学校德育是我国教育发展的重中之重。首先，我国宪法和各种关涉教育的法律法规在德育问题上的规定非常明确，《中华人民共和国义务教育法》第三十六条规定：“学校应当把德育放在首位，寓德育于教育教学之中”。法律法规的明文规定无疑赋予了德育首要发展的合法地位，为学校教育工作规划了重点。其次，我国学校德育内容丰富、学科建设自成体系、教育时间跨度大。单以内容而言，其主要包括思想教育、政治教育、道德教育等三方面；时下人们又将法制教育、青春期教育、心理咨询等纳入到“德育”范畴，使我国学校德育的内容更加广泛。第三，德育是我国各级学校工作的首要任务。虽然，我国学校教育更注重智力层面，但起码在工作指导方针上依然将德育作为工作的出发点。
从以上三点我们可以看到，无论在法律规定、学科设置，还是在工作指导方针、人力配备等方面，我国学校德育发展无疑是高投入的，遵照“投入和效应”的准则，我们所期望的理当是德育的社会高效应，然而事实和期望中的理所当然差距很大。
二、溯源
1．先验批判维度的缺失
何谓先验批判，“可以被理解为对主体认知图式的一种批判审查”，即是对主体的先在观念予以清理，探求主体内在观念的合法有效性，也可简单认为是对观念领域的厘定。我国学校德育发展在观念层面始终未能得以廓清，即对德育的前提和德育本身没有太多的理性思考，这是导致德育低效应的最根本原因。
2．工具理性的严重浸染
“工具理性”是指一种强调手段的合适性和有效性，而不管目的是否合理性的理性形式。我们可以从目前德育目的与德育功能的倒置中，发现工具理性对德育的渗透和干扰。为什么德育功能会僭越德育目的的位置呢？主要因为“功能”常常表现为一种可描述的样态，容易为人所认可，更由于“功能”本身便是教育者和管理者所期待的，也符合人们对德育的现实需要。于是德育功能势必逐渐占据德育目的的应有地位，德育的目的倒被遮蔽了。这一趋势的后果便是教育者和管理者不再以“人是目的”作为德育发展的最高标准，而是以实用性“功能”加以替换，于是学校德育便成为为了实用而德育，有用性代替了应然性，实效性代替了合理性。这就是“工具理性”对学校德育的深度侵染。
3．德育中的虚幻理想
德育低效应的另一个主要原因在于德育设计者愿望严重脱离现实的理想诉求。理想本来是美丽的，令人向往的，德育在应然领域也是富有理想性的，毕竟现实是具体存在的，人们不得不就具体存在提出一些抽象约定。但无论如何，抽象物必须依赖存在之展现。对于德育来说，理想标准的设定必须和现实状况相协调，比如，小学生德育就应按小学生的理解程度，遵照小学生的生活学习实际进行德育设计和实施，而不是以教育者自身的标准来制定德育计划。
4．固化的二元对立德育模式
按中国古人的思想，“德”即“得”，指人们认识“道”、遵循“道”，内得于己，外施于人。外施于人称为“德”。“德”指人的品质。即德育不单是道德知识的传授，更应是道德的内化与自律和道德行为的自觉执行。而我国德育工作者长期以来把教育工作单纯理解为“教”，把“教”理解为单一的“传输──接受”模式，导致了德育教而不育的现象。德育被理解和执行为灌输知识，其手段是让学生接受知识和所谓正确的观念，它的一个根本特征就是强制，当受教育者成为受驱使者的时候，德育的二元对立便形成了，这种二元对立常常又表现为两方面的趋势。一方面，指把相辅相成的概念绝对化、简单化、教条化。主要表现为对双方之一方的高扬和对另一方的贬低，常常以牺牲掉一方来满足另一方，比如，牺牲个体满足集体，蜕变为一元独立，这使德育不仅是低效应，甚至是负效应，因为它所倡导的是一种狭隘的偏颇的价值观，此种价值观看似宏伟壮美，却与德育的本真指向背道而驰。另一方面，指教学过程中出现的对立现象，该模式的核心主题是传授知识，老师当然是闻道在先、术业专攻，容不得学生来质疑，学生也不会质疑，因为知识传授的发动者是教师，学生是接受者，只要条理清晰、逻辑自恰，知识本身没有任何问题，何况教师以课本为基础，其权威性不证自明，学生俨然被当作德性的缺陷者或潜在的道德败坏者被教育、被灌输，这自然使学生对德育十分反感。
三、出路
如何改变学校德育低效应的现状，笔者认为必须从以下五个方面进行革新。
其一，针对德育在先验批判维度的缺失，需要的是知识分子、人文学者、德育教育者和管理者等层面的人从观念层面对学校德育本身进行思考，即通过主体的内在反思，对固有的德育观念予以批判审查，清理那些模糊认识，摒除那些先入之见，尤其应对“什么是德育”、“德育的可教性”、“德育的研究方向”等问题进行着重探讨。
其二，对于“工具理性”对德育的严重侵染，我们似乎缺乏相应的解决方法，因为“工具理性”所导致的结果，即“有用性”业已成为人们认知和评判德育成败的准则。然而我们是否因此就该摒除“工具理性”呢？对于德育事业发展而言，我们需要的不是排斥“工具理性”，我们也无法排斥，我们能做的恐怕只有拨开被“工具理性”所遮蔽的德育的本真价值和意义，寻找和恢复德育对人类精神生活的终极关怀。
其三，针对德育的虚幻理想主义问题，笔者认为其解决之道在于从受教育者的生活出发，制定和执行符合不同层次学生的德育规划，坚决剔除那些虚伪、宏大、不切实际的口号式宣传，赋予德育生活气息和生命气息。比如，小学生行为守则就应该符合小学生的生活实际，如“按时到校”、“提问请举手”、“自己完成作业”等等，让小学生能够读懂和切实实践，而不是拿一些抽象词语来“吓唬”小学生。只有从这些细微琐碎之处着手，循循善诱，才能逐步改善德育低效应和无效应的社会现实。
其四，对于德育中的泛政治化问题。笔者认为，当前最关键的是还德育和政治教育的本来面目。实际上，德育中不可能缺失了政治教育。我们必须明确，德育和政治教育又是不同的：德育关注人的德性，政治关注权力、公共关系等。时下将德育泛政治化的取向使政治被淹没在德育当中，从而使民众对政治产生了隔膜。因此，将德育中真正属于政治的东西剥离出来，才能使德育和政治都获得发展。
其五，对于德育中固化的二元对立问题，笔者认为解决的重心应放在观念革新和对教育者的教育上。纠正德育理念的偏差，将“教”和“育”相结合，寓教于育。使教育者先接受教育，掌握合理正确的德育方法，关注受教育者的生活世界，激活受教育者的生活体验，才能使德育真正富有生命力。
学校德育是我国教育发展的重中之重。首先，我国宪法和各种关涉教育的法律法规在德育问题上的规定非常明确，《中华人民共和国义务教育法》第三十六条规定：“学校应当把德育放在首位，寓德育于教育教学之中”。法律法规的明文规定无疑赋予了德育首要发展的合法地位，为学校教育工作规划了重点。其次，我国学校德育内容丰富、学科建设自成体系、教育时间跨度大。单以内容而言，其主要包括思想教育、政治教育、道德教育等三方面；时下人们又将法制教育、青春期教育、心理咨询等纳入到“德育”范畴，使我国学校德育的内容更加广泛。第三，德育是我国各级学校工作的首要任务。虽然，我国学校教育更注重智力层面，但起码在工作指导方针上依然将德育作为工作的出发点。
从以上三点我们可以看到，无论在法律规定、学科设置，还是在工作指导方针、人力配备等方面，我国学校德育发展无疑是高投入的，遵照“投入和效应”的准则，我们所期望的理当是德育的社会高效应，然而事实和期望中的理所当然差距很大。
二、溯源
1．先验批判维度的缺失
何谓先验批判，“可以被理解为对主体认知图式的一种批判审查”，即是对主体的先在观念予以清理，探求主体内在观念的合法有效性，也可简单认为是对观念领域的厘定。我国学校德育发展在观念层面始终未能得以廓清，即对德育的前提和德育本身没有太多的理性思考，这是导致德育低效应的最根本原因。
2．工具理性的严重浸染
“工具理性”是指一种强调手段的合适性和有效性，而不管目的是否合理性的理性形式。我们可以从目前德育目的与德育功能的倒置中，发现工具理性对德育的渗透和干扰。为什么德育功能会僭越德育目的的位置呢？主要因为“功能”常常表现为一种可描述的样态，容易为人所认可，更由于“功能”本身便是教育者和管理者所期待的，也符合人们对德育的现实需要。于是德育功能势必逐渐占据德育目的的应有地位，德育的目的倒被遮蔽了。这一趋势的后果便是教育者和管理者不再以“人是目的”作为德育发展的最高标准，而是以实用性“功能”加以替换，于是学校德育便成为为了实用而德育，有用性代替了应然性，实效性代替了合理性。这就是“工具理性”对学校德育的深度侵染。
3．德育中的虚幻理想
德育低效应的另一个主要原因在于德育设计者愿望严重脱离现实的理想诉求。理想本来是美丽的，令人向往的，德育在应然领域也是富有理想性的，毕竟现实是具体存在的，人们不得不就具体存在提出一些抽象约定。但无论如何，抽象物必须依赖存在之展现。对于德育来说，理想标准的设定必须和现实状况相协调，比如，小学生德育就应按小学生的理解程度，遵照小学生的生活学习实际进行德育设计和实施，而不是以教育者自身的标准来制定德育计划。
4．固化的二元对立德育模式
按中国古人的思想，“德”即“得”，指人们认识“道”、遵循“道”，内得于己，外施于人。外施于人称为“德”。“德”指人的品质。即德育不单是道德知识的传授，更应是道德的内化与自律和道德行为的自觉执行。而我国德育工作者长期以来把教育工作单纯理解为“教”，把“教”理解为单一的“传输──接受”模式，导致了德育教而不育的现象。德育被理解和执行为灌输知识，其手段是让学生接受知识和所谓正确的观念，它的一个根本特征就是强制，当受教育者成为受驱使者的时候，德育的二元对立便形成了，这种二元对立常常又表现为两方面的趋势。一方面，指把相辅相成的概念绝对化、简单化、教条化。主要表现为对双方之一方的高扬和对另一方的贬低，常常以牺牲掉一方来满足另一方，比如，牺牲个体满足集体，蜕变为一元独立，这使德育不仅是低效应，甚至是负效应，因为它所倡导的是一种狭隘的偏颇的价值观，此种价值观看似宏伟壮美，却与德育的本真指向背道而驰。另一方面，指教学过程中出现的对立现象，该模式的核心主题是传授知识，老师当然是闻道在先、术业专攻，容不得学生来质疑，学生也不会质疑，因为知识传授的发动者是教师，学生是接受者，只要条理清晰、逻辑自恰，知识本身没有任何问题，何况教师以课本为基础，其权威性不证自明，学生俨然被当作德性的缺陷者或潜在的道德败坏者被教育、被灌输，这自然使学生对德育十分反感。
三、出路
如何改变学校德育低效应的现状，笔者认为必须从以下五个方面进行革新。
