关键词 中学教师，工作满意度，调查研究。
分类号 B849：C93
1 问题的提出
工作满意度研究自Hoppock的经典研究发表以来已有七十多年的历史。“工作满意度”是指个体对工作及所从事的职业、工作条件与状况的一种总体的、带有情绪解释的感受与看法。本文把“教师工作满意度”定义为教师对其工作、工作条件以及工作状况的一种总体的、带有情绪解释的感受和情感反应。工作满意度影响因素的研究所涉及的因素非常多，除了性别、年龄、文化、工龄、行业、工种、婚姻等人口变量外，还涉及到组织规模、组织气氛、领导行为、职业声望、工作压力、人格特质等环境及心理因素。冯伯麟采用因素分析法发现了领导行为对教师工作满意度中的自我实现、领导关系和工资收入等因素影响显著。陈伟旗的研究发现。中学教师对同事关系和社会认可感到满意，对领导与管理、工作成就、工作条件、福利、工作压力、教育的社会环境等方面满意度不高。Diekmann等人研究表明，工作环境的程序公正有助于提升教师的工作满意度。Liu Xiaofeng等人通过多层次分析美国全国教育统计中心1999-2001年国家调查的数据发现，教师最不满意的是工作条件和报酬，同时性别、教学经验和职业声望对教师工作满意度的影响显著。Skaalvik等人调查了挪威中小学的563名教师。结果发现，学校对于教师的监督支持、工作压力、与家长的关系和自我实现的行为对于提高教师工作满意度、减少教师职业倦怠有重要作用。Rebora的研究表明学校在领导管理和工作条件方面的改善和教师进修机会的增加使美国学校教师工作满意度上升。
综合以上研究结果可以看出，影响教师工作满意度的因素主要包括经济、人际关系、领导的态度、行为和教师的自我提升等。本文将影响教师工作满意度的维度界定在工作环境、报酬、人际关系、领导管理、进修及工作压力6个方面，分别讨论不同类型教师的工作满意度在这6个维度上的差异。
2 研究方法
2.1 调查对象
从天津市市内6区、郊县的市属重点中学、区属重点中学和普通中学中抽取12所学校的328名初中教师组成样本，剔除无效答卷后有效个体为302名，有效率达92.07％。其中男教师占28.47％，女教师占71.53％；30岁以下教师占40.40％，31～40岁教师占38.08％，41岁以上教师占21.52％：专科学历教师占9.93％，本科学历教师占85.43％。研究生学历教师占4.64％；中学高级教师占25.17％。中学一级教师占38.42％。中学二级教师占36.41％；文科教师占50.66％。理科教师占49.34％；七年级教师占28.48％，八年级教师占46.35％，九年级教师占25.17％；市属重点中学教师占34.43％，区属重点中学教师占35.43％，普通中学教师占30.1％：市内6区教师占69.87％，郊县教师占30.13％。
2.2调查工具
自编“初中教师工作满意度调查问卷”。问卷包括6个维度：工作环境、报酬、人际关系、领导管理、进修和工作压力，项目总数为40。分类变量是：性别、年龄、学历、职称、任教科目、任教年级、任教学校类型及学校所在区域等。问卷的Spearman-Brown修正折半信度为0.9227。
各维度间的相关介于0.28-0.43之间，呈现中低程度相关：各维度与总问卷之间的相关介于0.76-0.87之间，呈现较高程度相关。说明本调查问卷的结构效度良好。
本问卷采用李克特5点量表赋分。其中1表示“非常不符”，2表示“不符合”，3表示“说不清”，4表示“符合”，5表示“非常符合”。对于负向计分的项目得分进行反转。得分越高，则工作满意度越高，反之则越低。无效问卷的筛选遵循以下原则：①整份问卷答案呈规则做答的，如同一性做答、有规律的波浪形做答等；②整份问卷漏答或修改做答项目数≥3。问卷的施测采用直接发放的团体测验形式。
2.3 调查数据的处理
