时间：2024-01-30 15:31:50
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇健康教育评价标准，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
1对象与方法
1.1选择对象选择本科室三年来，腹部手术的住院患者共600例，作为健康教育干预对象，男491例，女109例，年龄最大72岁，年龄最小5岁。
1.2干预方法对选择对象的腹部手术就诊人群，开展不少于5min的健康教育活动。采取相同内容的问卷调查法，测试健康教育前后的有关知识和提高水平，提升腹部手术患者的手术适应能力和自我保健能力，降低并发症。
2树立腹部手术病人健康信念
2.1心理状态①能表达自我感受(向护士，家属及同事诉说)；②对手术及治疗信心；③对家属依赖性；④对医护人员依赖性；⑤对出院后社区医疗服务信任感；⑥参与制定术后恢复计划。
2.2健康信念①寻求手术后康复信息的意愿；②寻求手术后康复知识学习的意愿；③寻求术后活动方式(如早期下床，功能锻炼)；④愿意接收各种手术康复功能锻炼。
2.3健康行为①寻求控制疼痛的方法；②伤口自我监测；③定期有效咳嗽；④主动早期活动(床上，下床活动)；⑤保持口腔卫生；⑥沐浴，更衣及上厕所(病情稳定情况下)；⑦配合药物治疗计划；⑧合理选择手术后营养食品的摄入；⑨康复与功能锻炼。
2.4制定规范的腹部手术病人护理健康教育评价标准为使健康教育工作能达到科学化管理水平，规范，统一和协调护士健康教育工作，促使健康教育有效进行，必须制定一套科学，规范的评价标准，建立健康教育评价标准对保障护理健康教育的实施，获取最佳健康教育效果，提高病人满意度具有较好的指导和管理作用[1]。在制定腹部手术病人护理健康教育评价标准过程中我们充分考虑标准的科学性，系统性和标准性，建立以健康教育“知，信，行”为理论依托，以一般评价标准与具体评价标准构成系统框架，以标准化的教育内容作为标准的主体，经过不断的论证，修改，制定出相对完整的评价标准系体，达到规范，统一，起到指导和监督作用.调查资料表明，护士认为制定的评价标准具有质量控制和管理的作用，评价标准的内容科学，完整，规范，对临床有指导和管理作用。
3术后指导
①术后您将常规禁食、留置胃管、尿管、腹腔等引流管，请您注意引流管勿压、勿折。我们会定时去记录引流液的量、性质、颜色等，在此期间，我们会根据病情给您做口腔护理、会阴擦洗等护理。②术后会给您吸氧及保肝等治疗，适量补充血浆和白蛋白，以提高您的机体抵抗力，促进伤口愈合。③术后平卧6小时后，我们帮您取低半卧位，要避免过早活动，以免引起肝面术后出血。④您要学会二次咳嗽，即您深呼吸后用力将痰咳至咽部，第二次将痰咳出，我们将协助您翻身和拍背，增加咳痰的有效性。如果疼痛可用双手挤压伤口两侧，以减轻刀口张力，减轻疼痛，千万不要因为怕疼而拒绝咳痰。⑤我们可能会定期静脉取血复查肝功和各项生化指标，以利于对术后病情的观察和治疗，请您理解和配合。⑥在您排气拔除胃管后，您可进少量水及流食。3～5天后可进低蛋白，低脂肪易消化饮食，我们会根据医嘱及时给您做饮食指导。
4结果
健康教育前，600例腹部手术患者对相关知识知晓率为26.5％；健康教育后，知晓率为86％，知晓率提高了59.5％。
论文摘要:借鉴国外先进护理模式,研制适合我国医疗制度改革需要的护理健康教育工作模式,推行高质量、高效率工作方法,建立标准化护理健康教育工作程序、管理及评价体系、工作职责条文、记录表格等,并选择5家省、市级医院作为主要试点对象,对全国10个省、市、地区医院的3000名护理人员进行随机抽样调查。结果:93%省级医院和84%市级医院护士对研制的护理健康教育模式满意,80%地区级医院护士认为模式中的主要项目可以应用。结论:研制的护理健康教育模式可以在不同等级医院和社区应用推广。
近几年,护理健康教育在全国医院迅速发展和崛起,一些医院投入了大量的人力、物力和精力,但是效果并不理想,人力资源浪费、工作中盲目性等现象表现突出。有调查分析表明,造成上述原因除了护士缺乏相应知识外,更主要的是缺乏一套科学、系统工作方法和管理模式以保证健康教育工作的有效开展[1]。为此,探讨护理健康教育模式,对该工作稳步持续发展具有十分重要的意义和学科价值。近4a,我们借鉴国外护理健康教育管理模式,结合中国护理现状,研究并建立了相应的工作程序和管理模式,经过临床试验,取得了较好效果,现将具体做法介绍如下:
1对象与方法
1.1对象随机抽取全国10个省、市的3000名护理人员作为调查对象,其中主任护师36人,副主任护师141人,主管护师2045人,护师778人;95%以上为护士长,年龄25岁~62岁。选择3家省级医院和2家市级医院作为主要试验对象。
1.2方法
1.2.1设置护理健康教育模式的基本架构主要包括建立标准化护理健康教育工作程序、组织管理体系、质量评价体系、护士工作职责条文及记录表格。
1.2.1.1建立4套标准化护理健康教育工作程序①评估、目标、计划、实施和评价;②评估、诊断、计划、实施和评价[2];③评估、计划、实施和评价。④评估、目标、方法、实施、评价。
1.2.1.2建立2种健康教育组织管理体系①三级管理体系,即院级健康教育领导小组、健康教育科和病房健康教育小组;②二级管理体系,即院级健康教育领导小组、病房健康教育小组。
1.2.1.3建立质量管理评价体系为二级管理,即护理部及病区。护理部每月进行质量评价,病区每周进行质量评价,评价内容主要为病人接受健康教育的程度和效果。
1.2.1.4建立护士健康教育工作职责条文包括健康教育能力、水平、责任心等方面。
1.2.1.5建立健康教育记录表格包括内科、外科和简易病人健康教育记录表。
1.2.2临床试验将研制护理健康教育模式在3家省级医院和2家市级医院试点应用。
1.2.3临床评价采取随机抽样调查的方法,主要在《护理健康教育》系统培训时进行,使用问卷和当堂提问2种调查方法。调查内容共设30个问题,20个问题是用问卷形式,要求被调查者在10min内完成;10个是用提问形式,穿插在授课过程中进行,以举手表决形式。
2种提问形式均采用单项选择。
调查表设计从4方面进行:①一般情况,包括年龄、文化水平、职称、所在医院性质、科室;②标准化护理健康教育工作程序,包括4种不同步骤、思维方法、可操作性和难点等;③规范化评价标准,包括规范化记录、标准化评价体系、评价分类及内容等;④组织管理体系,包括3级管理体系、2级管理体系、健康教育专业护士的设立。
1.3资料分析用计算机进行统计分析。
2结果
5家试验医院经过2a多的运行,人力资源浪费现象得到改善,工作质量得以提高,病人的满意率上升5个百分点。
调查资料结果显示:93%省级医院和84%市级医院护士认为,研制的护理健康教育模式在临床有较高的应用价值;80%地区级医院护士认为,研制的主要项目可以在临床应用和推广。其中97%护士认为有必要参加系统的护理健康教育培训;95%省、市、地区医院护士认为标准化护理健康教育工作程序可以在不同等级医院、社区医疗中心和社区站应用和推广;90%护士认为有必要建立该评价标准体系;87%护士认为我国目前缺少规范化、科学化、易操作的护理健康教育管理标准体系;85%医院目前没有建立相应的健康教育组织管理体系。[
3讨论
护理健康教育模式的研究是为了适应我国医疗制度改革,深化整体护理,有效保证健康教育工作持续化、制度化、规范化的发展。