其一，针对德育在先验批判维度的缺失，需要的是知识分子、人文学者、德育教育者和管理者等层面的人从观念层面对学校德育本身进行思考，即通过主体的内在反思，对固有的德育观念予以批判审查，清理那些模糊认识，摒除那些先入之见，尤其应对“什么是德育”、“德育的可教性”、“德育的研究方向”等问题进行着重探讨。
其二，对于“工具理性”对德育的严重侵染，我们似乎缺乏相应的解决方法，因为“工具理性”所导致的结果，即“有用性”业已成为人们认知和评判德育成败的准则。然而我们是否因此就该摒除“工具理性”呢？对于德育事业发展而言，我们需要的不是排斥“工具理性”，我们也无法排斥，我们能做的恐怕只有拨开被“工具理性”所遮蔽的德育的本真价值和意义，寻找和恢复德育对人类精神生活的终极关怀。
其三，针对德育的虚幻理想主义问题，笔者认为其解决之道在于从受教育者的生活出发，制定和执行符合不同层次学生的德育规划，坚决剔除那些虚伪、宏大、不切实际的口号式宣传，赋予德育生活气息和生命气息。比如，小学生行为守则就应该符合小学生的生活实际，如“按时到校”、“提问请举手”、“自己完成作业”等等，让小学生能够读懂和切实实践，而不是拿一些抽象词语来“吓唬”小学生。只有从这些细微琐碎之处着手，循循善诱，才能逐步改善德育低效应和无效应的社会现实。
其四，对于德育中的泛政治化问题。笔者认为，当前最关键的是还德育和政治教育的本来面目。实际上，德育中不可能缺失了政治教育。我们必须明确，德育和政治教育又是不同的：德育关注人的德性，政治关注权力、公共关系等。时下将德育泛政治化的取向使政治被淹没在德育当中，从而使民众对政治产生了隔膜。因此，将德育中真正属于政治的东西剥离出来，才能使德育和政治都获得发展。
其五，对于德育中固化的二元对立问题，笔者认为解决的重心应放在观念革新和对教育者的教育上。纠正德育理念的偏差，将“教”和“育”相结合，寓教于育。使教育者先接受教育，掌握合理正确的德育方法，关注受教育者的生活世界，激活受教育者的生活体验，才能使德育真正富有生命力。
所谓诚信，首先是一种规范。“诚”是一种真挚、诚实的内心态度，侧重于指人的道德品性和道德境界。“信”是指自己的外在言行，侧重于自己在周围人们心目中是否建立起良好的信誉，别人是否信赖自己。诚信是将内在与外在结合起来，立足于规范自己，面向他人，在人际关系中讲诚实，守信用。其次，诚信是一种制度。诚信作为人们行为范式和人际关系模式，需要制度化才算稳定，持久而有力量。第三，诚信是一种人格。从根本上说，诚信是一种人品的修养，是做人的根本准则。法国学者蒙田说：真诚是“美德的首要和基本的部分”。缺失诚信就无美德或真正的道德。因此，诚信必须提高人们的精神追求和道德品位。
一、诚信是职业道德教育的重要内容
职业道德是职业劳动者在特定的职业活动中所体现出来的、有益于社会道德价值的准则体系。它是职业劳动者在其职业活动中所应遵循的一系列基本准则的总和。因此，职业道德教育就是要将职业生活中所应遵循的一系列道德准则传授给职业劳动者，并落实到职业劳动者整个职业生活。诚信作为职业生活中的一条基本道德准则，应是职业道德教育的一项重要内容。
首先，职业道德教育必须教育职业劳动者热爱自己的职业，并忠诚于自己的职业，也就是忠于自己所属的职业团体，信守该团体的原则规范与理想目标。事实上，只有付出真诚，才有可能自觉地把自己与所从事的职业紧密联系起来，并全身心地融于其中。职业道德最基本也是最核心的规范是“爱岗敬业”，如果员工缺乏诚信，不是真心诚意地把所从事的职业当成自己生活中不可缺少的一部分,而是“这山望着那山高”或抱着“做一天和尚撞一天钟”的态度，是难以“爱岗”，也不会“敬业”的。
其次，诚信也是职业道德体系中的一条基本规范。在现代社会里，不同职业的职业道德体系是有区别的，但有两条规范应是相同的，除“爱岗敬业”外，另一条就是“诚实守信”。在职业生活中，作为职业劳动者，诚实守信既是待人处事的基本准则，也是创业成功的基本前提。任何人的职业活动都离不开社会、他人的支持与合作，也离不开必要的人际交往，在与他人的合作、交往过程中，诚实是道，行道多助，失道少助；不诚实之人虚伪狡诈、不守信用，因而不可能取信于人，最终必定孤立无援、寸步难行。此外，创业也需要付出诚实的劳动与艰苦的努力，任何事业都是脚踏实地地干出来的，而不是吹出来的，创业的成功就是诚实劳动的结晶。因此，诚实守信是每一个职业劳动者应遵循的基本道德准则。至于企业或企业的经营者，就更应该以诚取信于人。社会主义市场经济是诚信经济，企业或企业的经营者只有诚实劳动、合法经营才能在社会上立足，如果一个企业或企业的经营者缺乏诚信，搞欺诈或虚假经营，甚至搞假冒伪劣，它是难以在现代社会中长久生存的。因此，从这个角度讲，诚信也应是职业道德教育的一个重要内容。
基于上述原因，我们应将诚信纳入职校生职业道德教育的体系之中，并作为重点传授给学生。
二、诚信是职校学生应有的基本素质
诚信作为一种高尚的道德品性与道德境界，又是一种必备的道德行为规范与有效的道德修养途径与方法，应该成为职校生的修养、求知与立身处世的基本准则，它是职校生应有的基本素质。
1、诚信是职校生立身做人的内在需要
首先，诚信要求职校生正确认识自我、分析自我，全面客观地审视自我；既不妄自尊大、自欺欺人，也不妄自菲薄、自我贬低；既要看到自身的优势与长处，也要正视自己的缺点、不足与暂时的失败与挫折。在现实生活中，部分职校生过于自卑，把自己看得低人一等；部分学生在顺利时飘飘然，遇挫折时又一蹶不振，把自己看得一文不值。这些现象的产生除了学生的心理发展不甚成熟外，也是他们诚信修养欠缺的表现。
其次，诚信要求学生们在待人接物上以“仁、信、善”示人，遵守原则和信义，无私于他人，做到“己所不欲，勿施于人”。具备了诚信，就能够做到心情坦荡，就能够唤起爱人之心，人与人之间就能够彼此信任，友好沟通。从这个角度讲，诚信构成了人类社会和谐有序的信任与安全机制。职校生要融入社会，立身做人，就必须努力加强自己的诚信修养。
2、诚信是职校生求知的基本要求
首先，诚信有利于端正求知的态度。诚信的基本要求是真实，诚信的培养能使人“尚真”、“求真”，而且在具体的行为中表现“真”。而求知就是为了了解、掌握客观世界的真实面貌，它其实就是一个“求真”的过程。一句话，诚信有利于端正学生求知的态度。
其次，诚信有利于培养良好的求知风气。诚信就是实事求是，就是脚踏实地，有真言、真心、真行，反对欺诈和虚伪；诚信的修养就是要克服浮伪习气，培养诚实、务实的品德。因此，诚信有利于培养良好的求知风气。在现实生活中，部分职校生在求知过程中缺乏毅力与吃苦的精神，只想找捷径，混日子，混文凭，或投机取巧，只求一知半解，或舞弊抄袭，弄虚作假等。这些不良学风与学生诚信修养的欠缺也有一定的关系。
3、诚信是职校生道德修养的基础和根本
有诚信方有德，无诚信则无德。诚信是一种道德修养的途径和方法，具备了诚信，就能够发掘学生内心的道德情感，使其真心向善；就能够使他们自觉地将其道德之知付诸于道德之行，从而做到言行一致、知行统一，全面提高自身的道德修养水平。因此，诚信是职校生道德修养的基础和根本。在现实生活中，部分学生存在的道德修养的自觉欠缺、公德心不足、道德之知与道德之行脱节现象，与其诚信修养的欠缺也是有一定关系的。
三、加强职校生诚信教育的有效途径
诚信是职校生应有的基本素质，但在现实生活中却依然存在着不少的道德失信现象，因此，加强职校生的诚信，并努力探索其有效的途径，具有重要的现实意义。
1、培养职校生诚信意识
一般来说，道德意识起源于人的道德情感，有赖于人的道德意志，落实在人的道德行为之中。因此，培养职校生诚信意识，关键是发掘其内心对诚信的情感，磨练其对诚信追求的意志，并将获得的诚信意识落实到日常行为中去。如为杜绝考试作弊现象，组织学生签订“考试承诺书”，增强诚信意识；针对不文明陋习，可举办“告别不文明行为，争做文明学生”的签名活动。
职校生诚信意识的培养有利于提高其诚信修养的自觉性，这种修养的自觉性主要体现在：将诚信当成一种内心的需要而不是外在的强加，并形成诚信修养的较为完善的心理机制，使诚信由外在的他律化为内在的自律；在诚信修养的过程中体现出高度的主体精神，充分发挥主体的能动性；有效地将知与行结合起来，做到知行统一。
2、慎重选择教育内容
对职校生进行诚信教育，其内容的选择要根据学生的生理、心理特点和认知规律，结合本地区和学校的工作实际，进行科学合理的安排,既不能过高也不能过低。因此，一方面要注意教育内容的针对性，不能搞“大一统”、简单的“一刀切”；另一方面要加强时效性与实效性，要选择那些符合时代要求的教育内容与教育范例去启发、引导学生，而不是“老调重弹”。同时，学校还要将诚信教育与弘扬和培育民族精神、社会公德、心理健康教育相结合，与遵纪守法、校规校纪的教育相结合，培养职校生的法律意识和规则意识，从而有效地提高学校的整体教育效果。
3、加强教师师德建设
教师的师德及其行为模式对学生的诚信修养具有最直接的影响。在现实中，要提高学生诚信修养水平，教师首先就应该成为诚信的坚守者、监督者与传播者，做到“言必行，行必果”，要求学生做到的，自己首先做到，为人师表，身体力行，有诺必践，以教师高尚的品行、人格的魅力、诚信的作风取信于学生、家长和社会，提高公信力，做诚信的表率。同时教师在教育教学过程中要增加情感投入。只有让职校生在情感上真正认同、接受教育的内容，他们才有可能在实践中去体现诚信，道德教育的成效也才能得到最终体现。因此，教师在具体的道德教育中要注意情感的投入，要做到教育者与受教育工作者者之间心灵的互动，而不是局限于空洞的“说教”，更不是板起面孔训人。
5、开展诚信教育活动。
诚信教育活动的重点在知行统一，关键在践行。学校要以学生为主体，以活动为载体，精心安排贴近学生生活实际的诚信教育活动。如可充分挖掘和利用传统美德中有关诚信内容的格言、故事、典故等，通过征文、表演、诵读、辩论、演讲、知识竞赛、主题班会等形式，调动学生自主学习的积极性，在寓教于乐的活动中，使学生感受、体会诚信是做人的根本；可邀请社会上有关诚信的典型人物、先进人物来校为师生举办报告会、座谈会，让其感受诚信对一个人成长的重要性；还可利用每年9月20日全国“公民道德宣传日”和每年9月全国“中小学弘扬和培育民族精神教育月”的活动为契机，将诚信教育作为重点之一，充分发挥橱窗、黑板报、广播电台、校园网等宣传媒体，有机地安排教育活动。
6、重视学科教学渗透。
