1.幼儿教育观念落后夏河县作为西部民族地区，不仅在经济发展上与其他地区有很大的差距，在文化教育上也是一样。学前教育对儿童的身心发展至关重要，对整个国家和民族基本素质的提升有重大影响［2］。尽管近年来随着九年义务教育的普及和政府的大力宣传，人们对教育的重视程度越来越高，但幼儿教育却被严重忽视了。大部分家长认为在幼儿教育阶段的学习无关紧要，再加上很多家长由于工作忙或其他原因，索性让老人来带孩子，而没有将孩子送进幼儿园，这种情况在农牧区更为普遍。
2.农牧区留守儿童较多随着社会经济的发展，在农牧区许多人放下农活，分季放牧，走上了外出打工之路，“空巢家庭”在如今的夏河县非常普遍。这种情况下，许多孩子是由爷爷奶奶来监护，由于长辈对子孙的溺爱和自身的文化程度所限，并不重视孩子的教育。大多数监护人认为幼儿园阶段的教育无关紧要，孩子只要安全健康就行，因此在孩子的出勤和学习上放任自流，耽误了许多课程。众所周知，孩子们在幼儿园阶段性格的塑造及对学习态度的养成是非常关键的。在这种状态下，孩子们缺少与父母的相处与交流，并且放松了在幼儿园的学习，这对幼儿教育来说是非常不利的。
3.城乡教育资源失衡夏河县的乡镇按地理位置可分为南片五乡和大夏河沿岸乡镇，南片乡镇交通不便，气候恶劣，多为纯牧区，大夏河沿岸的乡镇相对较好，因此在幼儿教师的招聘与分配上一般都是愿意留在县城或公路沿线，南片工作大都属于“无奈之举”，因此在师资力量上造成城乡失衡。另外，在硬件设施和城市公共建设方面农村本来就处于劣势，广大农牧区孩子得不到与县城同样的教育资源，城乡幼儿教育硬件和软件上都是失衡状态。
4.农牧区丢失了自身的教育资源农牧区的幼儿园中对当地教育资源的开发基本处于空白，农牧区教师的业务素质不高，因地制宜的开发课程的能力薄弱［3］。照抄照搬发达地区的课程这一方法对农牧区并不适用，而且农牧区幼儿园在提高教学质量和水平上有着大量可发掘的教育资源。如何发挥自身优势，取长补短成为民族地区发展幼儿教育的重要内容。
5.幼儿教育环节中双语教学缺失双语教育在民族地区的施行已经趋向成熟，而在幼儿教育阶段的双语教育则明显不足，夏河县在幼儿教育阶段的双语教育则为空白，幼儿阶段对语言的学习至关重要且效果明显。作为一个以藏族为主体的民族地区，夏河县的幼儿教育阶段应开办双语教学，教师人员配备上应当多民族混合任教，学生多民族混合编班，为孩子营造一个良好的双语环境。
二、对夏河县幼儿教育的几点思考
1.转变落后的教育观念落后的思想观念严重影响了农牧区子女的学前教育问题，政府应通过各种措施来改变这种状况。重视广播电视这一渠道，用新闻广播等方式加强义务教育的宣传，引导群众学习、了解义务教育法和国家义务教育的方针政策，让老百姓意识到学前教育的重要性，认识到学前教育是为子孙后代的长远着想，为孩子们创造必要的学习条件。
2.加强对留守儿童的关注农牧区的留守儿童是一个不可忽视的群体，必须加大对留守儿童的关注力度。在日常的教学过程中，教师应对留守儿童给予更多的关心和照顾，注重与他们的互动交流，使留守儿童在幼儿园阶段身心健康，体会到学习的快乐。
3.加大投资和政策倾斜的力度，促进城乡教育资源达到相对平均要达到城乡教育资源的相对均衡，就需要加大对农牧区幼教事业的投资力度，地方政府应做到相应政策的倾斜。首先，要加大农牧区幼儿园硬件设施的投资，对农牧区给予相应的学费减免或生活补助等;其次，要吸引更多的优秀教师到农牧区任教，适当增加农牧区教师的薪资水平，提高教师的工作积极性，让他们以更高的热情投入到教学工作中去。
4.结合自身优势，开展特色教学夏河县的农牧区有着巨大的本土资源，如草原和田野就是县城和其他地区所不具备的条件，应当充分发掘这些本土资源，开展农牧区的特色教学。可定期带领孩子们到草原感受大自然，画画、观察动植物。另外，教师可以开展种植、养殖等一系列活动，培养孩子们的学习兴趣和积极性。教师也可根据实际情况变换课堂内容和授课方式，促进农牧区幼儿教育的全面发展。
1.幼儿教育作为公共产品需要国家进行投入从公共产品的角度入手，幼儿教育既具有公共产品的部分特性，又兼具私人产品的部分特征，则理论上来讲幼儿教育应当属于准公共产品。在一定条件下，幼儿教育的受教育者的增加并不会影响和排除其他人接受同样的教育服务。然而，当受教育者的数量超过一定上限后，教育质量受到影响，并且不愿支付费用的受教育者会被排除在外，幼儿教育非竞争性特征减弱，竞争性特征明显增强。幼儿教育具有明显的正外部效益，幼儿教育对幼儿个体、家庭，以及他人、社区、国家与社会，都具有明显的促进作用。这些正外部效益很难有私人产品的价格体现，对私人幼儿教育市场的供需双方产生消极的影响。因此，国家必须确保财政支持幼儿教育的发展，以财政支持托幼机构和幼儿家庭，提供幼儿教育。
2.人力资本理论支持国家投入幼儿教育舒尔茨明确人力资本的概念——即通过教育、培训和医疗保健等投资而形成的资本，教育投资是人力资本投资的主要部分。目前基础教育与高等教育是教育投资的主要方向，而幼儿教育却备受忽视。佩里学前教育研究计划(PerryPreschoolProgramStudy)是美国最早启动也是最有名气的幼儿教育长期效果研究项目，对一名3-4岁儿童投入的幼教成本为12148美元，儿童成长到27岁时，政府可节省的成本为19162美元，投入回报率高达1:7.16。政府对幼儿教育投资的社会收益远远大于成本，是高回报的公共投资。幼儿教育投入是社会回报率最高的投资，教育阶段越低，教育的社会贡献率就越高，社会和国家获益就会越多。由此，国家将公共财政支持幼儿教育将获得更高的社会收益。
二、我国幼儿教育投入的现状
1.幼儿教育整体投入不足教育经费是发展教育的前提，其主要来源是政府投入。我国用于发展教育的投资严重不足，教育经费只占世界教育经费的1%，却被用于占世界20%的教育对象。在这1%的公共教育经费中，只有大约1.3%被用于幼儿教育。由此可见，我国对于幼儿教育的财政投入水平极低，幼儿教育处于政府财政投资结构的边缘，没有得到应有的重视。
2.幼儿教育投入不均衡由于区域经济社会发展水平的不平衡致使区域公共教育投入的分布也不平衡。导致这种现象出现的原因除各级政府基础教育投入规模不均外，还受长期的教育政策目标的制约。幼儿教育各地区财政投入不均，主要体现在城乡间和地区间幼儿教育投入不均衡：城乡间财政投入和教育资源配置比率严重失衡；我国的东部的幼儿教育投入高于中部和西部地区。
3.幼儿教育投入经费使用效率低下我国将有限的幼儿教育经费投入到公立托幼机构，在于提高公立托幼机构的办园水平，形成对私立幼儿园的辐射和示范作用。但现实情况表明，得到财政支持的公立托幼机构并未发挥应有的辐射和示范作用，而是将较好的教育资源惠及举办单位内部职工的幼儿或者是家庭经济状况较好的幼儿，对于不是该单位的幼儿或者家庭经济状况较差的幼儿来说只能失去入园机会。并且公立托幼机构没有资源共享，在一定程度上造成资源的浪费。
4.幼儿教育机构乱收费现象频发在我国部分城市开始核算幼儿园的办学成本，制定政策，按保教成本收费。“成本分担”已成为幼儿教育收费政策发展趋势。家长让幼儿入读民办或者私立幼儿园，成本分担份额较大。幼儿教育属于非义务教育阶段，众多幼儿机构要求“分担成本”，赞助费、支教费、捐资助学费、兴趣班等诸多收费名目，令家长应接不暇，家庭对于幼儿教育的投入不断的上升。
三、幼儿教育投入机制的对策建议
1.转变传统观念，重视幼儿教育幼儿教育作为基础教育的重要组成部分，其普及程度、教育质量与后续教育发展息息相关。发展幼儿教育对提高教育质量、构筑终身教育体系有重要作用，发展幼儿教育是整个教育事业发展的必然要求。加强幼儿教育，提高基础教育的起点，从幼儿早期打破教育不平衡，是缩小社会差距和经济差距、提高国家经济竞争实力、具有前瞻性的战略决策。因此，国家和政府要转换观念，逐步将幼儿教育纳入义务教育的范畴，促进幼儿教育的均衡发展。
2.加大对幼儿教育的投入力度，注重投入均衡政府应对那些原本财政投入少且办园条件差的幼儿机构增加财政投入，适当消减原本条件较好的公办幼儿机构的财政投入，同时要确保幼儿教育资源的均衡分布。要不断健全以政府投入为主、多渠道筹集教育经费的幼儿教育投入机制，建立多元的投资模式，吸引社会资本投入幼儿教育，大力发展公办与民办相结合、正规与非正规相结合的幼儿教育机构。政府为民办幼儿教育机构提供财政、税收、土地等优惠政策，激发社会办学的积极性，扩大教育资源的来源途径。鼓励有条件的个人和团体捐赠幼儿教育机构，给予高度的精神奖励，对个人教育公益性捐赠进行大力的赞扬和鼓励。