3.1研究和建立护理健康教育模式是适应医疗制度改革的需要医疗制度改革是一个全方位的改革,不仅涉及医院而且涉及社区医疗,它的发展模式必须符合高质量、有效率的原则。健康教育是当今各级医疗工作中的重要内容,它不但是医院护理工作中的主要内容,也将成为社区护理工作的重要内容。为适应这种医疗制度,开展高质量健康教育工作,必须建立一套科学、完整、系统的工作模式,以保证健康教育工作能真正达到促进康复、降低发病率、缩短住院时间、提高全民健康水平的目的[3]。
3.2标准化、科学化护理健康教育工作程序的价值标准化护理健康教育工作方法是一种有计划、有目标、有评价的科学的系统工作方法,它可以有效地利用人力资源,避免工作中的盲目性、重复性、低效性等弊病,促进护理工作从经验型管理逐步向标准化、规范化、科学化管理发展[4]。通过调查,95%省、市、地区医院护士认为标准化护理健康教育工作程序可以在不同等级医院、社区医疗中心和社区站应用和推广,其中50%赞同用评估、诊断、计划、实施、评价的标准化工作程序;39%赞同用评估、目标、计划、实施、评价的工作程序;8%建议用评估、目标、方法、实施、评价的工作程序;3%赞同用评估、计划、实施、评价的工作程序。在推行标准化工作程序中,开展整体护理病房时间较长的与开展整体护理时间短的或没有开展整体护理病房的护士有显著的差异性(P<0.01)。
3.3建立医院健康教育组织管理体系的作用医院健康教育管理体系可以建立三级管理体系:①建立院级健康教育领导小组,主要负责医院健康教育工作的规划、组织、协调、检查等工作;②建立健康教育科,主要负责医院健康教育工作的具体组织、实施以及健康教育工作的业务指导、教育资料的制作和发放、健康教育人员培训等工作;③建立病房健康教育小组,主要负责本科室的健康教育指导、实施、检查和贯彻上一级的健康教育工作任务。在试行的5家医院中,有3家采用三级管理体系,2家采用二级管理体系。调查资料表明:85%医院目前没有建立相应的健康教育组织管理体系,但有迫切需要建立的愿望。
3.4建立护理健康教育规范化、标准化评价标准体系为使健康教育工作能达到科学化管理水平,在建立组织管理体系的同时还要注重建立有科学依据的护理健康教育评价标准体系。根据近10a国外护理文献检索的情况:发达国家有相关评价标准体系,并指出建立健康教育评价标准体系对保障护理健康教育的实施,获取健康教育最佳效果,提高病人满意度具有较好的指导和管理作用[5]。评价标准的制定可以从评价的分类标准、测量标准、结果标准、标准化病人健康教育简易记录表、标准化护理健康教育质量管理评价表等来考虑,其具体内容可以从行为改变、健康状态、自我照顾技能、生理健康状态、精神健康状态、使用专业知识资源、健康态度和行为[6]等方面来考虑。调查资料表明,87%护士认为我国目前缺少规范化、科学化、易操作的护理健康教育管理标准体系,90%护士认为有必要建立该评价标准体系,以保证和监督健康教育工作的有效开展。
3.5加大护理健康教育人员的培训力度护理健康教育是我国护理改革的又一项工作内容,涉及的学科广泛,是一项集思维、判断、决策于一体的护理工作,它不同于一般的护理操作,能在短时间内掌握和运用。因此,各医院在开展健康教育或推行健康教育模式时,必须首先对实施者进行培训,组织学习相关理论知识、工作方法和管理模式,使她们弄清护理健康教育与卫生宣教的联系及区别,掌握健康教育的知识和技能,为开展有效的健康教育工作打好基础[7]。调查资料表明:95%护士认为有必要对护理人员进行系统的护理健康教育培训。
标准化、科学化的工作模式是高效率、高质量开展护理健康教育工作的根本保证。临床护理工作只有贯穿科学的工作方法和管理模式,才能促使其健康持续的发展。
参考文献
[1]包家明,顾惠娟.对开展护理健康教育认识误区的调查分析[J].中华护理杂志,2001,36(6):448~450.
[2]RedmanBK.Theprocessofpatiented-ucation[M].St.Louis:CVMosbyCompany,1993.15~20.
[3]郭清.社区卫生服务理论与实践[M].广州:暨南大学出版社,2000.8~20.
[4]包家明,霍杰.护理健康教育临床问答[M].北京:中国科学技术出版社,1999.13~132.
[5]TwinnS.Theevaluationoftheeffec-tivenessofhealtheducationinterven-tionsinclinicalpractice[J].AdvanceNursing,2001,34(2):230~237.
关键词：吞咽障碍；专科护理质量；评价指标
吞咽障碍是临床上多学科常见的症状，也是康复科神经系统疾病病人常见的并发症，吞咽障碍的发生增加了病人误吸、肺部感染、营养不良、再次卒中及死亡的发生率，严重影响病人的生存质量，增加家庭及社会负担［1－2］。护理人员对吞咽障碍的评估和及时有效的干预措施是影响吞咽障碍病人康复的重要环节，因此吞咽障碍病人护理过程中的质量控制至关重要。专科护理质量指标作为评价护理质量的工具之一，对护理质量管理起着导向作用，可决定护理行为的调整方向，进而直接影响护理效果［3］，建立科学敏感并且实用的护理质量评价指标，可为医院护理质量评价提供可靠依据［4］。我院现有的护理质量评价指标均为通用标准，对专科疾病护理质量的评价作用相对较弱，因此建立吞咽障碍专科护理质量评价指标以评估护理人员对病人的护理效果尤为重要，我科从2018年3月开始实施吞咽障碍专科护理质量评价，旨在探索专科护理质量评价指标在吞咽障碍病人护理管理中的实施效果。现报告如下。
1资料与方法
1．1一般资料
选择2017年11月—2018年2月康复医学科34例存在吞咽障碍的病人设为对照组，采用传统护理评价指标督导临床护理工作；选择2018年3月—2018年7月住院的38例吞咽障碍病人设为观察组，采用专科护理质量评价指标督导临床护理工作。所有病人均通过电视荧光吞咽检查（VFSS）［5］确诊存在不同程度的吞咽障碍。对照组：男20例，女14例；年龄43～80（62．29±8．94）岁；疾病类型：脑梗死18例，脑出血12例，脑外伤4例；住院时间22～67（42．29±13．00）d。观察组：男21例，女17例；年龄47～81（63．08±8．71）岁；疾病类型：脑梗死25例，脑出血11例，脑外伤2例；住院时间19～65（42．52±12．72）d。两组病人一般资料比较差异无统计学意义（P＞0．05）。
1．2干预方法
1．2．1对照组采用护理部制定的全院通用的护理质量评价标准督导临床护理工作，包括病房管理质量评价标准、护理文书书写质量评价标准、基础护理质量评价标准、病人安全目标评价标准、优质护理质量评价标准、护理技术操作质量评价标准。由护理部（每2个月1次）、片区护士长（每个月1次）、病区护士长和科室质量控制组成员（每周2次）按各项评价标准进行护理质量检查。将各项护理质量评价标准汇总，提取吞咽障碍病人吞咽障碍评估的准确率、专科护理措施准确率、健康教育知识知晓率、护理文书记录准确率。