首先对回收的问卷进行分类、整理和审核，所得数据用SPSS16.0软件进行处理。
3 结果
表1是对样本测量结果的描述统计资料，给出了天津市初中教师的各类群体的满意度总分和6个维度得分的平均数及标准差。
3，1 性别差异
初中教师满意度总分(F(1,300)=13.094，P
3.2 年龄差异
初中教师的满意度总分(F(2,299)=22.631.p
3.3 学历差异
不同学历教师在报酬(F(2,299)=4.198，p
3.4 职称差异
不同职称教师在领导管理方面的满意度之间存在显著差异(F(2,299)=17.735，p
重比较(LSD)发现，中学高级教师的满意度显著高于其他职称教师，中学一级教师的满意度显著高于中学二级教师。
3.5任教科目差异
不同科目初中教师在报酬方面的满意度存在显著差异(F(1,300)=17.685，p
3.6 任教年级差异
初中教师的满意度总分(F(2,299)=5.192，p
3.7 学校类型差异
不同类型学校的初中教师在工作环境(F(2,299)=6.358，p
3，8 学校区域差异
不同区域初中教师的满意度总分(F(1,300)=25，604。p
4 讨论
4.1 满意度总分方面
教师工作满意度性别差异存在两种观点。一种认为教师的工作满意度不存在性别差异。其理由是我国所实行的男女平等政策长期有效地执行，传统的女性角色定位已经淡化。另一种观点认为，教师的工作满意度存在性别差异。本研究的结果与后者一致，女性教师的满意度总分显著高于男性教师，这可能与男性和女性不同的行为方式和人格特点有关。很多男教师认为以教师为职业并不能实现自己的理想与抱负，从而在很大程度上影响他们的满意度总分。
对于年龄因素，现有研究对年龄与工作满意度关系的结论不一致。张忠山通过年龄分组后进行统计检验，发现年龄与满意度呈“U”形关系。孙汉银等人、申艳娥等人的研究认为，教师的总体工作满意度有随着年龄的增长而有逐步增加的趋势，基本上呈现“J”形关系，他们认为这与老教师有更多教学经验，更能顺利处理各种教学困境有关。本研究的结果表明，初中教师的满意度总分有随着年龄的增加而逐渐降低的趋势，这可能有两个方面的原因：一方面，由于目前我国整体的就业压力，教师这个职业与其他行业相比还具有相对稳定的收入和较高的职业声望，青年教师进入教师这个队伍感到非常高兴和自豪：另一方面，与教师管理政策有关，天津市现行的中学教师职称系列只有中学二级、一级和高级，教师转正后就是二级职称，但是高级职称名额有限，晋升的难度很大。这些因素导致年龄大的老师出现了“天花板效应”，进而导致满意度总分低下。
不同年级教师的满意度总分之间存在显著差异，八年级教师的满意度总分最高，而且与其他年级相比有显著差异，九年级教师的满意度总分最低，这与刘磊等人的研究结果基本一致。九年级教师工作量很大，面临着更多的升学压力，因而九年级教师的满意度总分最低。
4.2 报酬维度
初中教师报酬维度的满意度在性别、年龄、学历、任教科目、学校类型方面存在显著差异。初中教师对报酬的满意程度不高主要体现在男教师、31～40岁的教师以及理科教师群体中。报酬维度的满意度性别差异的主要原因在于中青年教师和男教师比其他教师肩负着更多的家庭责任，他们对于经济收入的要求更高，因此报酬的不均衡容易使他们产生不满意感。尽管近年来教师的工资在持续上涨，但教师对此的满意度并没有提高，因为教师的收入和付出的劳动相比不能令教师满意。另外，随着市场经济的发展，其他职业的高收入以及消费水平的不断提高，在一定程度上也降低了教师的报酬维度的满意度。类似的研究结果也出现在Liu Xiaofeng等人旧对美国1999-2001年调查数据分析中，虽然美国与中国的国情不同，但是对美国中小学教师的调查发现，教师最不满意的因素之一也是报酬。
4.3 进修维度