3.加强幼儿教育投入的法律和制度保障政府应该加快幼儿教育独立立法的速度，积极制定幼儿教育发展的各项规章制度，从而保证幼儿教育能够按照其自身的规律和特点健康顺利地发展，并且能给影响幼儿教育发展的决策者、投资者、实施者等主体刚性约束力。明确幼儿教育的法律地位，明确各级政府和相关部门的责任范围，确立幼儿教育的投入机制，让整个幼儿教育事业运行和发展有法可依，依规律发展。
4.加强幼儿教育监管力度由于幼儿教育的特殊性以及目前我国幼儿教育发展的复杂现状，要求必须建立一个强有力的领导或协调机构，从事专业的幼儿教育管理工作，并对其发展状况进行有效的监督。设立幼儿教育专门管理机构，增派专职管理人员，建立健全幼儿教育管理网络。加强幼儿教育督导工作，而且把督导的重点放在督政上，确保政府的相关政策和法规都能够真正地贯彻执行，如有违反，要坚决追究其责任，拨乱反正。
20世纪后半叶，普及幼儿教育已经成为一种社会趋势，也成为世界许多国家教育政策的重要内容。
一、世界性的发展趋势：国家财政支持幼儿教育
19世纪中叶以前，幼儿教育一直是私人行为，但在20世纪逐渐发展成为公众的责任。国家介入幼儿教育成为一个世界性的发展趋势。政府介入幼儿教育的方式很多，制定政策、加强管理固然是重要方面(如严格幼教机构的审批制度，加强资产监控；制定幼教质量标准并监督执行；建立教师资格和培训制度等)，但公共财政支持也是国家介入幼儿教育的重要方式。
欧洲经合组织国家(OECD)主要是通过公共财政来支持幼儿教育。—些国家不论父母的就业状况和收入如何，幼儿教育都是免费的；另外一些国家则是采用国家财政支持和根据父母收入交费并行的方式，父母所支付的部分一般不多于费用的30％。[2]其他一些发达国家虽然没有像OECD国家那样管理，但也通过多种支持方式承担起政府对幼儿教育的责任。这些方式包括：
1.国民教育向下延伸。这是包括美国在内的许多国家的做法。在我国，澳门特区已从2006年开始将免费教育下延至学前教育1～2年。我国台湾地区也已推出国民教育向下延伸一年计划，并优先扶助资源弱势与文化不利地区，然后逐步向全岛推进。
2.国家专项拨款资助面向社会处境不利幼儿的早期补偿教育。如美国的提前开端计划和英国的确保开端计划等。
3.政府举办一定数量的公办园。对政府认可的非盈利性私立幼教机构提供财政补助。
4.通过各种方式(如返还个税、发放补助等)为幼儿家庭提供保育和教育资助，等等。
二、国家财政支持幼儿教育的理由
目前，尽管一些国家将5岁甚至0～3岁儿童的教育纳入国民教育范畴，但总体来说，幼儿教育还不具有强制性，仍然属于“非义务教育”。既然是非义务教育，为什么不像我们一些人所认为的那样，“完全可以交付市场”呢？教育经济学家从幼儿教育的正外部效益和幼儿教育市场的缺陷两方面，论证了政府财政投资幼儿教育的合理性和必要性。
(一)补偿幼儿教育的正外部效益
幼儿教育是否具有正外部效益是政府应否给予财政补助的重要依据。外部性是经济学的一个重要概念，说的是如果一项经济行为附带地也对其他消费者(第三方)形成影响(获益或受害)，而相应的成本并没有反映到市场价格中，就出现了外部性。使其他消费者受益的行为具有正外部性，反之就是负外部性。按照经济学所揭示的规律，在存在正外部性的领域，必然会投资不足。因为这类投资不仅给当事方带来收益，也给其他方带来收益，但当事方只能根据自身的收益来确定投资水平，因此，这个投资水平一定小于社会最优的投资水平。在这种情况下，政府财政投入就变得非常必要。
那么，幼儿教育是否具有正外部性？除了投资者(家庭)之外，有没有其他受益方？大量研究表明，幼儿教育的受益者除了儿童个人、家庭之外，国家是主要的受益者。概括起来：幼儿教育对人的各种能力的发展都有长期的积极效应，可以提高其未来的生产能力和经济增长能力，提高国家的公民素质，提高整个民族的文化和道德素养；幼儿教育可以提高妇女就业机会，促进男女平等，减少贫困人口，降低社会救助费用；幼儿教育有利于打破“一代贫困，代代贫困”的恶性循环，促进社会公平。
在各种关于早期教育成本——效益的研究中，DavidWeikart及其同事的工作最有代表性和说服力。他们自上世纪60年代起对123名来自低收入家庭的幼儿进行了近40年的追踪研究。研究设置了试验组和控制组，实验组幼儿接受了1~2年的高瞻——佩里早期教育方案。该项研究从学业成就、经济状况、犯罪率、家庭关系和健康5个方面考察了优质学前教育的效果，发现与对照组相比，实验组儿童学业成就高，就业率与经济收入高，犯罪率低，家庭关系和睦，吸毒率低。
佩里方案研究表明，幼儿教育投资是一种最省钱、回报率最大的公共投资，在儿童到27岁时，投资回报率为1：7.16。该研究最近的成本收益分析发现，这些儿童40岁时，投资的总体回报率已高达 1：17.07。其中，对幼儿个人的回报率为1：4.17，而对社会的回报率则为1：12.9。细致分析表明，社会回报中88％源于犯罪率的减少；4％源于教育开支(特殊教育与辅导等)的减少；7％源于收入税的增加;1％来自于社会福利开支的减少。其他国家(如加拿大)的研究也得出类似的结论。
总结同类研究的成果，2000年诺贝尔经济学奖获得者、芝加哥大学的JamesHeckman教授在“促进人力资本的政策”(Policy to Foster Human Capital)一文中指出，其他条件相同的情况下，在幼儿时期对一个人投资1美金，将比在幼儿期之后投入同样的金额收益更大。最佳的投资政策是：儿童年龄越小，投入资金越多，并且随其成长过程而不断追加。“将人力资本的投入直接指向幼儿是对社会公共资金更有效的利用。”[4]
因此，OECDl的教育政策分析指出，“幼儿教育是向终身学习的第一笔投资，是一项意义远大的政策援助”。该年的幼儿教育总结报告的标题就是“儿童早期教育与保育：从投资中获益最多的教育阶段”。[5]这个获益者不仅是儿童个人及其家庭，也是整个社会。因此，幼儿教育具有公益性，是一项“社会公共福利事业”，[6]国家财政给予支持是理所当然的。
美国、英国及OECD国家都是市场经济发展十分成熟的国家，但都选择了国家财政支持幼儿教育的政策，应该说是对幼儿教育的公益性(正外部性)的承认和对上述经济学原理的遵从。
(二)弥补幼儿教育市场的缺陷
供需双方及其市场交换过程中存在的缺陷决定了市场机制对幼儿教育的调节作用是有限的。政府必须运用各种手段，尤其是经济手段加以调控，以弥补其不足。
1.信息不对称带来的幼教市场问题。
人们往往认为自由市场是一个平等交易的市场，依靠自由竞争必然提高产品质量。但事实并不如此。当买卖双方拥有的信息不完全对等时，交易其实是不平等的。因使用不对称信息理论对市场进行分析而获得诺贝尔经济学奖的三位美国教授发现，现实生活中市场主体(买卖双方)不可能占有完全的市场信息。信息不对称必定导致信息拥有方为牟取自身更大的利益而使另一方的利益受损。而且，当卖方比买方拥有更多的有关产品的信息时，低质量产品将会驱逐高质量商品，使市场上的产品质量持续下降，出现所谓“劣币逐良币”现象，与此同时消费者对市场的信任也被摧毁，最后导致市场萎缩，整个社会的福利水平下降。
幼儿教育市场与一般商品市场相比，更可能存在着服务的提供者和购买者双方信息的不对称。因为幼儿家长往往缺乏专业知识，无法分辩托幼机构的质量，容易受供方夸大其词的宣传和一些表面现象的诱惑，加上不易把握整个幼教市场的情况，使得家长们难以做出理性的选择，高价并不一定能够换得真正的高质量。
特别是，虽然较之以后的任何一个教育阶段，幼儿教育投资的效益最大，但与其他教育阶段相比，其投资收益(特别是作为人力资源的投资收益)一来比较隐讳，不易察觉；二来具有“长线性”和“融合性”特点，其效果往往要20年后才可能显示出来，而且往往又和后续阶段教育的效果融合在一起，若非专门研究，往往难以单独显现。这些特点都会直接影响家长对幼儿教育价值的判断，从而影响他们的选择行为。
许多调查表明，家长对幼儿教育的热情尽管很高，但真正落实到经费投入上，其热情还是普遍小于其他学段的，而对其价格的敏感性却普遍高于其他学段。[7]总体来说，便宜、方便、近距离是许多家长选择幼教机构的主要原则，质量实际上往往是被忽视的。目前在我国，一些非法幼儿园屡禁不止，个别地方甚至出现低质低价园挤压价格合理而质量较高的幼儿园的情况，究其原因，主要是存在着这样一个仅关注价格而忽视质量、仅要求看护而忽视教育、对质量优劣缺乏判断能力的买方市场。
2.幼教市场不能满足对教育公平的诉求。