1．2．2观察组采用专科护理质量评价指标督导临床护理工作。1．2．2．1确立质量评价指标，形成吞咽障碍病人护理质量评价标准2017年11月科室成立吞咽障碍管理专科护理组［6］，由护士长任组长，组员由2名全国康复专科护士、2名市级康复专科护士、1名通过3个月专项进修吞咽障碍康复护理的护士和1名高年资主管护师组成。小组参考《中国吞咽障碍康复评估与治疗专家共识（2013年版）》《实用吞咽障碍康复护理手册》《康复护理技术操作规程》《康复护理学》（人民卫生出版社第4版），并通过数据库检索有关“专科护理质量指标”的文献，初步建立包括吞咽障碍评估、专科护理措施、健康教育、护理文书记录［7］在内的4项评价指标框架，通过咨询市内1名康复医疗专家、2名康复护理专家和临床调研对各项指标的可行性、科学性和必要性进行论证，形成最终评价指标。1．2．2．2评价指标内容评价指标框架包括一级指标4项（吞咽障碍评估、专科护理措施、健康教育、护理文书记录）、二级指标15项（一般状态评估、吞咽障碍筛查［8］与评估、营养风险筛查、口腔清洁度评估、日常生活活动能力评估、管理、饮食管理、进食护理、有效咳嗽、糊餐饮食配制、口腔器官运动训练方法、误吸的预防、护理记录的准确性、连续性、动态性）。其中，管理设立三级指标3项：鼻饲病人进食、经口进食病人、喂食者站位；饮食管理设立三级指标5项：营养摄入方式选择、食物性状、食物温度、经口进食工具的选择、一次进食量；进食护理设立三级指标7项：一口量的确立、食团放入口中位置、吞咽代偿技巧、进食速度、进食时间、进食后、进食中病情观察及处理［9－10］。1．2．2．3培训与实施吞咽障碍专科护理质量指标及评价标准形成后，专科护理组规范了吞咽障碍筛查及相关护理指导工作，根据指标要求设计了系列相关培训课程，并组织全体护士进行学习和培训，由专科护理组组长讲解该专科护理质量评价指标建立的意义和目的、评价标准细则、落实目标及具体实施方法，时间为2学时；邀请言语治疗组长培训吞咽障碍的评估与治疗；专科护理组成员分3次分别培训吞咽障碍间接训练、直接摄食训练与操作示范，共3学时，并组织1次理论考核和操作考核，纳入季度考核成绩。在全部培训结束后的2周再次进行强化训练，每日晨会由专科护理组组长进行提问抽查，强化培训效果。2018年3月该专科护理质量评价指标正式实施，检查结果与责任护士的层级晋升、绩效考核挂钩，以此进行激励，调动大家的积极性。每日护理组长对照评价指标，随机抽查责任护士管理吞咽障碍病人的护理质量，客观真实记录抽查结果，抽查过程中若发现责任护士实施欠缺或错误，及时提醒责任护士纠正，防止护理差错事故的发生，保证护理安全。每个评价指标每月至少评估15次，评价结果符合标准用“√”表示，评价结果不符合标准用“×”表示，并以“√”次数／总次数计算各个评价指标。1．2．2．4数据统计与反馈每日由护理组长负责专科护理质量终末数据收集，每周由护士长、助理护士长进行护理质量督查，护理部质量控制组定期对科室专科护理指标实施情况进行抽查。每月由专科护理组成员专人录入数据，科室质量控制组和专科护理组对数据进行对比分析，把当月专科护理质量下降的指标作为下月持续质量改进的重点。
1．3评价标准
将三级指标和二级指标按一级指标分类汇总，比较对照组和观察组各项指标。其中，吞咽障碍评估：按时评估且判断与实际相符为准确，否则为不准确；专科护理措施根据病情选择恰当并实施为准确，否则为不准确；健康教育病人本人或照顾者能大部分回答为知晓，否则为不知晓；护理文书记录：能准确、连续、动态记录病人的病情变化及相应的护理措施为准确，否则为不准确。
1．4统计学方法
应用SPSS20．0统计软件进行数据处理。计数资料以次（％）表示，比较采用χ2检验，以P＜0．05为差异有统计学意义。
2结果
3讨论
3．1规范专业护理行为，体现专科疾病护理内涵，促进护理质量改进
在筛选护理质量指标的过程中应考虑“以病人需要为宗旨，以护理效率为原则”［11］，因此根据吞咽障碍的疾病特点、并发症及病人安全因素等，我们在制定该指标时总结了以往护理质量中存在的主要问题、参考了相关的指南及专科护理著作，咨询了专家意见，并进行临床调研，最后形成了具有专业特色同时全面涵盖吞咽障碍护理内容的专科护理指标，重点突出，体现了专科疾病的特点，同时该评价指标可指导责任护士根据病人病情落实护理措施，针对性强且具有实际操作性。为了让全科护士能更牢固地掌握吞咽障碍病人的护理，我们结合评价指标的要求，设计了系列的培训课程，内容涉及对指标的解读、吞咽障碍相关理论及操作示范，培训后进行了考核，使全科室的护士能全面掌握吞咽障碍病人的护理，规范了护理专业行为，体现出专业内涵。专科护理质量评价指标的建立也使护士对管理目标更明确、行为更规范。专科护理质量指标实施过程中，护士为完成和达到相应指标，完善了精确床头抬高高度的标尺，方便护士测量床头抬高高度；设计了陪护教育提示卡悬挂于床头，责任护士见到该提示卡能立即明白该病人及照顾者应该施行的健康教育重点，保证了健康教育的针对性；制作了吞咽障碍病人口腔操健康教育卡，指导病人训练时病人一目了然，能直观且较快地掌握相应内容；利用“317护”平台，制作了多项健康教育内容，定期向病人或照顾者推送，病人的依从性提高，健康教育的效果明显改善。
〔关键词] 心理健康教育；课程化；管理；评价
〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684（2011）04-0004-04
心理学家荣格早在20世纪中叶就告诫世人要警惕心理疾病这一人类最大的敌人，而将心理健康教育引入学校教育可以视为是对此警告的一种回应。从1999年教育部13号文件颁布以来，心理健康教育在学校内获得了长足发展，截至目前，课程化已成为心理健康教育的一种新发展趋势，并引发了一系列热议、争论和辨析。
一、心理健康教育的课程化进程
回顾心理学科的历史发展和我国中小学心理健康教育的实践推进，笔者认为，心理健康教育的课程化既是一个显性的发展趋势，又是一个充满矛盾和争论的过程，还将是一个长时段的发展经历。课程化进程要想趋于平稳，管理与评价是必须要涉及的两个重要层面，而这也恰恰是当前的课程化进程中并未受到重视的。
（一）心理健康教育的课程化建设成为发展趋势
近些年来，心理健康教育的课程化成为区域研究和推进心理健康教育的重要形式，这主要表现在两个方面：一是通过研究，逐步界定相关概念，并移用课程的基本要素来分析心理健康教育的目标体系、结构框架等重要组成部分，即试图基于理论去描摹心理健康教育课程化的应然状态；二是区域和学校通过实验，探索课程化的实施阶段和相应措施，即试图通过个性化的实践，探索在不同条件和环境下心理健康教育课程化的实然状态；三是有的区域通过文件提出了课程建设要求，即进行课程化的制度保障建构。
为使描述系统易懂，笔者将上述三种状况分别称为心理健康教育课程化的理论研究、实践推进和制度构建。
先来看理论研究部分。有的研究者认为，心理健康教育课程是由一系列主题鲜明的相对独立的课程组成的，课程化能够使课程从学生的心理发展特点及实际出发，通过精心设计的课程方案有针对性地提高学生的心理能力，使之学会处理成长过程中的各种问题，发挥潜能，促进人格的完善（张微，郑梦涵，2009）。也有研究者呼吁，要通过行政手段，大力推广心理健康教育的课程化（李黎，2010）。还有研究者对心理健康教育课程的设计原则进行了详尽分析，明确提出：心理健康教育课程的发展性目标应侧重于学生心理潜能的开发和心理素质的培养，帮助学生自我完善，促进他们健康成长；预防性目标是帮助学生及时发现自己在学习、生活和成长中的心理问题，使其懂得如何去改变和纠正不健康的心理，达到良好的社会适应；培养学生具有正确的自我意识，能对学习和人际关系作出适应性调整，具有独立自主的能力，建立正确的人生观和适当的生活方式（邓如陵，2006）。