学校要求教师在教学中要善于抓住时机，结合教学内容，充分发挥科学文化知识的道德教育功能，将诚信教育工作者有机渗透到教育教学活动之中，培养学生诚实守信的品质，如政治课、职业指导课和文科教学要结合教学内容，寓诚信人物、事件等于课堂教学之中，让学生感受文化熏陶，理科教学要在培养学生的求真务实精神和严谨的工作作风的基础上，融入诚信精神，这些对职校生的诚信修养的提升具有不可替代的作用。
7、注重形成教育合力。
诚信教育要取得实效，仅靠学校教育是远远不够的，还要将学校诚信教育与社会道德和家庭道德教育结合起来。社区和家庭是学生生活、学习的重要场所，对学生健康成长起着非常重要的作用，而造成部分学生有不诚实、不守信用的言行的根子主要在家庭和社区，因此，学校通过开家长会、教师家访、走向社区、邀请社会人士座谈等形式，主动与家庭、社区联系，扩大学校教育对社会和家庭的影响，尤其是要重视和加强对家庭教育的指导，帮助家长充分认识诚信对学生成长的重要性，积极配合学校共同抓好诚信教育，促进学生诚信素养的提高。
参考文献：
确立学校道德教育的基础，我们应根据现阶段我国市场经济关系的特征，精神文明建设的程度以及《中国教育改革和发展纲要》的基本精神，从总体上认识这一问题。
按照马克思主义经济学的观点，经济关系决定道德的基本内容和原则。我国现阶段的经济体制是市场经济。这说明我国经济运行的机制是以市场为基础的。它既不等同于社会主义有计划的商品经济，又与资本主义社会的市场经济有着明显区别，还不同于共产主义社会的单一公有制经济。我国是社会主义的现代商品经济，是坚持以公有制为主体，其它所有制形式共同发展的市场经济。有着自然经济与商品经济和市场经济的并存。它既不同于原始社会的自然经济，也不同于私有制条件下的商品经济，还不同于共产主义社会的产品经济。我国现行的分配制度是坚持以按劳分配为主体，其它分配形式并存，坚持走共同富裕的道路，允许和鼓励一部分地区和个人先富起来。这既不同于原始社会公有制的平均分配，又不同于资本主义社会按私人占有分配，还区别于共产主义的按需分配。
《中共中央关于制定国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标的建议》明确指出：“精神文明建设的根本任务：培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，提高全民族的思想道德素质和科学文化素质。特别要把提高青少年素质作为工作重点”。“坚持不懈地用邓小平建设有中国特色社会主义理论武装全党，教育干部和人民”。因此在社会主义市场经济条件下，精神文明建设就是努力提高全民族素质，培养“四有”新人。用马克思主义，建设有中国特色的社会主义理论来指导思想文化建设，占领思想文化阵地。所以社会主义思想是我国精神文明建设的核心内容，这就是“坚持以经济建设为中心，坚持改革开放，坚持四项基本原则”。现实地看：社会主义精神文明建设在这个阶段的最基本内容是社会主义起码的文明、道德教育。思想政治教育以及社会主义起码的公德教育；主要内容是爱国主义教育，正确人生观教育，艰苦奋斗的革命传统教育；主导内容是社会主义思想教育和集体主义思想教育；理想性内容是共产主义思想教育。
《中国教育改革和发展纲要》强调：教育要更好地为发展社会主义市场经济服务，服务和服从以经济建设为中心的党的基本路线。我国教育改革与发展的根本目的，就是大力提高中华民族的素质，多出人才，出好人才。这说明我国的各级各类教育都要以邓小平同志提出的“三个面向”，即教育要面向现代化，面向世界，面向未来作为指导思想，坚定不移地贯彻执行教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人的教育方针。《纲要》还明确指出：“要把坚定正确的政治方向摆在首位”，“要加强党的基本路线教育，爱国主义教育，集体主义和社会主义思想教育”，要重视对学生进行中国优秀文化传统教育，对中小学生还要注意进行文明行为养成教育”。这些都是我们确立学校道德教育的基础与层次的重要理论依据。
一、学校道德教育的基础性内容
在学校道德教育体系中，确立它的基础性内容显得十分重要，它不仅是做一个社会主义公民起码的公德要求，也是作为一名社会主义时代的学生最基本的道德要求，由于过去一段时间里资产阶级自由化思潮的影响，而又由于受到经济大潮的冲击，忽视了学校基础性道德教育，如文明处事、礼貌待人，艰苦奋斗、勤俭节约等讲得不够。尤其在今天市场经济条件下，学生的基础道德观念更是淡薄。从学生的思想品德行为看，礼貌待人，热爱劳动，勤奋求学，爱护公物，艰苦创业，勤俭节约等没有成为普遍的道德行为。因此，在学校道德教育层次中，必须确立它的最基本的内容。要从做人的基本道德入手，从做一个合格的社会主义公民的必备条件入手，对广大青少年学生进行广泛教育。也就是说，从他们接受学校教育开始，就应对其进行文明行为的养成教育，使他们懂得文明待人、刻苦求学、热爱劳动、勤俭节约等是一个学生起码的要求。不具备这些道德教育的基础性内容教育，爱祖国、爱人民、爱社会主义就失去了赖以升华的基础，不重视这些做人的基本道德教育，社会主义思想教育、集体主义教育也难以收效。
二、学校道德教育的主要内容
爱国主义道德教育与人生观教育有机结合是学校道德教育的主要内容。《中国教育改革和发展纲要》指出：“要加强学生的爱国主义教育和正确的人生观教育”，中共中央十四届五中全会重申：“要坚持不懈地加强爱国主义教育，……树立正确的人生观”。《爱国主义教育实施纲要》也明确指出：“爱国主义教育重点是青少年，……学校是对青少年进行教育的重要场所，要把爱国主义教育贯穿到幼儿直至大学的教学、育人全过程中去”。这说明，对青少年学生进行爱国主义教育，是学校道德教育长期的重要内容。
从当前国际形势特点看，虽然比过去有所缓和，但国际冲突的隐患并没有根本消除，国内外敌对势力总想在中国搞“和平演变”。从文化教育方面看，西方的资产阶级战略家对中国采取了“西方文化合力”攻势，比如，用黄色文化打开中国“市场”，毒害广大青少年；利用西方国家的经济科技优势，在意识形态领域里对青少年学生进行腐蚀；极力宣扬资本主义制度的合理性，鼓吹资产阶级的民主和人权自由，使一些青少年学生对社会主义制度产生怀疑；向青少年学生宣传资产阶级自由化思想，否定坚持四项基本原则，使相当一部分学生上当受骗，失去了正确的政治方向。由此可见，“西方文化合力”攻势，其目的就是全盘否定中国文化，搞乱我们的教育思想和政治思想，实现他们“和平演变”中国的战略野心。
历史是一面镜子，从前人的得失中起到鉴往知来的作用，从中国近代史的史实中，我们可以得到深刻的启迪，帝国主义殖民统治者，为防止被统治者的反抗，首先就是使他们忘掉自己祖国的历史和文化。今天我们面临改革开放的社会环境，同时又面临着“西方文化合力”的攻势。如果不让当代青年接受中华爱国主义民族精神教育，就很难保证他们在祖国困难的情况下挺身而出，为国分忧，更谈不上历史责任感和为祖国献身。因此，爱国主义教育既是抵御“西方文化合力”攻势的有力思想武器，又是增强青少年学生历史责任感和爱国情感的有效途径，这就决定了它是市场经济体制下学校道德教育的主要内容。
再从国内形势看，我国教育方面有失误，其中重要的一点，就是学校教育中关于中华民族历史教育和爱国主义道德教育不够。作为中华人民共和国的公民，仅知道中国50几年的历史是远远不够的。新中国是从旧中国演变过来的，中华民族之所以伟大，是因为它的历史源远流长，有着优良爱国主义和文化传统。今天的青少年学生大多数出生在十年浩劫之中，一般都缺乏新旧社会对比的经历和实践经验，缺乏对中华民族历史和传统文化的深刻了解，还不具备很强的辨别是非能力。而在改革开放和市场经济形势下，他们必然会遇到许多新情况，新问题，需要思考、实践、鉴别，以确定自己的信仰和人生道路。这样就需要我们加强青少年学生的爱国主义教育，并通过这种教育，使他们正确地认识我们今天走的社会主义道路，认识我们今天的改革开放和社会主义市场经济，从而增强青少年学生爱国主义的责任感和时代使命感，使他们能够确定自己正确的人生道路。
在市场经济的历史条件下，对广大青少年学生进行爱国主义教育，一方面要求我们加强对他们进行社会主义市场经济的道德观念和法纪教育，培养他们在市场经济活动中正确的相应的道德行为；另一方面激发他们的爱国热情，培养他们为社会主义市场经济建设服务的正确人生观。在当前，就是要引进吸收市场经济的新观念和新意识，丰富当代爱国主义道德教育的内容，使爱国主义道德教育与社会主义市场经济的教育有机地结合起来，以增强爱国主义道德教育的现实性和时代感。这种现实性和时代感就是要教育广大青少年爱社会主义、爱人民、爱学校、爱科学、爱劳动，使他们在“五爱”的教育活动中树立自己正确的道德观和人生观。
三、学校道德教育的主导性内容
社会主义道德教育在学校道德教育中占居主导地位。《中国教育改革和发展纲要》明确指出：“用建设有中国特色的社会主义思想教育学生……，对广大青少年要加强社会主义思想教育”。中共中央十四届五中全会指出：“要坚持不懈地进行……社会主义思想教育”。中国社会主义革命与建设的历史与实践已经证明，只有社会主义才能救中国和发展中国。我国现阶段经济、政治基本制度的质的规定性和精神文明建设的重要特征是社会主义。社会主义公有制的主导地位决定了社会主义思想和道德在我国人际关系中占有主导地位。社会主义社会人民的根本利益是一致的，为了集体利益，绝大多数人能自觉地摆正国家、集体、个人间的关系，爱社会主义，爱祖国，爱人民，爱科学是我国现阶段的道德主流。因此我们说社会主义道德教育是学校道德教育的主导性内容。