公平是处理社会经济生活中的各种利益关系所应遵循的合理原则。在经济学范畴内，公平问题的核心是资源配置问题。教育公平的核心一是教育机会均等，二是教育选择的自由，即“资源分配的公平”。冈教育机会均等不可能由教育市场实现，因为市场遵循的是私人利益驱动下平等交换的机制。换句话说是按质论价，优质优价。
教育是一种人力资本投资，这种投资显然要受到每个家庭现有经济状况的制约。贫困家庭往往缺少投资来源，导致其子女没有机会接受或不能接受优质教育，从而影响今后的学习与发展，形成一代贫困、代代贫困的恶性循环。
美国著名经济学家保罗·萨缪尔森在分析贫穷的原因时指出：“收入的差别最主要是由拥有财富的多寡造成的。和财产差别相比，个人能力的差别是微不足道的。较低层的或工人阶层的父母常常无法负担子女进商学院或医学院所需要的费用——这些子女就被排除在整个高薪职业之外。”其实，贫困家庭和富裕家庭子女的教育机会的差别，并不仅仅表现在对高等教育的被迫“选择”上，而是从幼儿教育时就开始了。这显然不符合促进社会公平的基本要求。
不仅如此，教育机会不均等也是有悖于效率要求的，贫困家庭的子女可能会因为缺乏接受良好教育的机会而使其聪明才智无法充分发挥，从而造成人力资源的浪费。在这种情况下，如果政府从再分配的角度提供教育，参与人力资本投资，那么，将有助于提高公平程度与效率水平。政府的干预是维护教育公平、进而实现社会公平的基本手段。
以往，教育公平(首先是教育机会均等)的概念往往被用在义务教育阶段。但近几十年，这个概念已经进入学前教育领域，因为这才是人—生的真正起点。
三、增加财政投入——我国幼儿教育发展的迫切需要
我们幼教提出了“构建社会主义和谐社会”的目标。建立和谐社会，社会公平是基础，教育公平是起点。
在完全的教育市场条件下，人们接受教育的差距对应着收入的差距。家庭收入直接影响受教育机会，受教育机会通过影响人的发展进而影响家庭收入。这样一来，贫富差距上的“马太效应”可能无限制地循环下去，恶化社会的利益格局，埋下城乡、地区、阶层间矛盾、紧张、冲突的隐患，与科学发展观和构建社会主义和谐社会的理念背道而驰。
就当下而言，在我国独生子女占大多数的现实中，一个幼儿至少牵动3个家庭6个大人(父母、祖父母、外祖父母)的心。据统计，2003年我国学前儿童(3~6岁)约有5106万，那就至少涉及到3亿多成人。幼儿教育是一项最具有社会公益性、最具思想的一项“民心工程”!
要“构建社会主义和谐社会”，幼儿教育的作用必须重视，幼儿的受教育权必须从制度和政策层面加以保障。《中华人民共和国宪法》第十九条规定，国家举办各种学校，普及初等义务教育，发展中等教育、职业教育和高等教育，并且发展学前教育。《中华人民共和国教育法》第十七条规定，国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度。《宪法》和《教育法》规定的国家发展学前教育的责任，体现了对儿童和人民群众的关爱。
在经济迅速发展、经济实力不断增强、普及九年义务教育的目标基本达到、公众对幼儿教育的需求不断提高的情况下，我国幼儿教育体制改革应该怎么改？制度创新应该如何体现？我国幼儿教育发展的合理走向应该是什么？笔者认为，我国以往幼教发展的主要问题是幼儿教育经费整体投入不足，有限的幼教资源分配严重不公平，效益不高。在国家整体投入做到逐年增长，广泛吸纳社会资金发展幼教，满足公众需求的同时，资源分配不公平、效益不高应该成为改革的主要方面。
资源分配不公平、效益不高的问题涉及到投资。
应该承认，我国幼儿教育投资体制(仅仅投向公办幼儿园)也是存在问题的。这或许有其历史的合理性。但发展到今天，这种投资体制的弊端暴露得越来越明显，因此改革是必须的。我国经济体制改革中常讲“存量不变，增量盘活”，对幼教体制改革有一定启示。我们建议：
1.国家投入的公办园应切实发挥示范、培训等多方面作用，让国家财政投入通过直接和间接多种途径使更多儿童受益。
城镇化是学前教育发展的大背景，关注城镇化是尊重和促进儿童健康发展的客观要求，也是实现学前教育公共性的内在要求。城镇化与学前教育两者紧密相关，相互作用。基于城镇化进程中我国学前教育的走向，要从大力发展农村学前教育、合理布局城镇幼儿园、促进弱势儿童的健康发展等方面推动学前教育事业可持续发展。
关键词：
城镇化；学前教育；互动关系
城镇化是农村社会向城市社会转变的一个过程，是现代工业化进程中农村人口向城镇转移、农村生产和生活方式向城镇进化、农村文明向城市文明转型发展的历史过程〔1〕。自1978年以来，我国经历了一个高速城市化的过程，城镇化水平从20%提高到2012年的50%多〔2〕，这一趋势还将在未来很长一段时间继续。城镇化是现代化的应有之义和基本之策，它不仅体现了过去一段时期里我国社会发展的历史轨迹〔3〕，还反映了下一阶段我国改革发展的政策重心，党的“十”报告及2013年中央经济工作会议都明确了“积极稳妥推进城镇化，着力提高城镇化质量”的工作重点。可见，城镇化已经成为社会发展过程中越来越重要的背景，而学前教育决策（无论是微观还是宏观）的制定和实施正是依托于这样的背景而展开的。
一、探讨城镇化进程与学前教育两者关系的必要性
（一）关注城镇化是促进儿童发展的客观要求
促进儿童的全面和可持续发展是学前教育的根本目标。布朗芬布伦纳的生态系统理论强调“发展中的儿童个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中”〔4〕，这一环境系统主要包括微系统、中间系统、外系统、宏系统和历时系统。在农村人口迁移到城市的过程中，农村儿童所面临的“微系统”（如所在家庭的居住环境、儿童入园的机会和质量、幼儿教师）、“中间系统”（如家庭与幼儿园的关系）、“外系统”（如家庭成员在社区中的归属感、家长的工作状况）以及“宏系统”（如亚文化中秉持的关于儿童发展与学习的态度）都会随着系统的改变而发生相应变化，从而不可避免地对儿童产生影响。可以说，“城镇化”是影响儿童发展的重要背景性因素，关注城镇化是充分探究儿童发展的影响因素，尊重和促进儿童发展的客观要求。
（二）关注城镇化是实现学前教育公共性的内在要求
学前教育具有公共服务性，主要体现在其突出的受益非排他性、效用不可分性〔5〕和外部效应。公共性首先要求政策的决策者要关注“公民的权益”———“国家政府应该让每个公民都确信，无论他住在哪个地区，他都会得到某些基本公共服务的最低标准保证，如安全、健康、福利和教育”〔6〕。学前教育的公共性还要求决策者依据补偿原则，将较多的资源集中到处境不利的群体，以帮助他们打破贫困的代际循环圈。从上述由学前教育公共性所延伸出来的重要原则看，关注城镇化进程下的社会对教育的新需求显得至关重要。我国城镇化存在片面强调“物”的城镇化问题，大量非城镇户籍居民不能享受同等的公民权利，而处境不利的流动人口的补偿性公共服务包括学前教育更是无从保证。因此，要真正实现学前教育的公共性，就需要关注学前教育公共服务体系的构建，保证城镇化影响下所有儿童的受教育权，实现对弱势儿童群体的学前教育补偿〔7〕。
二、城镇化进程与学前教育发展的相互作用
（一）城镇化进程对学前教育发展的积极作用
城镇化的发展使得大量农民脱离农业生产，逐步转变为“城镇人”，也对农村新城镇的学前教育产生影响〔8〕，社会对学前教育“量”和“质”的需求日益增长。在此背景下，我国从2010年开始实施学前教育三年行动计划，现已进入到第二期三年行动计划中，各级政府逐步将发展学前教育置于重要地位。
1.提高学前教育的普及程度
城镇化进程对于学前教育的积极影响首先体现在普及程度的提高。各级地方政府加快了在城乡各地新建、改建、扩建幼儿园的步伐。以河北省为例，为解决城市及县城幼儿园的“大班额”现象，该省计划新建和改扩建600余所公办园，城乡新增12.75万幼儿入园名额〔9〕。安徽省芜湖市按照学前教育三年行动计划，2011-2013年新建公办园40所，利用闲置校舍改扩建公办幼儿园22所，有效缓解了学前儿童特别是农村地区儿童的入园难题。根据教育部网站的统计信息，三年行动计划实施以来，各地已新建2.5万余所公办园，改扩建3.4万余所，增设小学附属幼儿园4.6万余所〔10〕。
2.促进学前教育质量提升
优质的学前教育要求一定规格、数量的硬件设施以及一支高质量的师资队伍。随着城镇化的推进，城乡幼儿园的硬件设施和师资队伍状况都得到一定程度的改善。以山东省诸城市为例，该市以新农村规划建设为基础，以农村社区化为依托，大力推进农村幼儿园布局调整和标准化幼儿园建设。从2010年起，该市明确提出：“利用两年时间为全市208个农村社区配套建设高标准、普惠性幼儿园，并以此为契机完成幼儿园布局调整，变过去的一村一园为一个社区一所幼儿园。”〔11〕
