitive equilibrium in the teaching process； moreover， this process is helpful to achieve better teaching effects.
[Key words] Biopharmaceutics and pharmacokinetics； Genetic epistemology； Teaching contents； Constructure
生物药剂学与药物动力学原为两个独立的边缘学科，由于两者学科内容联系紧密，原卫生部将其教材合二为一，形成了“生物药剂学与药物动力学”，为药剂学的分支学科[1]。目前我国大部分高等医药院校药学专业和药剂学专业本科均开设此门课程。生物药剂学主要研究药物及其剂型在体内的吸收、分布、代谢与排泄过程，而药物动力学应用动力学原理和数学方法，对药物进入体内后量时变化或血药浓度经时变化进行定量描述。该课程为药学类专业学生的核心专业课程之一，通过对药物体内过程的质与量进行研究，对于新药设计、新剂型新制剂开发、药物的质量评价、药品管理等工作都具有重要作用[2-3]。
生物药剂学与药物动力学涉及高等数学、分子生物学、药剂学、药物分析、药理学、生物化学等多学科知识，在本科教学过程中同学往往反映“难学懂、难记忆、难应用”。为了提升教学质量，国内多所学校已对该学科进行了多元教学法、多学科交叉法、以授课为基础的学习（lecture-based learning，LBL）、基于问题的学习（problem-based learning，PBL）、PBL-LBL结合模式等多种教学方法的研究与实践，取得了显著的教学效果[4-6]。发生认识论是由著名的瑞士心理学家让?皮亚杰（Jean Piaget，1896～1980）提出和建立的。其理论强调，教学过程中应以学生为中心，教师是学生意义建构的帮助者和促进者。坚持“以学生为中心”的教学，就是认为学生是认知行为的主体，新的知识必须与学生的经验和思维产生联系，并内化到学生原有的知识体系中；教师是教学行为的主导，在知识建构活动中发挥设计者、组织者、参与者、指导者和评估者的作用，其传授的知识要与学生的认知结构相适应。目前，尚未见对生物药剂学与药物动力学理论课教学内容进行分析和建构。本文拟应用“发生认识论”的原理和方法对生物药剂学与药物动力学教学内容进行建构，为上述教学方法的应用提供支撑。
1 皮亚杰发生认识论基本思想
发生认识论最初来源于对儿童数学学习等的研究。皮亚杰认为，认识起源于主体和客体之间相互作用的过程，知识不是现实的简单复制，获得的唯一途径是动作，动作是获得知识的源泉和基础；思维发展根源于主、客体相互作用的活动，经主体内化了的动作进一步协调而形成认知结构。皮亚杰据此提出了人的认知发展过程中四个最核心的概念：图式、同化、顺应、平衡。图式是指动作结构，是个体认识事物的基础；同化是客体对主体的适应，是个体将客体纳入主体已有的图式之中的?C能；顺应是主体过去已经形成的反应对客体的适应，是个体改变主体已有的图式以适应客体的机能。同化和顺应是皮亚杰认知发展理论的核心，既相互对立又相互依存。人对知识的学习是逐步从简单发展为复杂，不断促进认识的发展，其主要动力就是认识过程中的平衡。平衡是指个体通过自我调节机制，使认知发展从一个相对平衡的状态向另一种更高级状态过渡的过程。个体在认识过程中，总是先以已有图式去同化客体，若获得成功即得到认识结构的暂时平衡；若不成功，则做出顺应，改变现有图式，再去同化客体，直至达到认识结构的平衡[7-10]。
2 发生认识论适用于生物药剂学与药物动力学教学
生物药剂学与药物动力学的学习依赖分子生物学、药剂学、药物分析等基础学科，同时又与高等数学密切相关。该学科的本质是用数学方法和动力学原理研究药物在体内的转运过程，为合理用药和合理制药提供研究方法和科学依据。发生认识论具有在生物药剂学与药物动力学中应用的天然基础。
2.1 建立数学思维方式
生物药剂学与药物动力学主要应用动力学原理和数学的处理方法，研究通过口服、静脉注射、静脉滴注、肌内注射等多种途径给药后药物在体内的吸收、分布、代谢与排泄过程的量变规律，以数学表达式阐明不同部位药物浓度与时间变化的关系，是一门用数学分析手段来处理药物在体内动态过程的科学。基础药学的学习需要大量的机械记忆，对抽象和逻辑思维能力锻炼较少，造成了药学专业学生思维往往拘泥于具体的对象，注重对其特征、形态、功能的观察和描述，不善于开展抽象思维活动。而数学的学习需要学生依靠已有的数学现实空间，将当前的知识纳入已有经验，进行归属或验证，通过新旧知识融合成为一个整体的、新的数学空间。而且学生对数学知识的建构，往往不能一次完成，需要经过多次反复和深化。发生认识论是在研究儿童数学学习过程中建立起来的，具有与本学科学习的共通性[11]。本学科的学习就需要学生从生物现象和临床特征出发，进行抽象思维和逻辑推理活动，经过多次知识融合，透过现象抓住本质，完成认识过程中的平衡化。
2.2 依赖于已有图式