初中教师的进修维度的满意度在性别、学历、学校类型和所在区域方面存在显著差异。女教师对进修的满意度显著高于男教师，可能缘于男女不同的社会期望。高学历教师的进修维度满意度显著低于低学历的教师，市重点中学教师的进修维度的满意度显著高于其他类型学校的教师。
基础教育的改革需要教师增强专业知识和技能，因此教师普遍有较强的进修愿望。但本次调查表明，初中教师的进修维度的满意度相对偏低，尤其是郊县和普通中学的教师。由于资源有限，获得培训和进修的机会较少：同时学历较高的教师的进修维度的满意度也偏低，这是由于他们的学历起点比较高，因此对培训和进修的水平要求较高，但现存教育体制的缺陷使得教育培训不能够满足他们提高综合素质的要求，因此存在着满意度较低的情况。应进一步完善教师进修提高的制度，鼓励教师定期脱产或在职进修，通过提供更多的职业发展机会让教师实现自己的价值。在鼓励教师职业发展的同时，还应拓宽教师的职业选择机会，给有志有才的教师提供到各级教育行政机关甚至文化科技部门供职的机会，以利于提高教师职业的吸引力和教师的工作满意度。
4.4 工作压力维度
初中教师对工作压力维度的满意度在年龄、任教年级、学校类型等方面存在显著差异。近年来，中学教师对考试分数的重视程度甚至超过了学生，这主要源于社会、家长和学校给教师的压力，而各种义务教育改革与实验也不断对教师提出越来越高的要求。这些压力和要求在客观上都使初中教师不堪重负，本研究也证实了这一点。被调查的302名初中教师总体感觉工作压力偏大，尤其是在郊县的初中，很多教师同时担任三个年级的任课教师，工作强度和压力较大，同时升学的压力也使教师感到疲惫不堪。在工作压力方面的满意度还存在着明显的年龄差异，中年教师由于承担着赡养父母、抚育子女的责任，更加感觉到繁重的工作压力，有时甚至难以应对繁重的教学工作，对教学工作存在一定程度的倦怠。九年级教师由于承受着升学考试的巨大压力，因此他们对工作压力的满意度最低。另外，在参加调查的91名市属重点中学教师普遍对工作压力的满意度偏低，其原因在于社会、家长对这样的学校培养的学生给与了更高的期望。王毓等人的调查报告显示，近半数教师感到工作压力较大，而且多数教师没有学会积极应对压力的方式。教师获取压力管理知识的途径很有限，学校领导对缓解教师职业压力的重视程度不够。教师工作压力问题应该引起全社会尤其是主管部门的重视。
小学教育和教师队伍现状提出了实施新一轮民族贫困地区中小学教师综合素质培训的要求。只有认真按照教育部的要求，以校本培训、研修和教研为途径，争取外部力量的支持，才能实现六盘水市民族中小学教育的健康和可持续性发展。
关键词：培训；必要性；措施
中图分类号：G527.73 文献标识码：A 文章编号：1002―6959(Z007)07―0170―07
为进一步加强民族、贫困地区中小学教师培训工作，加快提高民族贫困地区中小学教师队伍素质，根据《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见》及《2003―2007年中小学教师全员培训计划》的有关精神和要求，在实施2000―2003年“教育部民族、贫困地区中小学教师综合素质培训项目”工作的基础上，教育部决定启动新一轮民族贫困地区中小学教师综合素质培训项目暨新课程师资培训工作。这对于提高六盘水市乃至整个贵州民族地区中小学教师素质，加快民族教育的发展来说，是一个难得的良好机遇。
一、现状与要求
实施新一轮民族贫困地区中小学教师综合素质培训，是六盘水市中小学教育特别是民族中小学教育现状的内在要求。六盘水市位于贵州省西部，地处长江上游和珠江上游的分水岭，属贵州省省辖市，市辖六枝特区、盘县、水城县和钟山区四个县级行政区及钟山、红果两个经济开发区。全市面积9914平方公里，总人口298万。改革开放以来，六盘水市委、市政府采取了一系列措施有力地促进了中小学教育的发展，取得了较好的成绩。基本情况统计如表一：