（二）城镇化进程对学前教育发展提出的新挑战
1.城乡学前教育资源配置矛盾凸显
越来越多的适龄儿童随父母流动到城镇，但幼儿园数量却增长缓慢，短期内学前教育资源补给不足，随迁儿童难以进入公办园或优质园。部分园所的规模不断扩大，远超全国平均水平，而日益增加的大量未注册幼儿园已成为发展中的突出问题，这不仅带来了办园条件存在安全隐患、空气质量差等问题，还导致师幼比不达标。此外，留在农村的适龄入园幼儿数量日渐减少，部分“先天不足”的农村幼儿园发展将举步维艰。而部分地方的决策者延续义务教育阶段“撤点并校”的政策，减少投入、简单粗暴地关闭村办园。实际上，幼儿“就近入园”的需求甚至要远强于中小学阶段，农村一般应该在2-3千米以内〔12〕。然而，农村幼儿园数量的急剧减少使得农村多数幼儿的入园半径远超过这一数字，这种状况加重了家长的时间成本和经济成本，使用校车的农村幼儿园也暗藏安全隐患。
2.农村学前教育追求片面“城镇化”
当前，我国农村学前教育出现了片面追求“城镇化”的现象。这种所谓的农村学前教育“城镇化”是指在城镇化进程中，由于对农村本土文化的全面否定和不自信，大量的农村幼儿园在环境创设、活动内容、园所特色等方面一味模仿城镇幼儿园，从而导致在城镇文化的“规范”中日渐式微。例如，有的幼儿园费尽心思要购买价格不菲、制作精美的玩教具来帮助儿童实现感官的发展、科学探究能力的提升，却忽略了身边随手拈来且更贴近儿童成长环境的自然资源。
3.弱势儿童群体身心健康发展问题
城镇化是一场巨大的变革，会改变弱势儿童群体如留守儿童、失地农民儿童以及进入城镇的随迁儿童的学习和生活环境，从而影响他们的身心发展。留守儿童远离父母或其中的一方，缺乏亲情，常会出现孤独感，心灵上的需求得不到及时满足；生活上缺乏家长关心，安全不能得到保证；行为缺乏正确引导，学习也缺少指导〔13〕。即使是父母仍然留在本地，家庭环境、生活方式的变迁也会给他们带来影响，逐渐割裂了其与农村文化的联系。对随迁儿童而言，由于他们的家庭教育资源现状存在不足，入园机会受制于城乡二元户籍制度和家庭有限的经济资本、社会资本，他们的身心健康状况、社会适应、入学准备状况都存在着不同程度的困难。
（三）学前教育发展对城镇化进程的有益促进
城镇化与学前教育的双向作用机制还体现在学前教育的发展，特别是具有前瞻性和针对性的学前教育公共政策的实施，将积极地作用于城镇化进程。1.学前教育发展有利于人力资本增值党的“十”提出了新型城镇化的核心是“人”的城镇化，而“人”的城镇化不仅指户籍和居住地从农村变为城市，更强调城镇化中“人”在文化素质层面上实现从农民向城镇居民的角色转变。学前教育作为基础教育的“前奏”，为每个个体的终身学习和发展奠定着基础，直接影响着下一代即“未来公民”的文化素质。国外的佩里学前教育方案通过长达40年的追踪发现，接受了早期教育的处境不利儿童更容易从高中毕业并打破家庭贫困的代际循环圈〔14〕。此外，学前教育还能够帮助父母养成良好的教育教养方式，通过对父母进行相应技能的培训和提供相关信息交流，也能促进家长劳动力素质和社区居民文化素质的提升。虽然学前教育的积极作用具有隐蔽性和迟滞性，但国外的相关研究也已证明，学前教育在各学段教育中属于投资回报最大的教育〔15〕。因此，我国应重视学前教育在提高人口素质、实现人力资本增值以及促进城镇化进程中的积极作用。
2.学前教育发展有利于引导城镇化发展方向
“旧”的城镇化为学者和公众诟病的一个重要问题是“摊大饼”似地发展大型或特大城市，带来了一系列的“城市病”。很多学者指出，新型城镇化应该走“以城市群为主题、大中小城市与小城镇协调发展的多样型城镇化道路”。在优化城镇体系等级规模结构和空间布局组合时，优质教育资源的导向功能应该受到重视。教育的兴起同样可以导致人口的集中，随着家长对学前教育的价值和重要性的认识日益加深，他们也会愿意为追求高质量的学前教育资源而举家迁徙。所以，优质幼儿园的合理布局同样可以引导一部分农村人口的合理流动，并服务于城镇体系空间布局的优化发展。
三、建议
（一）统筹配置，扩大学前教育资源
城镇化是一个复杂的系统工程，积极、稳妥地推进城镇化需要相关配套政策的跟上，从而解决新型城镇化中的核心问题———“人的城镇化”。学前教育政策也是相关公共政策的重要一环，通过发挥其导向作用，引导城镇化的合理布局；发挥学前教育的人力资本增值作用，为城镇化提供合格的公民；发挥学前教育的辐射带动作用，提高城镇居民的整体素质。充分考虑农村偏远、贫困地区学前教育资源短缺的问题，同时科学预测城镇化发展趋势、老城区改造政策、人口流动等多方面的因素，继续扩大城乡资源总量仍将是二期学前教育三年计划的首要任务。部分地区已开始从学前教育阶段探索城乡均衡化问题，如：贵州省创新幼儿园办园模式，启动县域内集团化办园试点工作〔16〕，努力通过打造学前教育集团化办园来弥补优质资源短缺问题；积极推动城乡结合部和农村偏远地区幼儿园的建设。
（二）优化布局，加快幼儿园建设
与实施第一期三年行动计划时整体资源短缺不同，目前我国学前教育面临的是城乡资源分配不均的问题。对城市而言，下一步的重点是扩大公办园和普惠性民办幼儿园覆盖率；而对农村而言，还是要解决资源总量不足的问题。同时，进一步优化幼儿园布局，让幼儿就近入园、方便入园。要解决城镇学前教育在城镇化进程中面临的优质教育资源稀释的问题，一方面要依赖于大力发展农村学前教育，加大农村公办园的建设力度，特别是在学前教育资源匮乏的区域进行统一规划，改扩建或新建一批符合标准的公办园，以留住因寻求优质教育资源而迁徙的群体。另一方面则要协调发展城镇学前教育，保障资源合理分配。首先，预测城镇学前教育的需要，科学调整学前教育资源的配置；其次，关注机制创新和内涵发展，构建区域内学前教育资源合理共享机制；此外，充分考虑流动人口子女的学前教育问题，在随迁子女大量入住的区域开办公办园或支持民办园。如，在面临随迁子女和“二胎”双重高峰给学前教育资源带来较大压力时，上海市教育部门就基于科学预测、提前规划，通过适度扩大班额、调整专用教室、整合中小学闲置资源等方式挖掘教育资源，基本实现了学前教育公共服务的全覆盖。
（三）尊重差异，关注儿童身心发展
在城镇化的浪潮中，入城后的家庭需负担更高的学前教育成本。为贯彻落实《关于实施第二期学前教育三年行动计划的意见》，进一步推进学前教育家庭经济困难幼儿的资助工作，部分地区正加大财政投入力度，完善国家学生资助政策体系。如，2014年安徽省安庆市拨付学前教育资助类奖补资金534万元，通过减免学费、生活补助、特困补助等方式，对就读普惠性幼儿园的家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童进行救助，保障弱势群体幼儿接受学前教育〔17〕。此外，弱势儿童群体的身心发展状况也十分值得关注。对于流动学前儿童而言，家长应关注孩子身心各方面的发展情况，尽可能减少幼儿在园际间的流动；教师应尊重流动儿童及其家庭背景，为促进其身心发展特别是社会性发展采取有针对性的教学策略；社区应充分利用多方资源为随迁儿童的家庭服务，让流动家庭更好地融入社区〔18〕。对于留守学前儿童而言，家长要经常与孩子及其照料者联系，关注孩子的心理需要；幼儿教师要营造和谐、友爱的班级氛围，帮助留守儿童获得安全感和归属感，主动和幼儿家长联系，告知幼儿发展状况。通过多方主体努力，确保学前儿童的健康成长。
作者：黄媛媛 柯玲 刘颖 单位：成都大学教育科学学院 成都大学幼儿师范学院
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关键词：全面二孩；生育意愿；公共资源
一、研究背景
（一）独生子女政策弊端初显。受“独生子女”政策约束，我国出生率降低，相应1979-2015年出生人口减少，适龄劳动力发生变化，对此后二十年劳动力补充产生一定不良影响，人口红利也会随之下降；出生率、死亡率“双低”直接导致人口结构变化，人口老龄化日益严重，社会养老支出上升，养老负担加大，“4-2-1”家庭养老问题尤为显著。
（二）“两孩”全面开放下适宜生育家庭的转变。在“晚婚、晚育、少生、优生”计划生育政策实施30年背景下，我家庭生育观念转变，大部分家庭认可“一个就好”生育标准，少数家庭选择丁克。同时，适龄生育家庭多为独生子女一代，受高养老成本、高工作生活成本、都市生活压力加大和长期“单胎”生育观等的影响，仍有很多家庭对“两孩”生育反应平淡，“两孩”全面开放局部遇冷。