社会主义道德教育重在对学生进行社会主义价值观教育和集体主义教育。社会主义的价值观并非是以淹没个人价值为代价的。相反它是把社会、人民的价值与个人价值科学地结合在一起，从个人为社会、为人民作贡献的过程中来实现个人的价值。现实地看，当前青少年学生的价值观，绝大多数人能把振兴中华，把实现与创造社会集体的价值放在首位，这是一种先进的社会主义价值观，学校道德建设中应大力提倡，积极宣传。也有一些学生奉行贡献与索取等价交换的原则，认为社会集体价值的实现，要充分让个人的价值得以实现，不主张讲奉献精神，这种价值观有相当一部分学生奉行。对于这点，我们要正确地认识，我们认为，即使在今天的市场经济条件下，也不能笼统讲等价交换。作为社会主义价值观，还是要把社会主义的集体利益放在首位，必要时也要牺牲个人的利益。在我国社会主义的建设行业中，有很多无名英雄，有许多社会主义建设者，默默无闻，勤勤恳恳地为着祖国的事业，为了集体利益作出奉献和牺牲，在我国航天和“两弹”建设事业中，成千上万的军人、技术人员、专家、教授在大西北沙漠艰苦创业，他们无私奉献，过着艰苦的生活，就是在六十年代初，我国三年自然灾害的日子里，他们几乎断粮了，然而这些建设者们仍然坚持在工作的第一线。同志曾说过：“这些专家是靠吃粗粮和喝野菜汤完成原子弹的理论设计工作的，这种无私奉献的民族精神世界上其他国家是无法相比的”。在大西北沙漠，这些同志奉献了青春、才能和辛勤的劳动，牺牲了家庭的幸福，他们几代人在那里奋斗，才使我国的航天事业和国防工业步入世界先进行列。在我国体育战线上，就有许多陪练运动员，为了他人利益和祖国的利益而奉献了自己宝贵的青春，在世界冠军的后面有他们巨大功劳和无私奉献。人民战士的楷模雷锋；工人的榜样王进喜；人民的公仆焦裕禄；科学界的忠臣蒋筑英；大学生的榜样张华；老山前线的战士等等，他们的价值观仍然是今天社会主义市场经济条件下社会价值取向的主流。也有少数学生，奉行利己主义人生哲学，有的人为了个人利益，出人头地，而不顾他人利益和集体利益。甚至还有的学生出卖人格和国格，这种现象在学生中也是存在的。因此，在学校道德教育中对广大青少年学生进行社会主义价值观教育显得尤其重要。
集体主义教育既是社会主义道德教育的重要内容，也是社会主义道德教育的核心。集体主义从原则上讲是以个体、群体、社会的和谐统一为理论前提的。集体主义在不同的社会制度或同一社会制度的不同发展阶段的社会思想体系中，含义是不尽相同的。在现阶段，由于市场经济利益关系表现出一个多样性与一致性相统一的特点，因此集体主义就有特定含义。马克思主义认为：人既作为个体存在与发展，又作为类的社会的人存在与发展。可见马克思主义的集体主义原则是：把个人、集体、国家利益相结合的原则。“共产主义的低级阶段公众利益表现出个体、团体、国家利益的一致性”（《马恩全集》第6卷263页）。这说明集体主义也包含在社会集体中发展人的个性和个人利益。
在学校道德教育中进行集体主义教育，其核心内容就是要培养“四有”新人。我们应该把这种精神贯彻到学校道德教育实践的全过程。具体来说，对学生进行集体主义教育，就是要树立起个人服从组织，局部利益服从整体利益，热爱学校，热爱学习。同时还必须对学生进行平等互助，团结进取，开拓创新的集体主义精神教育。
改革开放以来，经济转型带来了文化转型，进而促进社会价值体系的重建，这是一次深层次的社会变迁。在这个大背景下，中国德育不论是从理论层面还是从实践层面都有了一个大的变迁，其中最大的变迁就是中国德育正从“天国”德育向“人间”德育转变，即学校德育生活化。这种德育生活化的理念已经被越来越多的德育工作者所接受，但尽管如此，德育的实践却仍然未尽如人意，高校德育工作面临着严峻的挑战，受教育者对当前高校德育的方式、手段、过程产生逆反心理，致使高校德育工作陷入困境，究其原因主要有以下几个方面：
1．德育工作忽视了校外德育途径的作用。学校、家庭、社会三者之间相互隔离，难以产生合力推动高校德育工作的展开。因此，一味地把大学生封闭于校园内，企图在一种净化的环境中实施德育工作，必然使高校德育陷入困境。
2．德育工作严重脱离大学生的真实生活。当前高校德育漠视大学生个体的独特生长环境，漠视他们内心潜藏的愿望、热情等现实生命所指的方向，把大学生作为德育工作的“容器罐”和“美德袋”，造成德育对生活的疏远，德育的内容只注重社会既定的道德规范的抽象知识，缺乏生活的情景性和生动性，导致学生对德育教学产生抗拒心理。
3．德育教学过程的单向性。任何教学过程都是教师与学生的互动过程，德育教学也不例外。然而，当前高校德育教学的一个普遍现象，就是把德育教学过程看作是对大学生施加外部道德教育的过程，大学生所受的道德影响主要是既定的道德规范，强调的是大学生符合规范的行为习惯的养成，大学生缺乏自我选择的权力，其实质就是对大学生个体生命的漠视，扼杀了大学生个性的自由发展。
4．德育教学模式僵化。以往的德育教学，一般由教师领着学生走进教材，从教材中引出典型事例，引出话题，围绕教材演绎、归纳、感受、感知和练习，并提纲式地把道德观点和行为要求板书，然后借助纸笔考试，再现教材中的基本知识点。这种教学模式使学生停留在知识的道德层面上，而不是发自内心的真实感受，优良的品德要求并没有在受教育者的心灵中真实生成。
上述原因归结于一点，就是高校德育工作缺乏生活化。笔者认为，高校德育工作要走出困境，其根本出路就是使高校德育教学生活化。这是因为，从德育的根本目的上说，道德的产生是为了受教育者更好地生活，而不是对人进行不必要的干预。因此，高校德育教学必须尊重生活、创造生活，也就是要从受教育者所处的生活环境出发，而不是从规范价值出发。正如我国教育家陶行知先生所指出的那样：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”陶行知先生生活即教育的思想反映在德育工作中，就是要求我们的德育工作必须回归生活。从德育的价值层面看，“生活价值高于道德价值，生活高于道德，不仅是因为我们可以设想一个无道德的生活世界，却无法设想一个无生活的道德世界，而且是因为生活或生命在逻辑上的在先性或独立自存性，至于道德价值，并没有独立的存在，其整个存在和本质，都是由生活所规定的”。从社会学层面看，德育工作必须担负起个人道德社会化的功能，而个人道德社会化必须包含着对人及其生活的关怀，“因为在人与社会二者中，人是唯一的能动主体，是社会发展的手段，借助人的德性发展，社会的政治、经济、文化与生态诸领域才得以发展；但人又是社会发展的目的，人促进社会发展的最终目的是为了人的发展，为了人生的幸福。在社会道德生活中，人是承受社会道德的客体，同时也是进行道德行为活动、创造社会道德生活的主体。着眼于社会的发展来要求人、要求德育，从长远的客观结果看还是为了人及其发展”。从个体心理发展的层面看，高校德育工作必须回归生活，关注受教育者个体的生活方式与内容。受教育者在踏入高校的门槛前，就有了自己的道德思维能力和方式，而且受教育者个体不同，生活经历也不同，道德思维能力与方式也有差异。高校德育工作应当允许发展受教育者个体的道德自主意识和自主能力，尊重他们的发展需要，这正是现代教育区别于传统教育的根本标志。
二、高校德育教学生活化的要义与特征
高校德育教学生活化是相对于传统的德育教学模式而言的，传统的德育教学模式以说教灌输为主，脱离受教育者的生活实际，盲目追求既定的德育知识，忽视人的现实生活需要。而高校德育教学生活化就是指高校德育教学的组织、内容、手段等方面必须以受教育者的生活为逻辑起点，必须与社会生活保持一致，必须加深同家庭、社区及受教育者之间的沟通，同时丰富生活化的内容和文化的内涵，促进受教育者道德生命的自由生成，促进其人格的健康发展。
高校德育教学生活化的基本要义包含四个方面：(1)高校德育教学生活化的根本目的是教会大学生做人做事，学会生活，使抽象的道德价值与道德规范内化为受教育者的内心感悟，成为其日常生活的行为准则。(2)高校德育教学生活化要求德育教学应以生活行动为依托，教学过程是对生活的解说，既是对生活过程的重现，但又应该高于生活。(3)高校德育教学生活化要求德育教学内容应当是引导大学生追求深刻的、不确定的人生知识，这种人生知识应当是开放的，而不是封闭的。(4)高校德育教学生活化要求德育教学过程是一个双向的互动过程，讲究师生间平等对话，注重受教育者的体验，不是封闭性的灌输，而是开放的。
由此我们可以看出，德育教学生活化具有以下三个特征：(1)主体性。大学生对道德的认识从服从、适应的层次提升到自主、超越的层次，大学生对德性的接受将是探索、认识、体验、发展和创造的过程，而不是教育者人为的干预过程。(2)开放性。德育教学生活化的开放性特征将贯穿于德育教学的整个过程，教学理念、教学目标、教学过程、教学内容、教学空间和教学评价都将体现开放性的特点。(3)个性化。个性化就是要从大学生的现实个性出发，尊重大学生的需要、兴趣、创造和自由，正确处理好个性化和社会化、教育与自我教育的关系，推动学生良好个性品质的发展。
三、实施高校德育教学生活化的途径1．从德育教学理念看，要转变德育教学观念，抛弃传统的以灌输、抽象化、规范化、理想化为特征的教学理念，树立德育教学生活化理念。
理念是行为的先导，要想走出德育教学的困境，必须树立新的德育教学生活化理念。具体说来，包括以下几个方面：
(1)树立以大学生为主体的理念。要求德育工作者以大学生为中心，突出大学生的发展，挖掘大学生的潜能，调动大学生的意念，把大学生作为道德主体来培养，促进大学生道德的发展和道德人格的提升。
(2)树立大学生参与教学过程的理念。道德教育应扎根于大学生的生活实践，要了解大学生的生活，帮助他们正确对待生活，这就要求给予大学生参与的机会，让他们体验或陈述生活中包括物质生活、精神生活、课余生活、家庭生活、社区生活等方面享受到的喜悦或可能遇到的困难和烦恼，使德育教学贴近学生，贴近生活。
(3)树立大学生全面发展的理念。大学生的发展不仅是知性的发展，还应该包括人格、心理等方面的全面发展。只有全面发展的人才才能符合现代社会对人才的基本要求。
2．从德育教学内容看，要突出生活性，要关注大学生自身以及他们与他人、自然、社会和国家之间的相互关系，使其学会学习，学会做人做事，适应社会发展对人才的新要求。
(1)德育内容要符合大学生心理发展的要求。传统的德育因灌输性而备受指责，造成这种结果的一个重要原因就是目前德育内容与学生心理发展不相适应，过于超越了学生的心理发展需要，以至于教师在教学过程中有意无意地采取了“灌输”的教育方式。因此，我们必须改革德育课程教材体系，根据学生的心理发展需要和规律来编写内容，力求做到教材内容符合大学生的心理发展需要，达到教学要求。
(2)德育教学要关注大学生的心理健康，适当引进心理教育内容。健康的心理和健全的人格是人才的首要条件。过去的德育教学一个突出的弊端，就是忽视了学生的心理、人格教育，导致日后一些学生出现心理、人格畸形，马加爵事件就是典型的一例。因此，笔者认为，德育教学要突出正视自我、自尊自信、承受挫折、适应环境、良好情操、健全人格等方面的教学内容，以帮助学生改善其心理品质，为今后的人生发展奠定良好的道德品质基础。