发生认识论认为，认识来源于活动，并在活动的基础上建立起认识的图式[12]。人们总是用自己已经具有的图式去认识事物，具有累积性、交织性、由简单到复杂的特性。成功的教学必须是以学生现有的图式为基础，充分适应了学生同化、顺应和平衡过程的教学。学生在学习生物药剂学与药物动力学之前，已学习过高等数学、药剂学、分子生物学、药物分析学、药理学等基础课程和专业课程。在现有的学习过程中，需要教师充分了解上述学科的特点和学生的掌握情况，有针对性地促进学生已有的图式和当前教学活动的联系，使学生将新知识尽可能纳入已有经验，进行归属或验证，直至达成对知识的深层理解。经过多次的反复和深化，完成原有图式和本课程知识内容重新建构的顺应过程。
2.3 体现阶段性和连续性特征
发生认识论认为，认识的发展具有阶段性和连续性。人是在对具体知识的学习中，逐步从简单结构发展为复杂结构，并发展自己的认识的。人的认识发展具有阶段性，每个阶段具有不同的特征；同时，其发展阶段具有连续性，各个阶段按顺序发展，没有某个阶段会突然出现，也不会发生跳跃和颠倒。认识发展就是一个从平衡到不平衡、再到新的平衡不断往复提升的过程[13]。生物药剂学与药物动力学的阶段性和连续性特征，既体现在与其他学科的承前启后上，又体现在“先生物意义后数学模型”“先单室后多室”“先线性后非线性”等学科内在逻辑方面。
2.4 体现认知的个体差异
发生认识论认为，人认识的本质是认识主体在一定的社会环境下，通过自身的经验能动地建构对客体的认识。由于不同个体现有图式的不一致，导致其同化、顺应和平衡的过程也不一样。在学习过程中，学生都是以已有的背景知识为基础来建构新的知识体系，每个人的学习背景都是有差异的，从而导致了不同主体最终学习的效果不同。在教学过程中，我们发现学生课前对高等数学和药学专业课的掌握程度参差不齐，显著影响了生物药剂学与药物动力学的教学效果。例如，对动力学指标生物学意义的数学抽象能力不足，严重影响了数学公式在药物动力学实践中的准确应用。只有充分认识和考虑学生认知的个体差异，体现不同个体认知活动中同化、顺应和平衡活动的不同，才能提升学生的学习质量。
3 发生认识论对生物药剂学与药物动力学教学内容的建构
皮亚杰的发生认识论认为，头脑中的图式可以形成一个有规则的一般图式，其代表着主体某一时期的智力程度和认知水平；他还用同步性实验证实，人如果达到某种智慧水平，就能够完成同样水平的问题[14]。而且人的认识图式不是一成不变，是由低级向高级、由简单向复杂发展的，这就是图式的建构过程。生物药剂学与药物动力学的教学过程就是根据该学科的内在联系，让学生将生物药剂学的基本概念和基本理论同化到现有图式之中，改变原有的高等数学图式以适应药物动力学的理论、公式和应用，使学生的认知发展达到更高的平衡状态。由于每个学生的基础知识和思维模式都不相同，每个人的现有图式也不一样，因此教师在生物药剂学与药物动力学教学过程中对思维过程的展开不能替代学生自己的活动，而应该让学生在课前和课中不断地开展合理的图式准备，以利于新的图式平衡的达成。图式的发展演进情况最终体现在教学效果的好坏上。教材是教学的主要内容，对学生的学习起着重要的参考和引导作用，其编写要求为知识框架逻辑清楚、内容详实全面、公式及推导准确完整，但直接使用不一定适合于学生的思维展开。因此在实际授课过程中，教师应该运用发生认识论的原理对生物药剂学与药物动力学的教学内容进行重新建构。
3.1 开展图式准备
首先，?_展基础学科图式准备。生物药剂学与药物动力学是一门综合性课程，需要多学科知识的基础。教师在其教学过程中应该非常重视导入性的复习基础知识，比如：学习药物的跨膜转运和吸收，需要了解生物膜的结构和性质、胃肠道的结构与功能、皮肤和黏膜的结构与功能等生理学基础；学习药物的分布，需要了解循环系统、淋巴系统、血脑屏障、胎盘屏障等解剖学和生理学基础；学习药物的代谢，需要了解氧化、还原、水解、结合等代谢反应的生物化学基础；学习药物的排泄，需要了解肾脏排泄、胆汁排泄、其他途径排泄的生理学基础和疾病对其影响的病理学基础；学习药物动力学的各个模型，需要掌握动力学原理和高等数学的处理方法。
其次，完善学科内部图式准备。在学习生物药剂学与药物动力学之前，让学生了解本学科的主要研究内容和基本概念，勾勒出本学科的基本框架，对后期各章节的学习具有重要的指导意义。学习生物药剂学时，要让学生对物理性质、化学性质、剂型、配伍等药物因素，以及年龄、性别、生理、疾病、遗传等生物因素有明确认识；学习药物动力学时，要让学生知道动力学的研究有线性与非线性之分，而线性方法又包括单室模型和多室模型，同时还需要知道剂量、浓度、表观分布容积、速率常数、生物半衰期和清除率等关键参数。
通过上述图式基础的准备，调整了学生现有的认知结构，使之处于准备接受、处理新知识的状态，使本学科的新知识在学生的认知结构中易于找到可对应内容，以便与学生现有的认知结构发生实质性的融合。而且教师在图式基础的准备过程中，应该发挥“主导”作用，让学生认识到哪些知识准备是必须的，以便发挥自身的“主体”作用，针对性地补齐自己的短板。如果图式基础的准备到位，那么接下来的教学过程就容易事半功倍。
3.2 促进同化和顺应，达到新的平衡
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