二、现状分析
（一）对社区整体生育意愿分析。由问卷数据分析，问卷总量中生育意愿均值为1.39更贴近于不打算生育的赋值1，因此社区的整体生育现状为多数家庭都不想生育二孩，生育现状较为严峻。
（二）生育二孩意愿与受教育程度关系。由调查数据可发现高学历家庭多集中于不确定自身将来是否会选择生育二孩的区域，究其原因可能与其受教育程度有关，多对国家政策持观望态度，且考虑因素较为长远。
（三）理想子女方面。 经数据分析理想子女方面，对子女性别有一定偏好的家庭仅占6%（偏好为男或为女），多数家庭的选择并没有特定的性别偏好，说明天桥街道的男女观念较轻。
（四）父母对于生育二孩的态度。计算问卷父母对于子女生育二孩态度的均值，发现为1.81，介于反对子女生育二孩和中立之间，说明社区当中赞同子女生育二孩的父母数量并不占优势，与固有观念老人期待多子相悖。
三、结语
（一）天桥街道居民二胎生育意愿不高，多数态度为不生，或犹豫不确定是否生育二胎。
（二）天桥街道居民的生育意愿受理想子女数量，父母照顾子女的能力，丈夫健康水平，妻子健康水平等的影响，其中受理想子女数量以及父母照顾子女的能力影响较大，表现为理想子女越多，父母能够照顾子女的能力越大，天桥街道居民生育二孩的意愿越高。
（三）随着人们受教育水平的提高，人们对生活质量的要求也随之提高。二胎政策下，抚养两个孩子的经济与精神承受能力，与孩子教育质量双方面考虑下，父母更愿意集中有限的资源给一个孩子提供更加优良的教育与生活。
（四）交由父母帮助抚养孩子的传统依然存在，但上一辈逐渐意识到晚年生活，丰富的社区活动让他们从原有的儿女附庸的角色中走出来，帮助再度照顾孩子的意愿降低。二胎政策下，父母是上班族，孩子由谁照顾照料呈现难题，也阻碍了家庭生育二胎的意愿。
四、建议
（一）提高教育水平，深化教育体制改革，加大对教育产业的投入和扶持。当今子女多数已不是“放养型”，而是“精养型”，随着经济成本增加，加上子女从小就要面临各种竞争，父母对于养子女的焦虑度也在变高，心理承受能力也相应需要更高。 “与其多生一个降低生活质量，还不如好好培养一个呢。”子女的主要投入多在教育方面，政府的教育体制改革，对教育产业的投入与扶持迫在眉睫。
（二）政府要权衡利弊，完善社会养老制度和儿童的基础教育压力，减少家庭所要面临的压力，稳定社会，使之健康发展。问卷调查对象家庭适龄生育者多是独生子女，二胎情况下他们所面临的压力大大增加，其未来将要面临的赡养抚养压力不仅仅是双方的父母，还有自己的两个子女，如此一来，2人将会承担整个家庭八个人的生活压力，这对整代人都是不容忽视的挑战。除此之外，二胎政策的出台每年新生人口将大幅度增加，总人口数量增加会给公共服务资源带来挑战，要做好教育、医疗等公共服务应对准备。这就要求当地在推进全面二孩的过程中，适当的调整本地公共资源，以适应全面二孩推进的过程中出现的公共资源短缺压力。
（三）政府引进投资，引导社会公共基础服务设施的建设。父母抚养子女观念的淡化，引起的是对二胎政策所带来的“二胎产业”所需要的社会公共基础服务设施的关注，托育机构缺乏并且过于昂贵，导致幼儿照料困难，严重影响自身的职业发展。原来由政府、单位和街道等举办的托儿所已基本销声匿迹，一些幼儿园的托小班规模也很小、不少招收托小班的幼儿园对婴幼儿的年龄也有较严格的限制，只招收2岁半及以上的幼儿入园。目前这种针对3岁以下幼儿的托幼服务萎缩的现状难以满足父母对“托儿”的需求，这项托幼服务的短缺在客观上常常造成母亲被迫延长产后休假，中断职业生涯，增加生育的情况，会极大的增加生育的机会成本。政府在此基础上应根据本地现状，以引导建设社会公共服务，且适当的可以引进投资，以缓解政府财政压力，但这种情况下亦应该建立相关的监督监管机构，以保证政策的正常进行。
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【关键词】幼小衔接 生态学 儿童发展
美国著名心理学家尤里·布朗芬布伦纳在他的生态系统理论中，把影响个体发展的环境分为四大系统，即微观系统、中观系统、外层系统和宏观系统。其中，微观系统是个体直接接触到的环境系统；中观系统指微观系统之间的相互关系和相互作用；外层系统指个体不能直接接触，但对个体发展的微观系统产生影响的社会机构或组织；宏观系统指整个社会的舆论、文化和价值观等。根据这一理论，对处于幼儿园向小学过渡的儿童来说，他所处的微观系统主要包括家庭、幼儿园和小学。中观系统主要指幼儿园、小学、家庭三者所做的课程衔接工作及其与儿童之间的相互作用和相互影响。外层系统主要涵盖了社会福利、医疗保险、住房条件、父母就业和当地设施以及对这些因素的调整等。宏观系统主要包括政府部门的幼小衔接政策、社会政治团体的影响、意识形态、文化、社会价值观等因素，这些因素的变化（比如国家的就业政策）会影响到外层系统（如父母的职业状况），进而影响到中观系统和微观系统（如家庭的环境质量），以至于影响到儿童本身。
从布朗芬布伦纳的生态学模式来看，衔接是一个“在—之间”（in-between）的过程，不属于任何单一的主体。因而，研究必须采取一种生态系统的取向，因为在任何情况下儿童都无法独立于他人，儿童、教师、家长都是在他们的不同生活经历和文化背景下对衔接进行共同建构的。[1] 由此可见，幼小衔接的顺利完成，必须建构一个由“有准备的儿童”“有准备的学校”“有准备的家庭”“有准备的社区”和“有准备的政策”等组成的生态系统。
一、有准备的儿童
幼小衔接发生在幼儿园到小学这一过渡阶段，由前学校教育步入到正式的学校教育，这是一个儿童生命能量转换的关键时期。在环境变化或处于过渡阶段时，个体会面临新的挑战，必须学会适应，发展由此发生。因而，布朗芬布伦纳认为，“观察个人如何应对变化是理解发展的最好的基础”。[2] 那么，从即将入小学的幼儿个体来看，到底要做好哪些方面的准备才能在新的环境中生存和发展呢？有的学者提出，学龄前儿童要做好两个准备，即学习适应准备和社会性适应准备。[3] 学习适应准备，一是要掌握基本的知识、技能；二是要具有学习品质，包括学习动机、学习态度、学习兴趣、学习习惯和学习意志等。社会性适应准备主要包括四个方面：培养规则意识和遵守规则的能力，培养任务意识和执行任务的能力，培养独立意识和基本的自理能力，培养人际交往能力。这里实际上指出了儿童的身体和运动发展、认知发展、学习兴趣与态度、情绪与社会性发展等是实现幼小衔接的关键因素。通过这两方面的准备，学前儿童便可在环境的变换中获得自主成长和发展的机会，从而为其可持续发展奠定坚实的基础。
另外，我们也不能忘了儿童才是真正的当事人，要关注和掌握儿童对幼小衔接的真实看法和感受，充分调动儿童的积极性，据此不断调整外部支持系统。事实证明，无论是学习性适应还是社会性适应方面的入学准备教育，都应把培养幼儿的积极主动性放在第一位。这样，准备教育才能有效。[4] 国外研究越来越关注对儿童的话语权的尊重，认为儿童能够在幼小衔接中提出自己的解决问题的办法。相关研究也表明，儿童能够认识到小学的任务与在托幼机构的任务有所不同；认为小学需要学习很多东西，没有任何玩耍的机会，并且担心家庭作业；能够意识到进入小学会带来改变，并且很多人希望他们适应这些改变，儿童表达出了期望获得成人帮助的愿望。[5] 关注儿童对于幼小衔接的看法，也是对“儿童中心”理念的关照，只有深刻地认识儿童的想法，才能进入到儿童的世界，才能提供儿童成长所需的适宜环境。
二、有准备的学校
“有准备的学校”是基于应该是学校去适应学生的特征，而不是学生去适应学校而提出来的。持此种观点的学者往往把信息共享、教育合作、家庭合作、课程的灵活性等因素看成是学校对儿童做好准备的重要内容。这里仅从教师和课程两方面展开讨论。
1.教师的准备
教师的准备应包括以下几个方面：一是掌握儿童发展规律的基本知识。只有懂得儿童身心发展的基本规律才能更好地了解儿童、关心儿童、尊重儿童，才能发现儿童的价值，向儿童学习。二是认同幼小课程与教学衔接的理念。幼小衔接不是幼儿园与小学之间“谁向谁靠拢”的问题，双方作为一个共同体，都是儿童可持续发展的起点，要从儿童健康成长的角度来认识衔接的内涵。三是幼小教师之间的交流，包括深度合作。教师之间的交流可通过以下几种方式进行：“三方联合教研”“换位体验”“联合研修”“幼小互评”“团队教学”。在交流的过程中，每一个成员均作为一个独立于幼儿园，也独立于小学的客观角色形成共同的价值观，并在此基础上来探讨共同的教育问题。[6] 四是经过培训的教师。有学者认为，经过幼小衔接培训的教师更可能用各种类型的衔接实践，能够从多种视角明显地认识到衔接的价值。他们组织团体事件的同时也致力于用个人练习。[7]