(3)德育教学要注重指导学生的学习和生活，教会他们学会学习，学会做事，学会做人，学会合作。现代社会是一个学习化、合作化的社会，学习和人际交往是学生面临的两大重要内容。因此，德育教学要关注大学生的学习，帮助他们树立正确的学习目的，掌握科学的学习方法，提高学习的主动性、积极性；教给他们有关人际交往的基础知识，培养和锻炼他们的交往能力，让学生学会处理好与他人的关系。在这方面的主题内容有珍惜时间、勤奋学习、热爱科学、追求真理、学会关心、学会理解、学会合作、珍惜友谊、诚实守信、尊老爱幼等。
(4)德育教学要关注大学生日常的生活方式与生活习惯，并引导他们适当参与社会生活。从日常生活方式和生活习惯看，主要使学生树立正确的劳动观、消费观、时间观，正确处理劳动与人生、收入与支出、娱乐与学习、时间与生活之间的关系。从引导学生参与社会生活看，主要引导学生关注生活中遇到的法律问题、经济问题和政治问题，通过设计各种活动课，模拟或参与相应的社会生活，使学生能在生活中掌握有关原理，为未来的社会生活作准备，避免教条化、说教化。
3．从教学过程看，要以大学生的真实生活为基础，课首的导入、课中的展开、课尾的处理都应体现生活化的基本要求。在课首的导入上，教师可以通过各种方法手段唤起、激活、调动学生回忆或体验生活的经验；在课中的展开上，教师要以生活为基础，以活动为平台，在活动中生成体验与感悟，使抽象德性规范与价值内化为学生真实的道德情感、道德体验、道德认知；在课尾的处理上，教师要注意总结，画龙点睛，并延伸到课堂教学外，延伸到家庭、社区、社会当中去，使抽象的德性要求转化成具体的生活实践。
4．从德育教学的空间看，要突破传统课堂教学空间，把德育教学从课堂伸延到课堂外，构筑学校、社区、家庭一体化的德育教学空间。高校德育环境和社会环境同属道德个体成长的现实环境，道德主体的道德意识的产生、道德价值的认知判断和道德行为都是在高校、家庭、社区等社会环境中生成的。因此。学校的德育教学活动和过程不能脱离学生的现实生活，应当构筑起学校、家庭、社区一体化的德育教学空间，以社区为依托，加强高校、家庭、社会各方面德育资源的整合，从德育“小课堂”走向社会“大课堂”，使高校德育从封闭走向开放，更贴近学生生活。
5．从道德教学的评价看，要重视道德学习的评价，实现知性评价向发展性评价的转变，评价方式从单一的考试转变为考试与其他评价方式相结合。科学的教学评价机制与方法是推动德育教学生活化的重要手段。传统的德育教学评价侧重于教学效果的知性评价，忽视了学生的道德发展评价，这与德育教学生活化的理念是相悖的，因此，必须转变传统的德育教学评价模式。在德育评价模式的探索上，我们认为：一是要淡化考试；二是要探索能体现学生德育发展性的评价方式。只有这样，才能适应高校德育教学生活化的需要。
一、学校生活的日常性及其人格孕育作用
1．日常性：儿童天性的
赫勒及我国学者衣俊卿都认为非日常生活是自为的类本质对象化活动，而日常生活是自在的类本质对象化活动，但“自为”也可能“为”错了方向，也可能妨碍了人性的实现。比如，制度虽然是人的创造物，但被创造出来的制度有时有了自己的生命和逻辑，可以屏蔽、遮盖甚至扭曲人性。科学世界是人的创造性得以展开的领地，是人的创造性开辟的天地，但在这一领地里人及其本性容易被遗忘。而一般情况下的日常生活是人本性的自然，是人的原始而本真的生命和情感的展开，是人在“钢筋混凝土森林”式的现代物质与制度环境中得以喘息、静思的家。
学校生活日常性首先是儿童天性的表现。年龄较小的儿童其生活本身就具有日常性，他们还不适应制度化的生活。踏入学校以后，在不得不过的制度生活中，他们的天性受到了一定程度的压抑和阻隔，但儿童时刻都在寻找时机释放自己的天性，在这种制度生活上涂上儿童的、日常的色彩。从另一角度看，儿童不可避免地要将学校之外的日常生活带入学校生活之中，在学校生活中表现出日常生活的惯性。正是因为在日常性的生活中，人的本性得以，使人与人得以真实相会，避免了诸多遮蔽、掩盖和面具。
在学校生活中，儿童本性的显露使得学校生活有了日常的色彩，这一过程具有非常重要的德育意义。首先，就像动物在一定范围内留下自己的气味使之成为“自己的”的一样，儿童在相对刚性的学校制度生活中留下一些日常的色彩和气息，使学校生活有了一些“属己”的成分，进而获得一点安全感和文化的适应感。其次，在日常性的学校中显露的本性互相作用、互相影响。各种品性的儿童无遮蔽的相互作用，通过暗示和接受暗示、非反思等机制，道德教育与道德学习悄然发生。第三，在日常性的学校生活中，儿童将自己的“本质”对象化、外在化，但这一过程不会是单向的，对象化的同时也有“内在化”，外在的环境和人必然会与外在化的“本质”互动，进而丰富、发展这一“本质”。
2．与道德时刻照面
制度生活中，制度是人与道德之间的一堵墙，使得人与道德“隔墙相望”，不能直接照面。鲍曼深刻地指出，在制度生活中，“行为者不是面对另外一个人，而是面对一个‘言明的要求’；真正的联系发生在行为者和规则之间，而另一个人，行为的原因或目的仅仅是权利和义务的棋盘上活动的棋子”。[1]也就是说，在制度生活中，人在一定程度上并不与其他人发生直接联系，而是与制度发生直接联系，通过制度再与他人发生间接的联系。在这种情况下，人及道德就在一定程度上被屏蔽了。与此不同，在日常生活或具有日常性的生活中，制度这堵墙基本上是不存在的，人与人之间直接相联系，人与道德也是时刻照面的。与制度生活中制度和理性作为人与人之间的主导调节因素不同，日常生活中道德和情感则是主导的、直接的调节因素。[2]在具有日常性的学校生活中，儿童将他人当作是与自己一样的人，这就必然导致对他人的“感通”与尊重，而这正是道德发挥作用的方式。当然，这种与道德的时刻照面，或者说对他人的“感通”与尊重，有时并不一定是刻意为之的，可能以自动化的、习惯化的不假思索的方式表现出来，这恰是道德与人融为一体的一个阶段。
在日常生活或具有日常性的生活中，人与人由陌生变得熟悉而有相互依恋的感情，变成了一个“熟人社会”。如果说陌生人之间的伦理是一种理性伦理，比如公正、公平、礼貌等，那么“熟人社会”内部成员之间的伦理则具有显著的情感性。学校生活中，学生之间通过日常的和制度性的交往，已经变成了熟人，人际关系在一定程度也是情感关系。一个儿童对另外一些与自己共同生活的儿童的关心、牵挂、体贴对自己是一种真实的道德情感体验和自我教育方式，对对方也是一种真实的道德情感体验和道德教育过程。
3．日常性与教育的无痕性
正是因为学校生活的日常性在一定程度上是儿童天性的自然显露，并以道德作为调节彼此之间关系的主导因素，所以学校生活所具有的日常性对师生人格的孕育具有无痕性。这种无痕性有两层含义：一是不是有意为之的，二是接受影响也是不知不觉的。大家在一起生活，虽然不可避免地会对别人产生这样或那样的影响，但生活的目的在于生活本身，而不是为了教育别人。另一方面，每一个人都在这种生活中，不知不觉地接受着各种影响和教育，虽然这种接受里有主体非自觉的选择和过滤。
无痕性与低逆反心理、低抗拒和有效性相联系。日常性所附带的教育性是“无意为之”的，是按理所当然的生活要求所获得的效果，这对受教育的一方不构成额外的精神和心理负担，受教育者也是在不知不觉中吸收教育滋养的，不会产生逆反心理和抗拒行为。这是一种无意识的影响，与有意识的影响相比有自己的特点和优势。有意识的影响或者说有目的、有组织、有计划的教育活动，受教育者是能够清楚意识到其目的和动机的，自主的受教育者在有些情况下也会产生有目的、有计划的“逆反与抗拒”。没有逆反和抗拒，影响的施加和接受又都是无意间完成的，而且这一过程是长期的，所以这种教育的有效性是可靠的。我们可以说通过这种过程所形成的品质是“德性之知”，是深入人之“骨髓”的人之“第二天性”。当然，必须承认，我们在这一过程中所受到的影响和教育并不都是正面的、积极的，是多种成分混合在一起的，使人的整体人格呈现出一种多种成分共存的张力结构。
二、学校日常生活道德教育功能发挥的障碍
作为日常性的学校生活和学校日常交往在教育研究和实践领域作为一个“软”区，很少得到关注，到目前为止我们还不清楚如何最大限度地发挥其作用，但学校的教育实践却知道如何削弱、损害其作用。
制度无限膨胀，试图把触角伸到每一个角落。如前所述，无论是从应然还是实然的角度，制度都是有边界的，这一点是再“霸王”的制度也无法突破的极限。但在学校实际生活中，制度已经无所不用其极，已经极大地压缩了日常性的生活空间。比如，课间是学生自由支配的时间，但学校制度已经不满足于在课间时间的隐形存在，而是将课间时间据为己有。可怜的课间十分钟被学校做眼保健操的规定给吞噬了大半。不是被学生戏称为“眼保气”的眼保健操本身招人讨厌，而是其占用了本应该属于学生自己的自由活动时间。在这段时间里学生本可以自己由着性子游戏玩耍。成年人出于儿童健康的考虑所制定的做眼保健操的制度，在学生心里还不如厕所里的臭气受欢迎！[3]不知道有什么方法能够证实在课间做眼保健操比儿童自己玩耍放松更能使儿童的眼睛健康得到保证。
我们到小学去调研，常遇到小学生眼睛都不看你却把手举过头顶行队礼，嘴里还嘟囔一句：“老师好！”还没等你回一句“你好！”他已经跑远了。这是制度化的规定对儿童日常行为的过度干预。“见到老师要行队礼”这项干预学生日常行为的要求有时让学生无所适从。比如，一些小学生对在厕所遇到老师要不要行队礼感到矛盾和困惑。[4]三、如何最大限度的发挥学校日常生活的道德教育作用
1．有所不为
学校教育在很大程度上是一种自觉的活动，强调在各个方面的主动作为，这正是学校教育的独特作用之所在。但学校教育这种作用的发挥好像已经过了头，就像我们计划经济条件下的政府部门，什么事情都要管，什么方面都要操心，结果是该管的没管好，不该管的则管得更乱。学校日常生活或具有日常性活动道德教育的发挥，在很大程度上应是学校主动的教育活动不应该管的事情，应该是学校自觉的教育活动“所不为”的方面。
学校教育“所不为”的方面很多，包括：
（1）个人交往。个体儿童在学校中会自然交往，与一些儿童比较亲密，与另一些儿童相对疏远，这都是正常的现象，学校教育最好不要横加干涉，搞什么“传帮带”、“结对子”一类的“搭配”活动。作为教育者的教师，在个人交往中也有自己的自然的、不自觉的选择，何况儿童？