再来分析实践推进部分。有的学校在实施新课程、推进国家课程校本化的过程中，初步形成了心理健康教育的课程设置（余永范，开元学校，2010）。有的部门，如辽宁大连市西岗区教育局认为学校心理健康教育课程开发与实施已成为必然要求，重视加强学生心理健康教育，培养学生良好的心理品质、健全的人格，是社会发展的必然；并明确提出“关注每一个学生的发展”的核心理念，将“微笑每一个、智慧每一个、个性每一个”作为共同的价值追求，在小班化心理健康教育领域中架构起以合理有效开发心理潜能为发展方向，以情感教育激活每一个学生的心理、提高学习效能为诉求，以多元智能活动为途径，以培养快乐、自信、健康的学生为主旨的小班化心理健康教育课程体系。有的学校以校本课程的形式来开发和实施心理健康教育，纳入课表，规定课时（江苏昆山市高科园小学，2008）。
明确提出课程化制度构建的地区较少，其中有北京市等。如北京市《加强未成年人思想道德教育工作行动计划》（2005~2010年）明确提出“要加强中小学心理健康教育课程、教材、教法的研究，并将心理健康教育贯穿于各学科教学之中。积极创设条件，开设心理健康教育活动课或选修课。”
理论研究、实践推进和制度构建的三头并进，使得心理健康教育课程化成为一种发展趋势。
（二）课程化建设过程中彰显的种种问题
尽管课程化成为发展趋势，并在研究、实践和制度方面取得了长足发展，但在建设进程中仍然存在很多问题。
第一，心理健康教育的价值定位依然模糊。尽管文件已经明确，不能以德育来代替心理健康教育，也不能以品生、品社等学科进行替换，但是心理健康教育的独立价值领域到底是什么？它在学校教育中的存在空间和呈现形式应该是什么样的？这些问题目前并没有得到明确。如有的研究者就提出，心理健康教育在实施过程中应该是价值中立的，只关涉学生的实际心理状态和心理活动，而不关涉价值观的导入。有的研究者则有针对性地提出，心理健康教育不应仅仅传递一般的心理健康知识，同时也要传递国家和民族的核心价值观，重视积极正确的传统价值观的传递。
第二，心理健康教育在很多学校依然处于边缘化位置。因缺乏相应的管理和监督体系，很多学校对心理健康教育重视不够，有方案不执行，有目标不落实，敷衍了事，即便安排了固定课时，也经常被占用，师资变动快，敲边鼓不深入，随意性强，尤其在初、高中，更是被淹没在考试导向的学校教育氛围中。
第三，心理健康教育总体目标严重削弱。教育部《中小学心理健康教育指导纲要》明确规定，心理健康教育的总目标是：提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。这里明确提出了四个关键词“提高”“开发”“培养”“促进”。但在实际操作中，很多区域和学校仅仅关注已经产生了心理疾病或者心理障碍的学生，体现的关键词是“查找”“矫正”“干预”和“排解”。这就严重削弱了心理健康教育的总体目标。
第四，部分区域心理健康教育的学科化倾向依然突出。有的地区以国家课程的学科建设模式来引领当地的心理健康教育，旨在构建学科取向的课程体系，强调系统严密的学科知识体系和大一统的教学目标。这样一来，势必难以顾及个体发展的差异性和需求，学科化倾向伴随的是知识化教学，这种方式明显违背了心理健康教育的基本性质，即心理健康教育课程应以个体发展取向为主，以活动为中介，通过让学生参与、体验与感悟，认识自己，并极大地调动学生的主动性。
第五，实施中的注入式依然突出。有些学校授课形式主要是班级授课式，教学中的注入式依然突出，即便设计了活动，但由于教师的过分主导，学生只能围绕预设的目标转，配合活动的进行，并没有真正调动学生内在的兴趣和力量，即通过不断的察看和反思，来预防、克服和排解心理问题，开发心理潜能。
造成上述问题的成因很多。心理健康教育的课程化有着一般性课程建设的共性，从课程出发细致分析上述问题的话，笔者发现，有些问题是因为当前对课程管理和课程评价的忽视而导致的。
二、心理健康教育课程管理的基本内容和作用
虽然一个良好的课程管理体系是课程设计、开发、实施等层面能够有效衔接、顺利实施的重要因素，也是课程从文本化的标准或者《纲要》到一线实践减少课程衰减的重要保障，但是在课程建设过程中经常被形式化或者忽视，因此，有必要对心理健康教育课程管理的基本内容和作用进行界定和描述。
心理健康教育课程管理主要指向制度、目标、规程、行为、环境，其作用应该包括如下几点：
（一）制度体系的健全化
制度体系的健全化主要包括两个部分：一是制度文本的制定与下发，设置明晰的管理框架；二是构建市、区、校分工合理、职责明确的管理体系。《北京市中小学和职业学校心理健康教育工作纲要（试行）》中明确提出：市教委进一步加强和完善北京市心理健康教育中心建设，充分发挥心理健康教育专家指导委员会的作用，统筹规划北京市中小学和职业学校心理健康教育工作，制定中小学和职业学校心理健康教育工作的培训方案及考核办法，并定期到各区县及学校进行指导；各区县教委必须加强对心理健康教育工作的领导，有专人负责。各区县要成立心理健康教育中心，要配备专职人员，并有专项经费；学校要建立由校领导负责，有关职能部门参与，专（兼）职心理健康教育教师参加的学校心理健康教育管理机构。
（二）课程目标的明确化
心理健康教育课程的预设目标是课程化建设的重要前提，也是课程管理的重要参考和依据。教育部《中小学心理健康教育指导纲要》中提出心理健康教育的总目标和具体目标，但这并不能直接挪用为课程目标，各区域还应该对总体目标和具体目标进行解读和细化，建立起符合本区域教育现状的课程目标体系，从而使得课程管理有参考和依据。
（三）工作规程的明晰化
有了制度框架和目标体系，下一步就要有一个明晰化的管理工作规程。一个明晰的管理工作规程主要包括管理对象的概念界定、价值领域确定、管理的基本任务和实施方式等，是保障心理健康教育工作能够有效运行的保障性制度和规范。
（四）教学行为的科学化
心理健康教育与其他专题教育不同，有一门积淀深厚、框架齐全的心理学学科作为依托，这使得它有了相对独立的学科价值和意义。比如美国设置有关社会学、心理学课的公立学校高达77.1%，一些学校在社会学科的选修课中开设了心理学课，如《心理学入门》《文学心理学》《普通心理学》等，这些选修课一般在11、12年级开设。英国中小学也为学生开设了《社会与个人发展》的心理健康教育课程。但在中小学的教学实施过程中，允许心理健康教育有学科关注，但绝不能学科化。心理健康教育课程的教学不是心理知识的传授，而是培养学生积极向上、健康的心理体验，重情感目标。教学行为的科学化就意味着心理健康教育的实施要符合情感目标的实现路径和方式方法。
（五）设施环境的改良化
实施环境也是课程管理的一个重点，因为心理健康教育的课程化进程中实施方式和手段非常丰富，既有隐性课程，也有显性课程，既有课堂教学、讲座，也有辅导报告、个体治疗，还有学科渗透，这就需要一定的设施环境来支持和促进。特别是隐性课程，因为它需要借助环境来实现育人的目标，对设施和环境有一定的要求，如展板、标语、学生相关作品的摆放等要有艺术性和美感，让学生在心理放松和愉悦的状态下有所收获。
三、心理健康教育课程评价的主要内容和作用