2.课程的准备
课程的准备围绕三个方面展开，一是课程双向互动机制。“课程双向互动”是指幼儿园和小学共同构建幼小衔接阶段的课程；不仅仅注重教学方式与内容的衔接，更重视课程的动态化与连续性、教育系统与结构如教学政策、目标期望、教学质量等大环境的衔接等。[8] 二是科技课程。幼小衔接的主要障碍在于教学法脱节。顺利实现幼小衔接的一个重要因素是同时适合于幼儿园和小学的一些活动和教学方法，而科技教育在实现这个目标上具有巨大的潜能。科技教育既可以作为独立的学科，也可以作为综合课程的重要组成部分。三是社会课程。社会课程对儿童社会适应和顺利衔接影响重大。为此，幼儿园和小学在社会课程的标准、课程内容、课程实施、课程评估等方面都应体现衔接的理念。幼小社会课程标准在结构上可以完全相同，但在难度上要有差异，以确保幼小的连贯性。在社会课程实施方面，也要尽量让幼儿园和小学二者之间相互合作与借鉴，比如，小学可尝试向幼儿园的学科整合的方法靠拢。对幼小社会课程的评估也要采用系统化的运作，力求幼小不脱节，保证评估的连续性、顺序性和整合性。
三、有准备的家庭
根据布朗芬布伦纳人类发展生态学理论，可以把家庭看成由四个不同系统组成的影响儿童发展的外在环境。第一，微系统：主要体现为父母以及其他家庭成员对待儿童的方式，以及儿童对环境的反作用。第二，中系统：主要体现为家庭与学校的关系、家庭与社区的关系、家庭与儿童的同伴的关系等。第三，外系统：主要体现为父母的工作环境、家庭的交际圈以及家庭所在的社区背景等。第四，宏系统：指儿童家庭所处的国家或者区域的文化、亚文化背景。[9] 实际上，上述系统涵盖了家长的教养风格、家庭的社会关系、家庭结构、家庭收入、家庭所处的社区环境、社会文化等因素。这些因素有的是自为性的，可以通过自身的努力而改变，有的则要依赖于外在环境的改变而改变。
从微系统来看，父母的受教育水平、教养风格、家庭资源（如图书资源、多媒体资源）等对儿童言语、动作技能、儿童情绪和社会性发展等各方面发展起着重要影响。从中系统和外系统来看，家庭应与学校、社区、儿童及同事建立良好的互动关系。家庭和学校之间最重要的是达成某种一致的认识，共同体认幼小衔接的内涵、价值和实现途径；家庭和社区作为一个紧密联系的整体，相互支持与促进；家长与同事之间的交往也深刻影响着儿童的发展，父母的社会交往能力较强，能潜移默化地影响着儿童社会交往能力的发展；家庭和儿童的同伴之间的关系处理也影响着儿童入学准备的质量，父母关心儿童的社会交往，有意识地训练他们的社会交往能力，为他们提供社会交往的机会等都会促进儿童社会交往能力的发展。[10] 对于宏系统而言，社会文化背景对父母的生活方式、心理特点、价值观及可接受的行为的标准等都产生影响，从而也影响着儿童的发展。还表现为，城市与农村社会亚文化背景的不同对父母教养方式产生不同的影响。
四、有准备的社区
著名教育家伊里奇认为：“一个人要成长，首先需要利用事物、场所和过程，利用实践和环境。他需要去看、去接触、去修理、去掌握有意义的环境中的任何事物。”[11] 维果茨基也认为，作为个性核心成分的社会性是在儿童同他人的社会交往过程中逐渐由外到内发展而来的。社会交往活动是幼儿社会性发展的基础，因而要扩大儿童社会交往的范围。社区提供了这样一个氛围，为其与人形成积极的关系奠定了基础，从他人那里得到了积极的信息、积极的评价，从而，儿童就会发展成为一个相信他人、相信自己的人，进而形成健康的个性特点。有准备的社区对幼小衔接来说具有三大优势。
第一，社区具有丰富的教育资源。这些资源主要包括物质环境资源、人际环境资源和文化资源。物质环境资源主要指自然景物和地理环境，社区组织布局和设施设备等方面的资源；人际环境资源主要指发生于社区内部的家庭成员、邻居、朋友等之间的交往环境资源，沟通的广泛性和异质性；文化资源包括社区传统文化、民风习俗、道德风尚、价值观念、生产生活方式和经验、审美情趣、网络文化等。这些资源无疑会对学前儿童的入学准备产生重要影响。
第二，社区是儿童成长的熟悉场所。社区居民之间互为邻里，相互熟悉，有利于彼此之间分享子女教育的经验与情感。此外，同一社区生活着不同年龄阶段的儿童，这也为幼小衔接的实现提供了便利条件，学前儿童通过与学龄儿童的日常交往，不断获得新的认知和体验，使其习得学龄儿童的学习态度和行为模式。
第三，社区是一个平等性的公共生活空间，儿童在社区的自然环境中，少了家庭和学校的越俎代庖式的干预，而更多地表现为主体性的学习，儿童对社区信息进行自动选择、加工和处理，这种学习是一种主动探索和发现的过程。
五、有准备的政策
在布朗芬布伦纳看来，与儿童发展过程相联系的环境不仅是指单一的、即时的环境，还包括了种类环境之间的相互联系以及这些情景所根植于的更大的环境。[12] 政策作为宏观系统之一，其深刻地影响着其他各系统功能的发挥，因而，布朗芬布伦纳十分看重政府政策的影响力量。对幼小衔接来说，政策的作用同样至关重要。目前，国外幼小衔接实践中出台了一系列比较有成效的政策，尤其是在教学阶段改革和师资培训等方面，为我们的幼小衔接研究提供了一些启示。
在教学阶段改革方面，法国1989年的《 教育方针法 》和1990年的《 幼儿园与小学运作组织法 》将学前教育与小学教育在教学实施上分成三个学习阶段，从而使学前教育和小学教育合为一体。第一阶段为“启蒙教育阶段”（2～5岁），包括幼儿园的小班和中班；第二阶段为“基础学习阶段”（5～8岁），包括幼儿园大班和小学前两个年级的儿童；第三阶段为“深入教育阶段”（8～11岁），包括小学最后三个年级的儿童。幼儿园的大班既是启蒙教育的最后阶段也是进入基础学习阶段的第一年，大班的学生开始做一些具有基础学习特色的活动，和小学前两个年级的学生一样主要学习法语和数学，并初步养成独立学习的习惯。这样，小学教育和幼儿教育就实现了一体化。教学阶段制度强化了幼小一体化，在实现教育的民主化、保证学习机会均等的同时，体现了教育的个性化。[13] [14]美国的俄亥俄州一直盛行P/K-8或P/K-6的教育体系，即在其大多数地区，小学都含有学前学校或者幼儿园。这种自然延伸的年级跨度结构能够给儿童提供持续性的经验，有助于提高儿童的学业成就、学校参与、社会性和情绪幸福，减少行为问题。[15] 瑞士和英国考虑到幼小衔接的需要，其教育机构设置的主要趋势是将学前两个年级与小学一、二年级设置在同一个环境之中，将幼儿教育与小学低年级教育结合或合并为一个教育阶段来考虑，不论从环境布置、课程设计、教师培训都以创设一个整体的、连续的、发展而协调的学习环境为中心。[16]
在师资培训和聘用方面，美国实行幼小师资合流培训与证照合一制度。幼儿教师与小学低年级师资是合流培训的，在大学教育院系毕业后取得教师资格证书，其证照是涵盖幼儿园与小学低年级（K-2）阶段的。因此，幼儿园教师与小学低年级教师，对两阶段幼儿的身心发展与学习特质、教学内容与方法，都能彼此了解，甚至在衔接策略的协调沟通上，也能考虑幼儿的差异需求。
当前，幼小衔接问题在国内日益受到重视，如何避免幼儿园小学化，如何避免一年级“班级崩溃”等问题，都成为关注的焦点。我们不妨从国外的这些较成熟的幼小衔接政策中汲取一些经验，在考虑本国文化背景的前提下，做一些大胆的尝试，为幼小衔接的实现提供政策支持。
【注：本文系福建省教育科学“十二五”规划重点课题“幼小衔接的生态学分析”（项目批准号：FJCGZZ11-027）的阶段性成果。】
（作者单位：武夷学院人文与教师教育学院，福建 武夷山，354300）
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对大连市“辽宁省四、五星级幼儿园”大班幼儿流失率进行调研，分析现象成因，提出可供参考的有效开展“幼小衔接”工作的建议和对策。
关键词：
大班幼儿；流失率；幼小衔接
为深入了解各幼儿园大班幼儿流失情况，基于大连市“辽宁省四、五星级幼儿园”大班幼儿在园人数进行了调查统计。
一、基本情况
目前，大连市“辽宁省四、五星级幼儿园”共计102所（2016年3月统计数字），100％参与本次调查统计，其中，公办园所82所，占总数的80．39％，民办园所20所，占总数的19．61％；五星级幼儿园68所，占总数的66．67％，四星级幼儿园34所，占总数的33．33％。本次调查统计能够全面反映出大连市“辽宁省四、五星级幼儿园”2015年6月至2016年3月期间大班幼儿数量变化情况。