（2）自由支配时间。现今的学校教育将儿童的时间切割成不同的块分给不同的学科，再加上各种补习活动，属于儿童自己的时间越来越少。就是本该属于儿童自由支配的课间和家庭时间，也被学校教育过多侵占了。这种侵占导致了儿童生活的“空壳化”，导致儿童生活中日常性的流失，导致儿童与日常性相关的个性发展的障碍与缺失。
（3）日常生活的范式。儿童的日常生活有自己的自然范式和伦理行为模式，学校教育对此应该持尊重的态度，不能用自己所倡导的生活范式和行为模式来规训、宰制儿童的日常生活。
（4）儿童游戏与语言方式。儿童有自己发明创造的游戏和语言方式，成年人不能以自己喜欢与否作为标准来进行取舍与改造。只要不出现危机和伤害，学校教育可以采取顺其自然的态度。2．有所为
“有所不为”并不意味着对儿童的日常生活和交往视而不见，学校教育应该对儿童的这种生活方式有所了解，并从中发现问题，为教育干涉提供依据和时机。儿童在日常生活和交往中将自己的真实感受和自然行为方式表露出来，这是学校教育了解真实的儿童的机会。但学校对日常生活中的儿童的了解不能采取监视等制度化的方式，应该走日常的路子，即在与儿童一起过日常的生活中加以了解。
对儿童日常性的生活总体上应顺其自然，但也并不排斥适度干预。但干预应该用在问题和危机出现的时候。比如，儿童在日常交往中受大众传媒和成人世界的影响，可能会给同伴取各种各样的外号，这种外号对一些儿童的伤害有时可能超出我们的想象，这时候，干预是必不可少的。当然干预并不一定都是直接干预，也包括对制度化的学校生活的反思。比如儿童语言交往中出现了“祝你生日倒霉，祝你蛋糕发霉，祝你缺胳膊少腿，祝你越吃越肥”、“祝你出门被车撞死，洗脸被水淹死，吃面条被噎死，喝水被呛死，看笑话笑死”这种情绪倾向时，教育者就应该反思，是什么原因造成了儿童的这种看似是玩笑，但却流露出潜意识中的冷漠与不正常心态。
3．对日常形式的借用
日常生活和具有日常品性的生活在道德教育方面有其独特的作用，其不露痕迹性和效果的扎根性是任何有意为之的活动所不具备的。学校教育可以吸取这些特点，通过借用日常生活的形式来实施自己有目的的教育。学校教育的很多活动可以采取儿童所喜欢的儿童方式来进行，借助儿童天性乐意为之的生活方式和文化方式来影响儿童，使其在不知不觉中接受教育和影响。有时，一个游戏比一箩筐的语言教导和苦口婆心的规劝更有效。比如，对学校的归属感教育，一个校徽或学校吉祥物设计游戏，可以比得上校长和班主任的多次的长篇大论。游戏是儿童自己的方式，学校教育的很多任务，如果能用游戏的方式来处理，使儿童没有疏离感和抗拒感，教育效果就会好得多。
注：
[1]齐格蒙·鲍曼著，郁建兴等译：《生活在碎片之中——论后现代道德》，学林出版社2002年版，第56页
[2]衣俊卿：《日常交往与非日常交往》，《哲学研究》1992年第10期
结合学校所在镇实情分析，学生上述种种不文明现象的形成原因是多方面的。一是家庭教育的弱化或无力。大多数新市民家庭中，家长疲于工作，无暇去关注学生的文明礼仪和行为习惯；而本地学生家庭，普遍把学生交给爷爷奶奶看管，“隔代亲”及老年人教育观念的相对滞后，容易使学生养成任性自我、随性自私的性格。二是校外不良因素的影响。学生在校园外，经常会看到一些成年人的不文明行为：有些家长送学生上学时无视近在一步之外的垃圾桶，将早餐包装袋随手丢弃；随意闯红灯；乱扔烟头果壳；随地吐痰，甚至有人在花坛小便……一方面学校天天教育学生要做文明人，另一方面学生眼中日日能见校园外的不文明现象。这不仅使学生陷入一种认知的困惑，也使学校德育陷入一种教育无力的尴尬。然而，作为学校德育工作者，不能因为田里长了杂草就荒废了种植的庄稼，只有虔诚地面对这块“德育田地”，精心培育、管理，才能使庄稼茁壮生长，使杂草无容身之地。
二、找准文明礼仪教育的突破口和着力点
学生对做个文明人认知的尴尬，即是内心的困惑，什么行为才是文明的行为？相信学生在见到不文明行为时，幼小的心灵会有困惑，会有此一问。困惑起，若不明辨则困惑深，则是非不明或误“非”为“是”；若及时助之明辨“是”与“非”，则解开纠结，心清意正，明辨事理，知什么可行什么不可行。这恰恰可以作为学校文明礼仪教育的突破口——及时有效地引导学生知晓文明礼仪是什么，哪些行为是我们不能做的。而“八礼四仪”教育，有目标、有内容、有达成度和评价体系，对德育工作者来说，具有较强的可操作性，使教育有血有肉，成为学校德育工作的一条有效途径。
（一）完善机制，为文明礼仪教育保驾护航
1.制订实施计划。
以“八礼四仪”主题教育活动为抓手，将文明礼仪教育作为学校德育工作的重要目标之一，利用多种形式积极开展各种类型的教育活动。先期落实走好路、吃好饭、说好话，扎实推进“五小行动”系列活动，明确文明礼仪，就是从小事做起，从现在做起，从自己做起。
2.开发校本教材。
学校围绕文明礼仪教育，分年级分层次，开发富有年级特色的校本教材，使校本化的规范成为学生的行动指南。各班在班主任的主导下，根据班级实际情况量身定制文明礼仪《班级公约》，引导学生知晓、熟悉、理解、践行“八礼四仪”。
3.营造浓郁氛围。
学校将文明礼仪教育纳入教师校本培训，开设专题讲座，正确把握礼仪教育理念；利用国旗下讲话、校讯通、校园网等多种平台，通过制作、悬挂、张贴文明礼仪教育标语、宣传画以及班级黑板报、校园宣传栏、学校门口的电子屏、向家长发放“礼仪教育”宣传单等方式，让文明礼仪规范图文并茂、声图结合，随处能见、随时可学，实现学生、老师、家长对文明礼仪规范要求“人人知晓、个个明白”，在校园内外绷紧“文明礼仪教育”这根弦。
（二）体验感悟，让文明礼仪教育生根发芽
1.重视活动设计实施。
学校层面，开展“文明礼仪伴我行”竞赛实践活动，举办“文明礼仪形象大赛”、“文明礼仪有奖知识竞赛”、“文明礼仪天天赛”等活动，通过竞赛，促进学生遵守文明礼仪的自觉性。班级层面，分年级段开展“诊治我家的不文明行为”、“亮眼发现身边的不文明行为”、“说说我身边的文明礼仪好少年”、“文明我先行，礼仪伴成长”等主题班队活动，开展“人人争当班级文明礼仪之星”、“文明礼仪故事会”等活动。活动的设计和实施，特别强调不仅要重视传授礼仪知识，还要注重训练行为方式，让学生学练结合，以练为主，既明了“理”又训练了“仪”。
2.推动活动深入开展。
文明礼仪教育各项活动的开展，不应是一次性一过性的，而是连贯、持续、深入且深刻的。比如一年级定位于在观察思考的基础上，建立文明礼仪观，为此重点开展“我的这些做法和行为文明吗？”班内交流讨论活动，以帮助学生明是非，知文明。在一个多学期的观察、思考、讨论后，开展“我也做个文明好少年”活动，引导学生将思考学习的结果落实到践行上。二年级的文明礼仪教育定位于在自检反省的基础上，提升对“八礼四仪”的认识，为此开展“亮眼发现身边的不文明行为”、“说说我身边的文明礼仪好少年”等活动，初步体验、感悟文明礼仪的内在涵义。三、四年级学生的教育则定位于从榜样中吸取力量，在活动中得到感悟，开展“说说我身边的文明礼仪好少年”、“文明我先行，礼仪伴成长”等活动。五、六年级学生文明礼仪教育定位于培养学生持久的文明意识和习惯，“发挥我的力量，让文明之花处处盛开”，引导学生将“八礼四仪”内化为自己的一部分，成为一种责任意识，为此开展如“‘五小行动’周周报”、“我是文明好榜样”、“诊治我家的不文明行为”等活动。
3.推动活动校外延伸。
文明礼仪教育是学校德育活动的重要内容，不能局限于校内教育，还应向校外、向成年人延伸。所以，可将文明礼仪教育与节日主题教育或活动相结合，将文明礼仪教育的阵地拓展延伸到社区、敬老院、商场、马路等公共场所。比如三月是学校的文明礼仪月，又是学雷锋活动月，各中队在社区、敬老院开展学雷锋活动的同时，给居民和敬老院的老人表演以文明礼仪为主要内容的小品、相声、快板等节目，将社会常见不文明行为和文明行为规范融入节目，让学生和成年人，都从节目中得到教育和启示。又如学校艺术节，师生、有条件的家长创作文明礼仪为主题的漫画、书画作品，走进社区展览，使师生、家长、居民共受教育。再如敬老节，学生走进敬老院，为老人洗头、修剪指甲、整理桌上物品、聊天、表演节目，活动中，教师有意识地引导或提醒学生把文明礼仪教育融入到与老人的聊天和服务活动中。点点滴滴，时时处处，让文明礼仪成为一种意识和习惯，让校内外更多的人有这种意识和习惯，让校内校外共融互通，破除“负能量”的相互影响，达到“正能量”的相互传递，从而走近文明礼仪教育的目标。
（三）内化践行，让自主弘扬文明礼仪成为可能
论文关键词：学校德育；转型时期；德育政策；德育课程；德育创新
一、时代的挑战与德育政策的战略选择
中国社会经过几千年的封建制度和长期的农业型社会形态，在近现代的民主主义革命之后，由中国共产党领导全国人民建立起了新民主主义和社会主义的国家政权。中国共产党坚持以马克思主义和思想为指导，逐步建立起了社会主义德育体系。虽然其间受过一些极“左”思想的干扰，但是，自1979年以来，我国社会又进入了一个以经济建设为中心的、改革开放的新时期，由此开始了伟大的社会转型。
这是从计划经济到市场经济、从农业社会向工业社会、从封闭性社会向开放性社会的变迁和发展。转型时期。社会情况发生了复杂而深刻的变化，经济成分和经济利益多元化，社会生活方式多样化，城乡关系、人口流动、贫富差距等所造成的各种矛盾相互交织。同时，由于我国社会转型又恰逢人类社会“全球化”的迅猛浪潮，各种形式的文明冲突、文化碰撞和意识形态的较量以前所未有的方式相互纠缠；加之与西方市场经济上百年发展、完善的过程相比，我国的社会转型属于后发的、浓缩的，所以，它把社会转型中的各种社会问题几乎是同时呈现出来，经济与伦理、个人与社会、传统与现代、本土文化与西方文明多重因素交织在一起，使得我国青少年儿童面临的成长环境空前丰富而杂乱，学校德育工作面l临严峻挑战。面对这种形势，党和国家给予了全面的应对。
1980年代中期以来，颁布了大量的与德育有关的政策、文件、法规。自1984年到1994年，仅由中央及部委颁发的关于中小学德育的文件、通知就有54份，目前则已超过了100份。这些政策、文件对学校的爱国教育、民族精神教育、公民道德建设、各年龄段学生的思想品德、思想政治教育都提出了系统的要求。另外，像《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国未成年人保护法》等教育法规也对保障德育提供了重要的法律性支持。