课程评价是课程建设的核心环节，也常常是课程发展的掣肘因素，因为它常常被忽略。教育部《中小学心理健康教育指导纲要》对管理有寥寥数语的描述，但并未涉及评价。《北京市中小学和职业学校心理健康教育工作纲要（试行）》对评价有些描述和规定，后面将详述。从课程角度出发，课程评价主要包括对课程本身的评价和学生评价，前者包括对课程规划、课程目标、课程内容、课程实施等层面的评价；后者包括学生对课程目标达成情况的评价。
（一）基于制度文本和教育环境，尝试构建区域心理健康教育课程的评价标准
如果将心理健康教育作为一门课程来规划、开发和实施，那么需要有自己的科学的评价标准，以增强心理健康教育课程的实效性。
这里提到的所谓制度文本是指国家颁布的相关文件，所谓教育环境是指当地的教育实际。教育部《中小学心理健康教育指导纲要》明确提出按照“积极推进、实事求是、分区规划、分类指导”的工作原则，划分三类区域：大中城市和经济发达地区，有条件的城镇中小学和农村中小学，暂不具备条件的农村和边远地区，分类推进中小学心理健康教育。这就客观决定了各地心理健康教育的推进方式和程度是不一样的，因此，课程的评价标准也有所差异。
有的学者提出基于增强心理健康教育规范性和科学性的需要，要设立评价标准。心理健康教育课程要以指导纲要为评价蓝本，并从目标取向、学生对待、运作形式、师生地位等八个层面提出了心理健康教育课程的评价标准（刘华山，2006）。也有研究者提出评价指标主要包括：心理健康教育机构和队伍的建设情况；心理健康教育活动开展情况及各学科课程渗透的情况；心理辅导室或咨询室的基本建设情况；心理辅导与咨询活动的开展情况；心理健康教育的科研情况；心理健康教育的实际效果等。同时，学校心理档案的建立与管理，学校心理健康教育的组织工作、校园环境建设，学校的心理氛围也应纳入心理健康教育工作评价的范畴（廖全明，2008）。《北京市中小学和职业学校心理健康教育工作纲要》（试行）中明确提出制定并逐步完善中小学和职业学校心理健康教育的考核标准与评估方法。考核评估应注重过程与结果相结合、定量与定性相结合、内部评价与外部评价相结合、单项评价与综合评价相结合，并设立了学校心理健康教育的评估指标。
笔者认为，从制度文本和教育环境出发，评价标准的设立应遵循两个原则：一是以《纲要》为依据，即评价标准必须由《纲要》所明确的目标、任务、内容、途径、方法延伸而来；二是要因地制宜，即根据当地所选择的心理健康教育方式和途径，构建与教育实际相符合的标准体系。
（二）基于课程类型的考量，利用现有课程评价与审批制度，严把内容关
目前，除了学校内部安排的各种媒体宣传和讲座以及各类咨询活动外，心理健康教育主要以地方课程和校本课程为载体得以实施。以北京市为例，北京市既有心理健康教育的地方教材，也有各学校自编的心理健康教育校本讲义（或校本教材）。地方教材方面，北京市有一整套的申报、受理、审查、批准、反馈地方课程教材行政许可审批制度，有明确而严格的审查标准；校本课程方面，北京市有较为成熟的学校规划、申报，区县教育行政部门统筹审核、备案制度。这两套制度体系不但涉及到了行政审核，也涉及到了内容评价。目前，北京市已启动课程改革固化成果（包括教材类）的评优工作，部分心理健康教育地方教材和校本教材可能会进入评优体系，这样一来，北京市心理健康教育课程内容这一关就形成了环环相扣的三套体系相互作用的现状，有力地保证了内容的科学性和适宜性。
（三）基于学校构建评价指标体系
学校是心理健康教育实施的最基本场所，一套清晰可操作的评价指标体系是学校规范实施心理健康教育的重要把手。
基于学校构建评价指标体系包括几个主要环节：一是要基于学校的心理健康教育课程类型，审读区域评价标准，并解读细化成本校的评价标准。二是初步确立评价指标体系，即将评价标准中的要素分类编入指标体系。三是进一步确定指标体系各级目标、子目标的权重，根据评价标准的重点对相关目标赋权重。四是试用与修订。评价指标体系完成以后，可以在某个年级或者班级进行小范围试用，以判断子目标是否合理，所赋权重是否科学，根据反馈对评价指标体系进行修订。五是确定、解读和培训。确定好评价指标体系后，需要有一个解读性文本供教师参考，而且相关的培训活动需要跟上，培训应主要涉及指标体系框架的形成、评价实施的基本方式及具体方法等。
（四）以过程性评价为重心
从课程评价的实施过程来看，课程评价可以分为起始评价、过程评价和结果评价三个部分。起始评价的主要任务是评价学生进入新的教学活动前的学习准备情况，目的在于准确把握学情；过程评价是课程实施过程中的评价，目的在于收集有关学生与教学活动的信息，经过分析来判定是否达到了预期的课程目标；结果评价则是指在一门课程结束或一个教学方案结束时所进行的评价，也被称作终结性评价。这三种评价的指向和服务对象不同：起始评价指向未进入课程的学生，服务对象是教师；过程性评价指向课程学习进程中的学生，服务对象是教师和学生；结果评价指向已完成课程的学生，服务对象主要是教师。
笔者认为心理健康教育的过程是学生知、情、意、行发展变化的过程，关注的是无数个瞬间中的学生，关注的是心理发展和变化脉络，因此，在评价中应该以过程性评价为重心。此外，心理健康教育的结果或者实施效果并不是在短时间内就能够明显表现出来的，过分关注结果，常常会失去最佳的评价时机。再者，心理健康教育有一定的随机性，在具体实践过程中有时会有一些意想不到的良好结果呈现，这个时候特别需要评价的跟进。
（五）要突出关注学生的自我评价
之所以单独提出要突出关注学生的自我评价，有两方面原因：一是目前基本达成共识的心理健康教育实施原则的引领；二是笔者对心理健康教育根本价值的解读。
心理健康教育的实施原则见仁见智，目前基本达成共识的原则有：主体性原则――充分发扬民主，尊重学生的主体地位和成长需求，调动学生的积极性，鼓励学生主动参与心理健康教育过程，在活动中独立思考、体验、感悟，使学生自助、自立、自强。发展性原则――学校心理健康教育工作的重点是帮助学生处理好在成长与发展过程中所面临的各种问题，做到以发展为本，预防为主，治疗为辅；学校应通过各种方法，使学生不断完善自我，促进他们的自我成长与发展。差异性原则――要关注学生的个别差异，及时了解和发现不同年龄和不同环境下学生的个别问题，将群体教育与个别化教育、疏导相结合，针对学生的不同问题，采取有效的辅导措施，使心理健康教育更具针对性和实效性。主体性也好，发展性和差异性也好，都切实说明了在心理健康教育实施过程中学生实际需要和发展的不一致性，覆盖全体学生的评价无法揭示个体的实际状况。在当前中小学班额较大的背景下，充分发挥学生的主观能动性，鼓励他们进行自我评价，成为迫切需要研究的课题。
说到底，心理健康教育的根本价值在于每一个学生能够成为心理健康、思维活跃的主动学习者和自我管理者。当一个学生真正对自己的学习负责，对自己的发展负责，对自己的行为负责时，他的主体性才能真正得到体现。主动学习、自我调控和管理都需要技巧和方法，而自我评价恰恰能提供这些。
当前，心理健康教育的重要性为越来越多的人所认同，心理健康教育的课程化作为一种尝试有了很有价值的探索，但是管理和评价因素的或缺却使得这些探索不够完善。我们应该将心理健康教育的课程化作为一个整体去研究和推进，弥补或缺的因素必将会使整个进程更加顺畅。
注：此文为教育部基础教育一司“中小学生积极心理品质调查研究课题”课程教学专题组阶段性成果之一。
参考文献：
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[6]邓如陵.论学校心理教育课程的设计原则与评价[J].教学与管理,2006,(11).