二、大班幼儿流失率统计
据统计，参加调查的102所幼儿园中，2015年6月中班幼儿总数为9457名，在2015年9月选择升入大班就读的幼儿数量为7502名，直接下降1955人，占总数20．67％；2016年3月大班幼儿数量下降为6275人，有1227名大班幼儿流失，与2015年6月相比，直接减少3182人，占总数33．65％，也就是说，有约33．65％的幼儿不会坚持读完大班，流失率相当高。
1．公办园、民办园大班幼儿流失率
根据统计结果显示，2015年6月，公办园中班幼儿总数为7974人，而2015年9月升入大班时，数量为6264人，减少1710人，也就是21．44％的中班幼儿不会选择就读本园大班；2016年3月，再次减少1130人，共减少2840人，占中班总数的35．62％；而在参加调查的民办园中，2015年6月，中班幼儿数量为1483人，大班毕业时为1141人，共减少342人，占总数的23．06％，比公办园大班幼儿流失率低12．56％。
2．四、五星级幼儿园大班幼儿流失率
根据统计分析表明：在不同的时期内，四星级幼儿园大班幼儿由最初的2528人，减少为2024人，直接下降了19．93％，而五星级幼儿园则由6929人下降为4233人，下降了38．91％，五星级幼儿园大班幼儿流失率高于四星级幼儿园18．98％。
3．不同县市区大班幼儿流失率
统计分析发现，在不同的时期内，大班幼儿流失最多的为中山区，流失为56．17％，也就是说超过一半的大班幼儿流失；沙河口区紧随其次，流失率为45．54％；流失率第三的为甘井子区，为43．09％，其次为：金普新区32．95％，西岗区26．35％，庄河市25％，高新园区24．50％，旅顺口区22．74％，普兰店区17．39％，瓦房店市12．90％，流失率最低的为保税区5．26％，与流失率最高的中山区相差50．91％。
三、流失特点及原因分析
1．市内四区大班幼儿流失率高于县区
在调查统计的过程中，我们不难发现，尽管各区域大班幼儿流失率不尽相同，但就总体情况而言，市内4区流失率远远高于其他县区。究其原因，一是因为，市内四区的社会办学力量比较雄厚，为了盈利，它们加大了自身宣传力度，扩大影响力，从一定程度上影响了家长的教育观念，造成了大班幼儿的大幅度流失；另一方面，家长的从众心理比较严重，许多家长不了解幼儿的学习与发展规律，为了追求眼前的利益，不能够坚持让孩子读完大班；与此同时，目前家长主体为80后，他们见多识广，学历较高，对子女今后的发展有很高的要求，不能够让孩子输在起跑线上，但同时，他们的责任意识、担当意识较差，规避责任，不愿意对孩子的发展给予更多的陪伴和关注，自然将教育子女的责任更多的推向了社会办学力量。
2．公办园大班幼儿流失率高于民办园
通过以上各项数据分析显示，公办园大班流失率远远高于民办园。一是由于公办园所办园的规范性，坚决落实以游戏为基本活动，严格纠正和防止“小学化”倾向，从课程内容的设置上科学、严谨，时间的制定上严格规范，而民办园所则相对具有更多的自，为了迎合家长的不同需求，对课程内容、作息时间等进行不同程度的调整，从一定程度上满足了家长的需求，大大降低了大班幼儿的流失率。
3．五星级园所大班幼儿流失率高于四星级园所
通过调查分析，我们还发现五星级幼儿园大班幼儿流失率远远高于四星级幼儿园。究其原因，主要是由于五星级幼儿园园所管理更加规范，管理者的办园理念先进，完全遵循幼儿身心发展的规律设置课程，制定作息时间，选择教学方式，而大部分家长不了解幼儿的学习方式与特点，加重了对“幼小衔接”的担忧，剥夺了孩子正常的大班学习生活。
四、对策与建议
1．加大行政监管力度
相关行政部门应加强对社会办学力量的监管力度，严把办学资质关，坚决杜绝社会办学力量面向学龄前儿童教授小学知识，有效保证适龄儿童接受适宜的教育。同时，应加大力度规范幼儿园办园行为，对幼儿园管理者、教师资质、办学条件等进行严格把关，对各级各类幼儿园大班课程使用情况进行随机监督与检查，切实将“小学化”教学内容逐出幼儿园。
2．加强宣传与指导力度
社会各部门应面向家长加大宣传力度，从根本上改变家长的观念，共同关注、理解幼儿的学习方式，完全遵循幼儿的学习规律，促进幼儿的学习和发展。同时，加大对家长的专业指导力度，帮助家长明确责任，掌握科学的教育方法，指导家长与幼儿园一道共同有效开展“幼小衔接”工作。
3．建立双向衔接制度
目前各幼儿园都在积极地做好“幼小衔接”工作，但由于各种原因，双向衔接不到位，加重了部分家长的矛盾心理，这也是大班幼儿纷纷走向社会办学力量的部分原因，大大降低了“幼小衔接”工作开展的实效性。建议在教育行政部门的牵动和有效的管理机制的保障下，幼儿园跟小学建立长期有效的沟通和交流机制，注重幼儿园与小学的双方配合与协作，减轻家长的焦虑，保持衔接工作的系统化，保证教育内容的连续性，使幼儿从思想上、感情上做好入学准备，保证幼儿接受完整的幼儿时期教育。
4．丰富课程资源建设
通过调研发现，目前幼儿园课程内容设置不能有效满足基层幼儿园开展“幼小衔接”工作的需要，应加强调研指导，深入了解基层幼儿园课程资源使用现状与需求，成立“幼儿园大班教学内容与要求”专项研究工作小组，对此项工作进行深入的研究，互相学习、借鉴，共同探索有效的“幼小衔接”工作经验和方法，探索课程资源建设与服务的有效性，组织研发专门的大班幼儿课程资源，面向教师、家长和幼儿建立比较全面的目标、内容、评价体系，指导基层幼儿园和家长开展工作。
5．加大教师培训力度
一、英国学前课程的历史演进
（一）19世纪中叶到20世纪初“双轨模式”的学前课程
19世纪中叶英国经历了工业革命的洗礼，率先进入工业社会。一方面，英国工商业资产阶级积极寻求新的方式对其子女进行幼儿阶段教育，另一方面，工商业资产阶级与工商业无产阶级之间矛盾加重，低工资的女工和童工急剧增加，幼儿的安全和教育问题日益显著。于是，英国中上层阶级开始设立私立幼儿学校，然而幼儿学校服务的对象却按阶级划分为穷人和富人子女，于是形成了“双轨制”的学前课程模式。19世纪末，福禄贝尔思想开始传入英国，但是由于幼儿学校数量有限，福禄贝尔思想渗透较为缓慢，福禄贝尔幼儿园也多为贵族幼儿学校。19世纪20年代，欧文（Owen，R）在新拉纳克创立幼儿学校，主要招收贫儿。欧文从“性格形成”哲学出发，认为在幼儿学校中早期的性格培养将对儿童以后性格的形成有着决定性的影响。课程的终极目标应该是使儿童得到全面的发展，即在德育、智育、体育、美育、劳育等方面全面发展［2］。19世纪末20世纪初，随着进步主义教育思想的传播，兴起了“儿童中心”课程，将儿童视为有潜力的个体，要采取灵活的教学方法，自由的教学内容使儿童多方面的潜能得到充分自由的发展。随着1870年《初等教育法》（ForsterAct）的颁布，福禄贝尔教育思想在英国广为传播，为贵族子女设置的福禄贝尔幼儿园，主张以游戏课程为主，不主张过早教授读写算知识。19世纪中叶到20世纪初学前课程发展的特点是：第一，课程设计双轨模式。招收贫儿的幼儿学校重视儿童性格的形成，强调儿童接受全面教育。欧文认为人的性格从出生之日起就是受外力而形成的，欧文更倾向于社会的力量对幼儿的影响，而教育就包括在社会的力量之中，因此，欧文认为幼儿学校的目的是通过创设良好的环境，使儿童形成良好的性格。而为贵族子女设置的福禄贝尔幼儿园教育目的是希望通过游戏和活动充分发挥儿童潜能。第二，课程内容基础性、多样性并存。福禄贝尔设置了幼儿园课程，包括游戏和歌谣、恩物、作业、运动游戏、自然研究等，不主张过早的接受读写算的教育，课程内容体现了多样性。欧文创办的幼儿学校主要是针对贫穷家庭子女，其课程“主知主义”倾向严重，强调幼儿基础的读写算的训练，使其进入工厂之前能掌握基本的文化知识，课程内容呈现基础性。因此这一时期学前课程内容因不同阶级的需要而呈现出基础性、多样性并存的特点。
（二）20世纪初到70年代“儿童中心取向”的学前课程