这些年，各级政府高度重视德育场馆硬件设施的建设和改善，投人大量经费兴建和整饰青少年活动场所和爱国主义教育基地，如文化宫、图书馆、博物馆、少年宫、科技馆、烈士陵园，开发文化古迹，修缮名人故居，新建青少年素质训练营等。
仅上海市所确立的青少年爱国主义教育基地就多达36处。浙江省已建有青少年宫84所，科技馆8个，建有包括爱国主义教育、劳动和社会实践等各类青少年学生素质教育基地2041个。江苏省仅为建在江浦县农村的、供城市学生到农村体验学习的基地就先后投入3000万元。
二、德育理论研究的主要成果
“”期间，德育理论是受极“左”思想干扰的“重灾区”。但是，随着我国社会经济和思想的改革开放，我国的德育理论界日趋活跃，研究队伍不断壮大。现已有不少大学招收德育研究方向的博士、硕士研究生。这些年来，德育理论工作者认真挖掘传统文化中的优秀道德教育资源，积极吸纳国外在道德价值观教育研究方面新的学术成果和实际经验，直面社会转型时期我国青少年一代新的生活方式及其问题，完成了一系列较为深刻的德育观念的探索和创新。这些研究为广大学校的德育实践以及新世纪的德育课程改革提供了必要的思想准备，同时，德育的实践创新与德育课程改革又反过来激发了德育理论研究的深化和丰富、拓展。具体表现为：
1.确立“以人为本”的德育目的。在“左”的思想盛行时，人与道德的关系发生了颠倒，人们倡导一些脱离人的实际生活和现实人性基础的呆板的教条，强调人对道德规则的无条件顺从。以人为本的道德教育相信，道德是为人的生命成长和幸福生活而创造的，人的需要既是人进行道德创造、道德辩护的根本动力，也是其根本目的。所以，道德教育不仅强调提高国民整体素质，保障民族和国家的长远利益，同时必须尊重学生的人格尊严、身心特点和发展规律，关注学生个人的生活及生命状况，关心其成长的烦恼和需求，并且在关爱中引导学生的道德需求，实现道德引导、提升之目的。
2.辩证分析个人利益的价值。传统德育把公与私摆在二元对立的位置上，一直不愿意承认、羞于承认、不敢承认个人利益的必然性和合理性，反而一味地以“灭私”为任务，要求人们毫不利己、专门利人，自我牺牲，大公无私。其实，个人利益以及个人利益的获取方式都有正当和不正当之分，不能简单地否定。按照我国儒家观点，公与私属于辩证统一的关系，通过自我的扩展可以实现对私的超越。随着社会主义市场经济的发展，人们对个人利益开始形成了辩证态度，这种态度为德育的人性基础作出了更全面的论证。
3.探究多元化德育功能。我国的德育自古有重政治取向的传统，受政治斗争的影响，德育即政治教育的观念曾经长期流行。通过对于德育功能的系统研究，现在人们对德育功能的认识已经从单一的政治取向走向更宽广的理解，即德育不仅要为政治服务，也要为社会其他领域的发展服务（如经济功能、文化功能、自然环境功能等）；不仅要服务于国家的整体利益和需要，也承认不同层次和范围群体的特殊利益；不仅要为社会的发展服务，也要为个体生命的成长、独立精神的形成、公民素质的发展服务；不仅是对个人的一种约束和限制，也是对人的精神世界的解放，是人的自我肯定、自我超越、自我享用的需要；对德育功能的新认识调整和引导着实践中的德育方向，大大丰富和拓展了德育的内容、方法和途径，也改善了人们对德育的看法。
4.呼吁德育生活化。生活化是中国新一轮德育改革的热点，它既反映了对杜威、陶行知等人的教育思想的回归，也表达了对现行德育使“学校教育世界”与“学生生活世界”相隔离的不满。
理论界重新强调我国古代德育重视践行的思想，相信道德智慧来源于生活，要求德育工作改变远离学生生活实际、过分理想化和封闭于学校之中的现象，切实从学生的生活出发，基于生活中的现实，面对生活中的需要，解决生活中的问题与困惑，鼓励学生在生活中学习生活，过有道德的社会生活。值得注意的是，理论界所使用的“生活”概念多源自胡塞尔的“生活世界”，但是，很多学者在借用胡塞尔生活概念以后将它误读为经验意义上的日常生活，让学生在德育中过这样的日常生活是违背学校德育本质的。所以，德育回归生活，并不是简单地把德育等同于感性的个体生活，而是在生活世界中，并且通过生活形式的展开，来引导个体生活，引导个体对可能生活的美好追求，从而使得德育的过程成为作为生活主体的个体德性之自主生成、自我建构的过程。推崇对话式德育。“对话”是在批判“灌输”式德育中出现的。德育中的对话具有四方面内容，（1）师一生对话。通过对话，教师与学生之间的关系不再是灌输德育的“我一他”关系，而是一种“我一你”的关系。（2）学生一文本的对话。通过学生与文本的对话，使外在于学生的道德知识通过道德学习过程中的经历、感受和体验，与学习者融为一体。（3）生一生对话。在教师的引领下，学生以主体地位互动交流，通过贡献自己的观点，构成一种集体思考，将个人的智慧融合为集体的智慧。（4）学生与自身的对话。德育通过鼓励学生跟那个沉睡的自我进行内省式对话，发现假面具后面一个真实的自己。可见，“对话”不仅仅是一种德育手段，也是德育过程中的一种精神和原则。“对话”讲究民主平等、合作互动、探究创新、开放生成，所以它要求建构起一种民主、平等、真诚、信任的德育氛围。
6.重视道德的学习维度。以往德育的重心主要关注“道德如何教”，而不太认真了解、研究“道德如何学”，但是，人是具有学习道德的潜能和接受道德的特殊机制的。道德学习论的实质是强调把德性发展的主动权还给学习者主体，相信学生不是消极被动地接受教育和规约，道德教育应当鼓励和支持学生的向善之心，激发学生的道德动机，重视他们的自立活动、自我承诺。对道德学习的重视也是终身教育转向终身学习的必然产物。现在，学校道德教育在意识上明确定为要为学生的终身道德学习奠基，为学生的终身持续发展服务，要重视培养学生自主教育的意识和能力。
7.倡导体验式道德学习方式。道德的学习不同于科学知识的学习，体验是道德学习的有效方式。体验是一种包含感受、情感、理解、联想、领悟等诸多心理成分在内的复杂的心理活动。在体验中，主体以自己的全部自我去感受、理解事物，因发现事物与自我的关联而生成情感反应，并由此产生丰富的联想、深刻的领悟并生成意义。在道德的内化和发展中，体验起着最为重要的作用，可以说，体验是道德内化发生的前提条件。在体验中，外在的客体与主体发生融合，导致主体已有的心理结构得以丰富和调整，从而引起道德心理的发展。体验通过形成新的意义、产生领悟、生成意义、获得启迪和升华，使人的道德心理获得改造和发展。
8.构建德育的制度化保障。制度是学校德育的条件，好像与德育没有直接关系，但是，如果有了健全制度的保障，学校德育可以起到事半功倍的效果，反之，如果得不到制度上的支持，德育往往事倍功半。“人的许多道德问题不是单纯依靠提高个人道德意识水平所能解决的，而必须通过建立和提高有关社会体制的道德性。”与苦口婆心的学校德育相比，缄默的社会强化制度也许更具有教育性。正如邓小平说的，一种好的制度，能够让坏人变好，一个坏的制度，则可以使好人变坏。在健全的、道德的、公平的、可靠的强化制度面前，人将自己约束自己、矫正自己、鼓励自己，使自己成为有道德的人。任何一种德育，都要根据一定的德育思想建立起一套实践制度。
传统德育依靠“因果报应”的宗教思想维系“制度”与德育的关系，今天的德育则需要科学的、现实的、多层次的、有效的制度保障。制度的建设不仅仅是制度数量的增加，更重要的是制度质量的提升，使学生在道德的、公平的、可靠的制度之中从事道德教育。事实表明，人的许多道德问题不是单纯依靠提高个人道德意识水平所能解决的，而必须通过建立和提高有关社会体制的道德性。
三、德育课程改革的基本结构
进入新世纪，我国基础教育开始了全面的课程改革。新课程首次把情感态度与价值观作为每门学科的发展目标之一，要求各学科利用自身的课程资源，体现具有学科特点的价值内涵，实现道德教育的目标。
就专门德育课而言，从形式到内容都有很大的变化。小学德育分为两块，一年级到二年级开设《品德与生活》，三年级到六年级开设《品德与社会》，初中设《思想品德》，高中设《思想政治》。
这次德育课程改革，奉行“一标多本”的政策，在制定统一的课程指导标准的基础上，鼓励全国各地组织力量编写多样特色的教材。目前，被教育部批准使用的德育教材小学有19套，初中12套，高中l套。
1.《品德与生活》。该课程遵循儿童生活的逻辑，以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉，面向儿童的整个生活世界，鼓励儿童直接参与各种有意义的主题活动、游戏和其他实践活动。突出强调让儿童健康、安全地生活，愉快、积极地生活，负责任、有爱心地生活，动脑筋、有创意地生活。
2.《品德与社会》。该课程将品德、行为规范和法制教育，爱国主义、集体主义和社会主义教育，国情、历史和文化教育，地理和环境教育等有机融合，贴近儿童的生活，反映儿童的需要，让他们用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会。课程以儿童逐步扩大的生活领域为面，针对儿童的社会环境、社会活动、社会关系等领域中的几个主要因素，综合交叉，结成若干教育主题，然后在各年级以不同的层次反复呈现，螺旋上升。《思想品德》是一门融思想性、人文性、实践性于一体的综合性课程。课程围绕成长中的我，我与他人、我与集体、国家和社会等关系，整合道德、心理健康、法律和国情教育等内容，以加强初中学生思想品德教育为核心任务，帮助学生提高道德素质，形成健康的心理品质，树立法律意识，增强社会责任感和社会实践能力。《思想政治》。该课程采取模块式的组织形态，在开设必修课程的同时，提供具有拓展性和应用性的选修课程，必修课程共有四个模块：围绕“经济生活”、“政治生活”、“文化生活”的主题设置三个模块，以马克思主义哲学常识为主要内容，设置“生活与哲学”模块。选修课程开有“科学社会主义常识”、“经济学常识”、“国家和国际组织常识”、“科学思维常识”、“生活中的法律常识”、“公民道德与伦理常识”6个模块，这些选修课程模块的设置，把先进性要求与广泛性要求结合起来，既着眼于学生升学的需要，又考虑到学生毕业后的就业需求；既体现本课程作为德育课程的特有性质，又反映本课程在人文与社会学习领域中的特有价值。新课程迄今已经试验了一段时间，国家根据实验期间的经验正在对课程标准作一步的修订和完善。
四、具有特色的德育实践