【关键词】中小学心理健康教育 评估标准 工作成效评估
一、各省市心理健康教育评估标准的比较
中小学心理健康教育评价是人们按照一定社会的性质、教育方针和教育政策所确立的教育目标，对所实施的各种教育活动的效果及学生学习质量和发展水平进行科学的判定。为全面推行素质教育的开展，各省市响应上级号召，开展中小学心理健康教育，并制定了中小学生心理健康教育评估标准。本研究针对国内12个省市的中小学生心理健康教育评估标准，从中小学心理健康教育的机构设置、师资队伍建设、工作开展状况、工作成效评估四个方面入手，进一步对这四个标准细化，如机构设置又细化为：领导重视、有工作计划、设心理咨询室、有基本设备、专项经费五个指标，按各指标完善程度分别记分，具体方法为：在各省市中小学心理健康教育评价标准中若无某项指标就记为0分，若有某项指标则按标准中提到过、标准要求一般、标准要求较完善、标准要求完善分别记分为1分、2分、3分、4分。
1.中小学心理健康教育机构设置的比较
中小学心理健康教育机构设置包括领导重视、工作计划、设心理咨询室、有基本设备、专项经费五项指标，根据各省市的资料对其进行评分，评分结果如表1所示。各省市在心理健康教育机构设置方面存在不同程度的差别，上海、浙江等地比河南、陕西、吉林对“机构设置”这一标准的要求要高；各省市心理健康教育都引起了学校领导的重视， 12个省市中除河南和南京外都将有心理将康教育计划作为机构设置中的一项指标。在上海学校有明确的心理健康教育计划，并纳入了学校总体规划。在心理咨询室建设这一指标中，上海、南京、大连、浙江提出了明确规定，要求有专用电脑、办公桌、电话、收音机等，还需配有图书、各类心理量表等。而北京、武汉、河南、陕西则未将心理咨询室建设作为一项评估指标，；此外，上海明确规定“学校财政预算中又有满足工作需要的专项经费，且确保经费到位。”而在南京、大连、吉林的中小学心理健康教育评价标准中并未将“专项经费”作为一项评价指标。
2.中小学心理健康教育师资队伍建设的比较
中小学心理健康教育师资队伍建设包括有专兼职教师、对专兼职教师的培训、对全体教师的培训、团队干部培训四项指标。如表2所示：上海、广东、北京、南京在师资队伍建设这一标准中的得分要求比其他地区高，其中广东省将取得心理健康教育教师的资格分为三个等级，要求各镇以上学校有“A级证书”教师一名以上，中小学以上学校至少每校有“B级证书”教师2人；60%以上中小学有“C级证书”教师3—5人，校长、主任、团队干部基本上都参加过培训；在有专兼职教师这一指标中河南、陕西的中小学心理健康教育评估标准中只提到要有专兼职教师，但没有人数限制，其他10个地区都对专兼职教师的人数有各自的限制；武汉、大连未将对专兼职教师的培训作为一项评价指标；此外，在全体教师的培训这一标准中上海、北京、天津等地每年都举行1—2次对全体教师的心理健康教育讲座，在教师团队化建设方面，南京要求建立一支以思想政治课教师、班主任和团、共青团、少先队干部为主体，专兼职心理辅导教师为骨干的心理健康教育教师团队；而天津、陕西、重庆、浙江的教师团队中主要是专兼职教师和班主任。
3.中小学心理健康教育工作开展状况比较
中小学心理健康教育工作开展包括课程保证、心理健康教育宣传活动、咨询室定期开放、各学科教学中渗透心理健康教育的情况、对家长和学生的讲座情况、有无研究课题、家校之间的沟通情况、心理档案的建立情况八项指标。如表3所示：浙江、广东、北京、南京在中小学心理健康教育工作开展状况这一标准中得分较高。浙江省除要求学校更具专项计划开设心理辅导课，每班每学期不少于5节外，还对心理辅导课的内容作了校本课程的要求；北京、上海等地则只要求每班每学期不少于5节的课程，天津和吉林则未将这一指标纳入评估体系之中；在心理健康教育宣传活动中，上海、南京开展了多渠道、多形式、多媒介的宣传活动，并设有学生心理健康教育的社团组织，开展多种形式、内容丰富的活动。在上海、广东学校还开办了心理健康教育网，并有心理健康教育专业人进行网络咨询及维护更新。
4.中小学心理健康教育工作成效比较
心理健康教育工作成效评估包括有定期的工作总结、学生对心理健康教育工作的评价、学校有无心理健康教育的咨询记录、是否重视校园心育氛围、是否重视教学的实效性、心理健康教育是否取得一定社会影响并为其他学校提供示范作用。如表4所示：各省市对心理健康教育工作所取得成效的评估都不够重视，天津、重庆、河南、陕西在中小学心理健康教育工作成效评估标准中提出重视校园心育氛围；重庆、武汉提出心理健康教育教学要有实效性。除此以外，各省市对心理健康教育工作总结、学生对心理健康教育的评价、有咨询记录、校园心理健康教育氛围、教学实效性、产生社会影响并为他校提供示范作用这几项标准都没做出要求。
二、从评估中体现的评价机制存在的问题
1.评价标准差别大
从地域上看，各地区的中小学心理健康教育的普及情况各有不同，评价标准也因地而异。中小学健康教育工作开展得比较好的地区都分布在省会城市和东部沿海地区，在城镇农村等西部偏远地区，心理健康教育工作开展的极为缓慢。