进步主义教育思想产生于19世纪末并持续到20世纪50年代，进步理论源自卢梭、裴斯泰洛奇和福禄贝尔等人的教育思想，并深受现代科学影响［3］，杜威的教育理论对进步教育也产生了很大的影响，此时，福禄贝尔思想已渗透到幼儿学校中，自由活动和自我创造在幼儿学校中掀起一阵热潮。一般认为，英国的幼儿学校是英国实施儿童中心的进步主义教育方法的真正发源地。1933年《哈多报告》（HadowReport）即《关于幼儿学校以及保育学校》（theInfantandNurserySchool）的报告中提出了课程的基本原则，即“应该根据活动和经验，而不是那些需要掌握的知识和需贮存的事实去考虑课程”，“将‘课程（curriculum）’一词完全运用到幼儿学校的教学是非常危险的，也是与幼儿学校长期形成的自由主义方法背道而驰。”19世纪60年代，儿童中心的进步主义教育思想在实践中的影响主要集中在幼儿学校中［4］。此时，在英国掀起了“开放学校运动”和“乡村学校实践”，开放学校力图摒弃传统的课程分科以及学科相应的教学大纲，根据儿童的活动组织课程，在教学组织形式上，以小组活动或个别活动代替传统的班级教学，打破儿童年龄限制，崇尚儿童的自由学习，发现学习和创造性学习。虽然儿童中心的思想对英国学前教育的发展产生了很大的影响，但是在这之前它尚未在学前教育机构中得到广泛的实施，直到20世纪60年代《普罗登报告》（ChildrenandPrimaerySchool），才将“儿童中心”课程用法律的形式固定下来。20世纪初到70年代英国学前课程的特点是：第一，“儿童中心”课程。课程重视儿童社会的、情感的和智力发展的需要，不要给儿童任何内在的压力和竞争性的考试。第二，课程内容呈现灵活性。将福禄贝尔“作业”和“恩物”等分散学前课程整合到“活动课程”中，将读写算课程延迟到幼儿园结束后开设，更关注“兴趣中心”课程，包括：训练技能的劳动、音乐、戏剧、自然研究以及演说训练游戏、语言训练等。课程依据学生的兴趣划分为几个班级主题活动，这些兴趣通常来自社会和环境研究，包括艺术、模具制造的工艺课、实践中的数学课、以及富有想象力的写作课等［5］。第三，国家开始干预学前课程。《费舍法》将保育学校纳入国民教育制度中，地方教育当局开始管理保育学校，《哈多报告》的出台是英国政府开始干预学前教育的文献，《普洛登报告》标志着进步主义教育在英国学前教育中的影响达到顶峰，也标志着英国学前课程管理的改革划时代的转变。
（三）20世纪70年代以来“统一标准”的学前课程
1973年，英国受石油危机的影响，经济严重衰退，失业率急剧上升，进步主义教育影响下的英国教育弊病丛生，教育质量不断下降，引发了很多人对进步主义教育的质疑，于是一场轰轰烈烈的关于传统教育与进步教育的教育大辩论开始了。教育大辩论要求建立统一的国家课程。1988年英国撒切尔政府颁发了《教育改革法》（EducationReformAct1988）设立了国家课程（thenationalcurriculum）。国家课程包括三门核心课程，英语、数学和科学；七门基础课程，历史、地理、工艺学、艺术、音乐、体育以及现代外语（现代外语不属于学前教育的范畴）。对于5岁以下儿童没有实施国家统一的课程，但是出于幼小衔接的考虑，需要参考国家课程，在此基础上保持一定的灵活性［4］。2000年英国布莱尔政府“教育和就业部”颁发了《基础阶段课程指南》（theFoundationStageCur－riculumGuideline）首次在基础阶段（TheFounda－tionStage）设立了统一的国家课程。统一后的课程强调基础阶段的“六大领域”的课程，第一，学生个体的、社会的、情感能力；第二，交流、语言和读写能力；第三，数学能力；第四，对世界的理解能力；第五，身体发展；第六，创造力。实际上，指南提出的六大课程标准是为了支持、促进和发展儿童未来的学习，使儿童获得个人的、社会的、情感的幸福，正确的学习态度、坚持认真的品格，社会技能、身体健康、读写算的基本技能、对世界的理解、创造性的发展。2010年卡梅伦政府上台后，将“儿童、学校和家庭部”更名为“教育部”，2011年7月，政府着力对儿童早期教育中心进行改革，将要消减0～5岁早期教育课程，重点关注儿童入学准备和学习能力，将69条具体课程目标减少到17条。为了确保儿童健康快乐的学习，改革将主要关注儿童教育三大核心目的：个人、情感和社会的发展；身体发展；语言交流能力，发展四项重要技能：读写能力、数学能力、表达艺术以及对世界的理解和构想能力，同时将基础阶段学习与初等教育第一阶段学习内容紧密衔接［6］。20世纪70年代以来英国学前课程的特点是：第一，统一的课程标准。进步主义教育影响下的课程由于社会经济危机的影响而备受抨击，于是，崇尚用立法解决实际问题的英国人，开始寻求法律的权力来设立全国统一的课程。第二、课程重构传统。20世纪以前，工业革命的发展要求英国的学前教育加强对学生读写算基本技能的训练，然而进步主义教育关注活动课程，70年代以来，随着进步教育弊端的凸显，人们开始寻求一种崭新的课程，读写算等课程重新回归人们的视野，然而，进步主义仍对英国的学前课程产生影响，于是，英国学前课程在强调核心课程的同时，也兼顾了对儿童个体潜能的发挥，无疑这是对传统的回归，但却不是直线式的回归，而是对传统的重新建构，基于传统却超越传统。第三，课程设计走向自由化。布朗政府上台后对学前教育进行了改革，认为削减课程标准可以使教师自由地和幼儿交流，也可以减少对教师进行书面评价的风险，教师可以自由安排课程内容，这对教师和幼儿来说都是相对自由的［7］。
二、英国学前课程历史演进的基本特征
（一）在传统与变革之间，英国学前课程遵循渐进式的发展模式
“现代社会在英国的出现，似乎是水到渠成，自然而然的…传统与变革和谐的交织，恰似在同一长河中…当人们自以为是涉足在继承传统的源流中时，变革却如清新之水，已注入传统而融合与其中了”［8］。英国的学前课程也在传统与变革中，实现了渐进式的发展。主要表现在：第一，通过立法的方式解决某一具体的问题。英国是一个重视立法的国家，如19世纪初期，学前教育多半是慈善机构或民间团体兴办，其发展显得分散而缺乏科学的设计。1870年的《初等教育法》力图建立公立教育制度。福禄贝尔教育思想深入英国幼儿学校后，理念主义的课程模糊了对教育的精确把握。1933年《哈多报告》的出台第一次以立法的方式将学前课程定位为“活动课程”，使学前课程的发展有了清晰的方向。进步主义教育思想对英国幼儿教育的影响可是说是根深蒂固的，然而，进步主义课程的弊端也很显见，1988年《教育改革法》统一了国家课程，将个体潜能的发挥与全面的发展结合起来，适应了时代的要求。第二，发展的进程是基于传统却又超越传统。英国是一个典型传统的民族，它率先完成工业革命进入工业社会，“教育的工业模式”非常明显，自由主义和经验主义的传统主张最小政府的信条。浓厚的等级观念和贵族精神造成英国教育中长期存在双轨制度。然而，保守的英国人却没有囿于传统的藩篱，站在传统的基点上重构了传统，例如，自由主义的传统深深影响了英国人，即使在布朗政府出台的课程标准中，自由的理念依然贯穿在教育改革中，虽然削减了课程，但是其主要目的还是给予教师和学生更大的自由，更好的发挥自己的潜能。
（二）在多样性和灵活性之间，英国学前课程走向了统一国家课程
英国政府不干预教育的传统，使得英国的教师有了更多的操作自由，学校课程设置、教学方法以及教科书等都由校长和教师自行决定。进步主义影响下的学前课程虽然整合了课程，但是由于没有统一的课程标准，学前课程凸显了多样性和灵活性，这也导致英国学前教育质量一直落后于其他工业发达国家。针对这种情况，撒切尔政府上台后，利用1988年《教育改革法》统一了国家课程，绘制了以核心课程和基础课程为框架国家课程蓝图，此举也表明，英国政府摒弃了不干预教育的传统，英国的教育管理体制开始发生巨大的变化，学前教育在政府的干预和支持下，取得了很大的进步。
（三）在预设与生成之间，英国学前课程与社会发展紧密相连
历史的逻辑预设是一种基础性的叙事，它的生成和发展是一个漫长的过程，当人们去认知历史时，必须通过对历史时间和空间的还原，将诸多的人类行为的特殊样式以抽象的哲学思辨的方式体现出来，才能深刻反映历史生成和预设的统一，也才能深层次的揭示人类发展过程的经验和教训［9］。历史的每一步推进似乎都在铸造着一个崭新的物态世界。工业革命的发展逻辑将对人类传统的生产方式、生活方式、思维方式以及价值观念发生彻底的、结构性的颠覆。然而，这种发展逻辑从它的辩证性来看，其辉煌的一面掩盖不了令人忧虑的另一面，资本对人性的侵蚀、财富的两极分化以及社会制度的不平等这一系列工业文明带来的社会弊端。英国的教育中不平等的双轨制正是这种社会制度下的产物。纵观英国学前教育的每次历史演变，无不与当时英国社会的发展息息相关，因此，英国学前课程的历史演变与其说是教育本身发展的结果，不如说更是社会发展的产物。
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