1.既独立又统一的德育管理体制。为了加强德育工作，学校形成了与教学行政部门平行并列的德育管理部门和系统。但是，这种独立的德育体制也容易造成德育与学科教学的脱离。为了避免独立德育体系游离于日常课堂教学以外，我国学校一直强调将德育渗透到各种学科的教学之中，提出“人人都是德育工作者”。现在，又有不少中小学尝试实行全员育人的“德育导师制”，通过学校指定或由学生自行选择的办法，让各门学科任课教师同时担任学生道德与心理成长的导师。
2.爱国教育的研究与创新。爱国教育是我国德育的重要内容，是民族精神教育的核心和根本。针对这个传统教育主题，理论研究者有过细致的实验探索，一些地方也创造出了新颖的操作方式。上海市从1990年起在对爱国情感进行深入的理论研究、实际调查和实验探索之后，将“国”的层次具体化为与学生的认知水平相适应的对象，在幼儿园和中小学开展爱国教育，取得了可喜的成绩。他们在全市中小学中实施“树魂立根”教育工程。上海市光明中学在“中国风·民族魂”的教育中，将教室分布区域对应中国版图位置，将全校班级、学生团体与全国各省级行政区相互“挂钩”，鼓励学生通过对省份历史、经济、社会、人文等诸多方面深人探究。随着探究的进展，学生们便不由自主地关心起对应省份的各种时事动态，并主动与对应省份取得联系，甚至进行实地考察。通过全校交流，同学们从“主攻”一个省份到“浏览”每个省份。在不知不觉中，整个中国就走进了学生的心里。3.生命教育的兴起。这是近年来得到重视的一种德育实践。随着社会的转型，一方面，我国社会所造成的冲突、困惑、挑战、压力越来越多，另一方面，我国自1980年代初实行独生子女政策以来，独生子女数已超过1亿。大量独生子女学生对社会、家庭以及自己的认识，包括对生命、生活的理解不同程度地存在缺陷，有些学生心理素质脆弱，忍受力和承受力较差，以致经常出现漠视、轻视生命的现象。因此，近年来，德育尤其重视对学生进行生命教育。例如，上海市于2005年颁发了《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》，并且确立了54所试验学校。通过课程教学、专题教育和课外活动三大途径，根据层次性和渐进性的原则，对中小学生命教育作了详细的要求。目前，全国各地都以不同的具体形式实施着生命教育。生命教育虽然发轫于珍惜、爱护生命，但是，随着理解、尊重、热爱生命等新理念的倡导，它将在改造传统德育观念，配合和促进以人为本的德育实践方面起到越来越大的作用。
4.网络条件下的德育应对。网络的出现是现代信息社会的革命性事件，是现代德育无法回避又需要加以利用的问题。面对网络带来的学生道德发展新问题，如网络的虚拟性使青少年学生容易混淆虚拟社会与现实社会的界限，一方面沉迷于虚拟社会，另一方面又因为更加愤世嫉俗而回避现实社会。网络的隐匿性容易鼓励学生发送各种信息垃圾，宣泄人性的丑恶方面，弱化学生的道德意识。网络的开放性与国际性也使得学生不得不面临各种文化观念、社会制度、生活方式的冲突。网络的数字化快捷联通容易使学生沉湎于“人一机”互动而丧失现实生活的“人际”交往机会，等等。德育应对主要体现在两方面：一方面，国家政府通过立法手段，净化网络内容，规范经营制度，如，禁止在中小学校300米以内开设营业性网吧，在中小学校的计算机中预装绿色上网过滤软件等；另一方面，学校加强对学生进行网络伦理的教育，期望通过提高学生的自我辨别能力、自我选择能力、自我控制能力和自我保护能力，来促使学生正确面对和处理伴随网络而出现的一些“非道德”甚至“反道德”的现象和问题。我们也认识到，网络对于德育是把“双刃剑”，不能夸大它的消极作用，网络不只是德育的对手，更应该是德育的助手。它不仅为德育提供了一片全新的工作空间，也改变着德育的方式，丰富着德育内容，并且给德育带来了理念上的革命。
5.德育的审美化改造。孔子的“学而时习之，不亦说乎”实际上反映了德育要让人愉悦的思想。针对传统德育的说教、灌输、枯燥、压抑等问题，檀传宝通过主持国家课题，在全国一些学校探索“欣赏型德育”，力图体现教师的价值引领与学生的自主建构之间的统一，使德育成为“一幅美丽的画”、“一曲动听的歌”。“欣赏型德育”主要由三大活动系统构成：德育情境美的创设活动、德育内容美的呈现活动、德育形式美的创设活动。
它将道德教育的内容与形式加以审美化设计，使学生在“美”的活动中认识道德美、感悟道德美、追求道德美、创立道德美，从而成为德美兼备的时代新人。德育评价方式的探索。与知识化德育相适应，德育测评追求给学生以明确的量化分数。
量化测评法在德育中存在着它的合理领域，但是，它解决不了德育所有领域的测评，如果泛化乱用，往往造成貌似科学实则反科学的后果。随着新课程改革的推行，学校越来越多地选择质性测评法，强调学生的过程经历以及个别化感受的语言文字表述。有些学校尝试鼓励学生讲述生命故事。还有的学校推行德育答辩，要求学生按照规定的格式，以总结报告的文体，回顾自己的道德经历，形成个人德育表现的论文，并以班级为单位，通过答辩会的形式，向班级的同学、答辩委员会成员宣读，同时接受提问，回答问题，由同学和答辩委员会就其德育表现作出评价。
7.民工子弟教育的关注。随着我国城市化发展，越来越多的农村居民向城市迁移流动。2008年，农村进城劳动力已经达到1.4亿，随父母在城市读书的民工子弟大概有1000万。为了改善这些学生在城市的生活学习状况和文化适应能力，有关部门一直在做积极的工作。2007年，中央教育科学研究所围绕教育部社会科学重大攻关项目“农民工子女教育问题的研究”，在全国范围开展了调研活动。另一方面，因此而造成的单亲儿童、“留守儿童”所存在的心理问题，学校也在有针对性地开展心理教育和辅导，提高他们正确认识社会变迁、抵抗挫折、克服困难的能力。
五、有待深入探讨的重大德育问题
1.德育领域中的一些重要现实问题需要上升为理论层面认真研究。如何处理德育内容的民族化与全球化的关系，如何从丰富的德育实践之中提炼出具有当代中国自身特色的德育理论，德育理论如何适合幅员辽阔、地域差异明显的国情，尤其是适应农村学生约占70％的中国农村德育；在教育日趋社会化的时代，怎样正确认识学校德育的功能和独特使命，以及如何协调学校与家庭、社会的关系；如何处理教师的主导性、示范性与学生的主体性、自觉性的关系，如何与其他学科的学习形成健康的和谐关系，理论成果如何转化为课堂的操作策略，等等，都是有待深入探讨的重大德育问题。
2.理论的影响力有待加强。中国德育理论的研究成果虽然大有改观，但是，相对于日新月异的社会与个人发展变化，其实还不够。尤为重要的是，这些理论成果还没有完全在教师实践中发生作用，它们对家长、政府官员、社会大众的影响也不够。甚至可以说，大量的理论研究成果还停留在笔尖下、纸头上、文件里，没有变成教育者的自觉“武器”。其中原因比较复杂。有些理论过于抽象、空洞，实践性不强，因而被束之高阁；有些理论宣传不力，不能把理论变成教师借以创造的思想源泉，或者理论走向实践的中间环节发生“失真”；有些理论由于“受众”状况的影响而不能发挥应有的作用。作为“教育者”的教师、家长、社会媒体、教育管理人员，由于种种原因，没有足够地接受到理论成果的影响。据调查，中国2／3的家长教育方法不当；有些社会媒体的责任感不强，文化舆论的导向存在问题；有些教育管理者迷信市场经济原则，企图以经济利益来驱动和运行道德教育，弱化甚至违背了道德教育本身的运行规律。
3.主导价值观亟需澄清。新中国几十年的社会主义计划经济体制，初步形成了以集体主义、无私奉献为特征的价值观体系，这些价值观曾经凝聚着全国人民的道德意志，战胜过许许多多的艰难困苦，取得了骄人的成就。但是，随着社会主义市场经济的发展，原来的价值体系受到了挑战；随着改革开放的深入，其他各种形式的价值观也纷至沓来并发生着影响；全球化浪潮加速了多元价值观念的形成。在各种价值观同台竞存之际，在处理个人自由与社会秩序、无私奉献与互利互惠、本土文化与世界文明之间错综复杂的关系方面，如何确立并坚守社会主义主导价值观的教育，值得广大德育工作者严肃认真地思考。同时。由当代开放社会和高科技社会生活方式造成的青少年群体的亚文化、流行文化及其价值观如何在实际的教育活动中加以处理，需要进一步贴近学生，探索新的办法。
4.德育研究方法需要多元整合。最近一些年来，我国德育工作及研究者在大胆起用新的研究方法方面取得了明显的成绩，表现为：一方面，充分吸取脑科学、心理科学、认知科学等学科的研究方法，使德育进一步获得科学基础。另一方面，重视人文科学方法，将叙事研究、现象学研究、田野研究等范式引入德育研究和实践的改进，这都是有益的。但如果过分或者单一使用，容易陷入机械论的或狭隘的经验主义。而且，问题还不止于此，德育还需要宏观的社会学、经济学视野，需要民族学、政治学，包括意识形态方面特殊的要求，因此，怎样全面合理地整合不同的研究方法、不同邻近学科的资源，是需要深入探讨的重要德育问题。
六、趋势与展望
改革开放30年来，我国坚持以经济建设为中心，经济发展保持了长期的高速增长，在很大程度上改变了以往那种贫弱状况。然而，由于社会的其他方面（尤其是伦理道德观念）的发展未能在短时间内同步跟进，经济高速增长与道德相对滞后的现象、转型时期造成的道德“空场”现象以及社会主义市场经济成熟过程中的各种不道德现象将在相当长的时期内依然存在。青少年犯罪率持续高攀，心理健康问题所造成的危害日益明显，对于网络的负面影响还办法不多，由于社会公平问题、贫富悬殊问题所造成的消极情绪在相当长的时期内将难以有效地得到缓解，在一段时间内甚至还会激化。对于这些，我国德育将在相当长的时期内依然面临着严重的挑战。德育的发展是与社会的发展密切相关的。最近，虽然全球都在经历经济危机的打击，但是我国社会的总体发展趋势是健康向上的。高速发展的经济水平也将改善德育条件、提高教师待遇、促进公民道德境界的提升。新生代的德育理论和实践工作者已经成长起来，他们思想民主，胸怀开放，较少受到极“左”政治的影响，敢于吸收不同国家的先进经验，在德育工作中思路活、办法多，也更加务实，创造出了许多让人怦然心动的操作样式。
随着德育课程改革的深入，新的德育理念将逐渐被教师所理解、接受和执行。更为重要的是，党和国家以科学发展观为原则，正在致力于建设一个更为民主、开放、公平的和谐社会。所有这些，都将使我们完全有理由相信，我国德育将有一个更加美好的前景。
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