2.教师队伍的评价标准仍需完善各地并没有对学校交流学习提出明确的指向性引导，对教师的进修和培训的具体要求也依然未作说明。中小学校心理健康教师在学校中人员较少，充当着孤家寡人的角色，且心理健康教师本身就比其他教师相比要面临更多的烦恼，解决更多矛盾，更容易有职业枯竭感。除了心理教师自身要积极的自我调节外，学校对于心理教师的保护就显得非常必要。
3.中小学心理健康教育评价缺乏全面性
中小学心理健康教育评价机制由心理健康教育机构设置、心理健康教育师资队伍建设、心理健康教育工作开展情况和心理健康教育工作成效评估四项构成，相对于“心理健康教育工作成效评估”这一指标，前三项指标受到了各省市的重视，但各标准中的具体评估指标还存在差异，如附表1所示，在心理健康教育机构设置中的专项经费和从事心理健康教育所需基本设备这两项指标中，各省市存在差异。
关键词：积极心理学；职业院校；学生管理
积极心理学起源于20世纪30年代，主张通过对人类自身积极力量的开发和应用，来发掘人类维护自身心理健康的潜力，进而帮助人们变得更美好、更健康，促进人们生活幸福、社会和谐。积极心理学致力于个体积极人格、群体组织系统和主管积极情绪体验三个方面的研究。职业院校在积极心理学视角下开展学生管理工作，有助于学生进行合理的自我发展规划，更好地处理人际关系、适应学校生活，从管理者角度来说，基于积极心理学视角开展学生管理工作，有助于工作效率的提高。此外，积极心理学还可以帮助学生预防心理疾病，培养其积极的学习品质。
一、职业院校在学生管理工作中存在的问题
（一）评价标准单一，忽视了学生的多元化发展
根据加德纳的多元智能理论，每一个学生都有自身擅长的智能优势，学校教育应当关注并促进学生的多元化发展，关注学生的个性发展。为了求稳求安全，避免校园事故的发生，绝大多数的职业院校采用的都是“好学生”的评价标准，顺从听话、守纪律即为好学生，这极大抑制了学生的个性，在教育过程中所采取的“一刀切”教育方式与促进学生多元化发展的教育理念。积极心理学认为，学校应当关注学生的优点，培养学生的美德和社会责任感。但是当前职业院校单一的评价标准，不仅导致了评价的片面性，也不符合职业院校学生的心理发展特点，不利于学生的成长和成才。
（二）职业学院校学生管理工作的内容单薄、形式单一
德育工作是职业院校学生管理的重要组成部分，更是开展学生管理工作的有效途径。但是，实际的德育工作目标宽泛、内容空洞，严重脱离了学生的生活。在实际的教学中，教师关注的是完成教学任务，而不是通过丰富教学内容、拓展教学形式来帮助学生达成教育目标，教学效果微乎其微，学生管理工作仍然以“监管”为主。
（三）职业院校心理健康教育目标有所偏离
心理健康教育也是职业院校学生管理工作的重要组成部分，但是，很多职业院校的心理健康教育多采用的消极心理学模式，关注点总集中于学生的心理问题、生活问题、学习问题上，心理健康教育的目标是要为学生解决各种心理问题，也就是说，职业院校总是从学生的心理缺陷出发来开展心理健康教育，忽视了学生潜能的挖掘和积极心理品质的培养，心理健康教育工作由此陷入片面化。
二、积极心理学视角下做好职业院校学生管理工作的策略
（一）构建多元化评价标准，促进学生全面发展
职业院校的学生渴望个性获得发展和渴望自由发展，处于青春期的他们，由于叛逆心强，每个学生都有自己的性格特点。因此，职业院校需要构建多元化的评价标准，关注学生的多元智能，改变以往单一的“好学生”评价标准，将发展性评价和终结性评价相结合，并将学生的自评、互评加入到评价中来，着眼于学生的优点，帮助学生发现自我优点、改正缺点，不断超越自我，获得全面发展。
（二）营造积极的教育环境，建立积极的教育管理系统
环境是一双无形的手，时刻影响着生活在其中的人，职业院校要想做好学生管理工作，就必须营造一个积极的教育环境，利用一切可利用的资源，挖掘学生的潜能，促进学生的身心健康发展。此外，学校还需要构建积极的教育管理系统，做好每一项学生管理工作。这需要管理者树立积极的管理意识，教师树立以人为本的教育理念，关注学生的优点，以发展的眼光看待学生，从积极心理学的视角开展心理健康教育，在帮助学生克服心理障碍的同时看到学生心理发展好的一面，积极开发学生的潜能。德育教育要联系学生的实际生活，通过组织学生体验生活、进行社会考察、实地参观等途径做好德育工作。
（三）为学生提供积极的心理体验
帮助个体获得积极情绪体验是积极心理学的主要目标之一，因此，职业院校在学生管理工作中，需要为学生提供积极的心理体验，帮助学生养成积极的心态，敢于面对过去、乐观迎接未来。职业院校的学生身上也潜藏着优秀的品质，只是还未被挖掘出来，基于这一点，学校在开展学生管理工作的时候需要帮助学生挖掘自身潜力，获得积极的心理体验，避免利用外部制度来打压、管制他们，更不能嘲讽他们。在日常的学习中，首先要与学生共同制定向上的规章制度，营造一个积极的学习氛围，多与学生沟通、交流，挖掘并表扬学生的优点，帮助他们获得积极的心理体验。
三、结语
职业院校从积极心理学视角出发，采用“积极模型”开展学生管理工作，不仅有助于学生管理工作的顺利进行，也能够让学生受益终身。
参考文献：
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[2]田静,陆春庚.积极心理学视野下教师自我完善能力的培养研究[J].江西科技师范学院学报,2011(4):97-100.
1.多元智能理论简介
哈佛大学教授霍华德?加德纳教授于1983年提出多元智能理论，这个理论认为：智能是“在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和社会所需的有效产品的能力”，智能不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力整合，而是相对独立、相互平等的八种智能：语言、数理逻辑、音乐、空间、身体动作、人际交往、自我认识、自然观察等。每个人都同时拥有相对独立的八种智能，只是这八种智能在个体身上以不同的方式、不同的程度组合，使每个人的智能各具特点。更多更新的研究对加德纳的理论进行了补充，认为人的智能不仅仅只有这八种，可能是九种、十种，甚至更多。而这个理念告诉我们，每个人都是多元的、与众不同的，每个人都可以找到属于他们自己的优势，通过挖掘和发展个人的优势智能，可以促成一个人的成人、成才。
2.心理健康教育课堂中的多元评价体系
心理健康教育的总目标是提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。而多元评价体系的建立，是为了更好地实现这些目标而服务的。
心理健康课堂中的多元评价体系的构建，要从以下几个方面入手：（1）以多元智能理论作为理论指导；（2）以具体而多元化的教学目标作为评价内容；（3）设置多元的评价主体，一改以往的单一的师对生的评价；（4）建立多元的评价标准；（5）采用多元的评价方法进行评价。由此来建立心理健康教育课堂中的多元评价体系，从而进行有效的多元评价，促进学生客观地认识自我和他人，更好地发展自己。
二、心理健康教育课堂中如何进行有效的教学过程评价
1.评价内容的多元化
心理健康教育课堂中对学生进行评价的内容是丰富多样的，既评价学习结果，又评价学习活动的过程和发展；既评价学生学习的能力、知识和水平，又评价学生在学习活动中表现出来的情感、态度、精神气质和创造天赋等；不仅关注学生多方面的潜能，更关注学生未来发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，开拓创新。
具体来讲，心理健康课堂的评价内容有基于学生对心理知识掌握的评价，评价学生的语言表达能力、逻辑思维能力、理解能力、理论联系实际能力等等；有基于心理活动的评价，评价学生对活动的参与度、对活动的理解和感悟、对规则的适应和服从、领导能力、与人合作能力、人际沟通能力等等；有基于课堂组织的评价，评价学生的学习态度、集体感、自我控制能力、班委的领导能力、组织管理能力等。
根据这些多元化的评价内容，就要求心理健康教师在教学过程中，时刻关注学生的状态与反应，抓住有价值之处，及时反馈、评价。
2.评价主体的多元化
以往的评价主要是以教师对学生的评价为主，难免有所不足。多元评价提倡的是多元化主体，评价包括教师评价、学生自评和互评、学生与教师互动评价等等，提倡在进行“师生评价”时更要加强“生生评价”，指导学生学会评价，促进学生的发展。学生对学生的评价可以有多种形式，（1）以小组为评价主体，可以进行小组互评、小组自评、小组评个人；（2）以个人为评价主体，可以进行个人互评、个人自评、个人评小组。可以根据具体的课堂情况设置不同的评价主体。
3.评价标准的多元化
在进行多元评价的时候，教师必须以教学目标为依托，根据不同评价对象的具体情况，设置不同的评价标准，激励所有学生树立信心，使其在各自原有的基础上有新的成长。
全面发展并不意味着平均发展，每个学生各有特点，简单划一的评价标准很难适应客观实际需求。因此，评价标准既要有以课程目标为参照的统一标准，又要有以学生的纵向发展为参照的个人标准，两者相辅相成，共同对学生的学习状况进行评价。根据学生的差异和最近发展区，设计不同层次的标准，进行以人为本的评价，使不同水平的学生都能体验到进步与成功的喜悦。
4.评价方法的多元化
要让心理健康课堂过程中的评价有效，就要求教师设置适当的评价环节和活动，营造良好的评价氛围，应用实用的评价方法进行评价。现列举一些在心理健康课堂中常用的评价方法。
（1）成长记录袋
成长记录袋是收集学生在心理健康课堂上的点点滴滴，例如课堂作业、心情日记、他人反馈等等，通过设计一些具体的栏目，让学生根据小栏目自定目标、自选形式、自组内容，逐步培养学生的反思能力和独立性。
（2）自我展示或反思
让每个学生自我评价在课堂活动中的表现，说出自己满意之处和不足之处。这样学生可以充分地畅谈自己参与活动的体验、经验和教训，自由地交换意见。
（3）优点轰炸
让学生对其他同学或其他小组的表现进行积极评价，挖掘他人的优点，客观地肯定他人。
（4）大家来找茬
对其他小组的表现进行评价，寻找他们表述中欠缺之处，被评价者可以进行适当的辩驳。
（5）观察员在行动
在小组中设置观察员，让观察员对小组的整个活动过程进行观察、记录和评价，在分享环节中，将观察记录展现出来。
（6）寻找“最”
让小组成员对自己小组的表现进行评价，推出小组中的几个“最”，“最”的内容可以让学生根据小组成员的具体表现来评定，比如，最有人气、最聪明、最理性等等。
（7）活动报告
儿童肠道疾病有很多种，以内科肠道疾病为常见，如肠炎，肠炎多由病毒（如轮状病毒、犬瘟热病毒、犬细小病毒等）引起，也可能是有细菌（如大肠杆菌、沙门菌、耶尔森菌等）引起，或是由寄生虫（如鞭毛虫、球虫、弓形虫、蛔虫、钩虫等）引起。久而久之会患儿会出现便血、腹涨、腹泻、呕吐、脱水，部分患儿会有发热现象[1]，严重影响了患儿的身体健康，由于多数患儿家长对这些常见疾病没有一个正确的认识，且欠缺科学的育儿知识，致使患儿病情延误，本院针对患儿这些常见的肠道疾病，对患儿监护人进行健康教育的加强，并将结果报道如下。
1资料与方法
1.1一般资料 选择2015年1月～4月本院收治的肠道疾病患儿106例，实验前对患儿进行全面的检查，排出其他疾病的干扰，其中男61例，女45例；患儿年龄1.2～5岁，平均年龄（3.4±0.7）岁；病毒性肠道疾病患儿34例，细菌性肠道疾病患儿47例，寄生虫性疾病患儿25例；患儿的监护人均受过高中以上的教育，且无精神疾病史。将患儿随机分为对照组与实验组，每组53例，保证两组患儿在性别组成，年龄及病情等方面上无显著性差异，即P>0.05，具有可比性。
1.2方法 护理人员向对照组患儿监护人简单介绍患儿情况，并根据患儿情况给予护理。实验组患儿在对照组的基础上加强对患儿监护人的健康教育，具体方法如下：①通过多种渠道详细了解患儿的家庭环境、经济情况、监护人的文化水平及他们对知识的渴求度，以便于医护人员用最好的方法取得患儿监护人的信任，建立良好的医患关系。②对患儿的身体进行全面的评估，向监护人详细介绍患儿的情况，并普及相关疾病的知识，让他们对患儿的病情有一个感性的认识，调整好心理状态，以便于配合医护人员积极治疗疾病，避免监护人过于紧张患儿，导致心理疾病，或是过于忽视疾病知识病情延误。③采取多种形式进行健康教育，除直接与患者沟通外，还可以通过发放健康教育手册，开展健康教育课程，利用光盘视频等方法对疾病的细节进行讲解，如如何保证饮食卫生，如何减少患儿接触病原体的几率。④对患者进行随访，了解患者对肠道知识的掌握情况，观察患儿的病情，并根据患儿的情况调整监护人的护理方法。并积极反馈监护人在护理方面的问题，做到有问必答，有错必纠[2]。
1.3评价标准
1.3.1 2个月后，根据国际通用焦虑自评表对两组患儿的监护人进行评分，分值为0～100分，分值越高，焦虑越重；再对监护人进行问卷调查，评价他们对肠道健康知识的掌握度与对健康教育的满意度，分值均为0～100分，分值越高，对肠道健康知识的掌握度及对健康教育的满意度越高[3]。
1.3.2将病情恢复情况分为3等：①治愈：患儿的腹痛、腹胀、腹泻、发热等症状完全消失；②好转：患儿的腹痛、腹胀、腹泻、发热等症状略有好转，但并未完全消失；③无效：患儿的病情并未有好转，甚至加重。有效率=（治愈+好转）/n×100%[4]。
1.4统计学方法 运用SPSS 17.0软件对两组的实验结果进行统计并分析，计量资料采用t检验，计数资料采用χ2检验，检验水准为α=0.05（双侧检验），检验两组实验数据是否具有差异，以P
2结果
2.1两组患儿监护人的焦虑值、健康知识的掌握度与满意度比较 根据1.3.1项的疗效评价标准对两组患儿监护人的焦虑值、健康知识的掌握度与满意度进行比较，发现实验组监护人的焦虑值明显低于对照组，且健康知识得分及满意度明显高于对照组，两组结果具有显著性差异（P
2.2两组患儿的病情恢复情况比较 根据1.3.2项的疗效评价标准对两组患儿的病情恢复情况进行比较，发现实验组患儿的病情恢复情况明显优于对照组，两组结果具有显著性差异（P
3讨论