十五期间，六盘水市的初等义务教育和“两基”工程取得了突出成绩，2005年底，小学毛入学率高于全国2004年98.9％的平均水平，但初中阶段的毛入学率低于全国2004年98.1％的平均水平和全省98％的平均水平。2005年底，六盘水市高中在校生40，482人，比2004年增加4647人。2004年，六盘水市高中阶段的毛入学率比同年全国的平均水平62.9％低了35个百分点。虽然经过2005年一年的努力，高中阶段的毛入学率已接近40％，但与全国和全省的平均水平仍然有较大的差距。
六盘水市是一个多民族居住区，境内主要居住着苗、布依、彝、回、仡佬等37个少数民族，全市少数民族人口75.68万，占全市总人口的27％。全市98个乡、镇中，有50个民族乡。六盘水市民族地区共有中小学校798所，教学点231个，在校生190，998人。六盘水市政府重视加快民族教育的发展，2004年全市中小学和幼儿园少数民族在校生162，832人，比2000年增加了29，855人，少数民族儿童入学率比2000年提高了1.19个百分点，但仅占适龄入学儿童的24.33％，低于全市平均水平。2005年底，六盘水市民族中小学办学基本情况如表二：
在初中和高中阶段的毛入学率中，少数民族学生的毛入学率均低下于全市的平均水平。在小学、初中和高中阶段的辍学率中，少数民族学生的辍学率已经有所降低，巩固率逐步提高。当前，最关键的问题是，要巩固民族中小学生的入学率，大幅度降低辍学率，必须进一步加强中小学师资队伍的培训，提高师资队伍的质量。为提高中小学教师综合素质培训的针对性和实效性，应当严格按照教育部的要求，适时启动新一轮民族贫困地区中小学教师综合素质培训项目，使培训、研修、教学统一在教师素质不断提高和学生入学率不断巩固的过程中来开展。
众所周知，学生是学校的主体，是教育的对象。要提高中小学生的入学率、巩固率，除了必须认真贯彻教育部“两免一补”及相关的义务教育优惠政策外，关键在于要认真培养一支高素质的中小学师资队伍。教学是一个教师与学生互动的复杂过程，教师对专业知识和教育学、心理学知识的掌握十分重要。教师的知识结构、教学方法直接与课堂教学效果相联系，影响学生的学习实效和积极性。近年来，六盘水市政府加快了对中小学教师的培养力度，有力地促进了民族教育的发展，但与省教育厅和国家教育部的要求仍然有较大的差距。其中，各级教师的合格率仍然有待于进一步提高。因为，教师学历合格率的提高，是提高教师队伍基本素质的基础。
从(表三)可以看出，除初中教师外，六盘水市小学、高中教师的合格率均低于全省的平均水平，初中教师合格率与全国初中教师合格率相比，还低0.16个百分点。因此，启动新一轮中小学教师综合素质培训计划，提高教师的合格率，巩固“两基”工作的成果，已成为全市中小学教育的当务之急。
比学历合格率更为重要的是中小学教师的知识能力，我们认为，一位能胜任教育教学的教师主要应具备三方面的知识：学科知识，即教师所具备的特定学科的知识；条件性知识(conditional knowl-edge)，即教育教学中所运用的教育学与心理学的知识；实践性知识(practical knowledge)，即教师在实际教学过程中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识(详见林崇德、申继亮、辛涛，1996)。在新一轮民族贫困地区中小学教师综合素质培训项目启动的过程中，教育部终始把教师的心理健康和心理素质及对教育学、心理学的掌握作为关注的重点之一。在培训方式上，新一轮教师综合素质培训强调以校本研修为主，即以教师任职学校为主阵地，在不离岗、不离职的条件下开展的一种教师专业研究和自主进修的活动。这是一种基于教师教育实践，来自于教师，服务于教师的专业发展活动，具有实践性特点，可以有效提高教师的综合实践能力，满足教育需要。
二、目标和任务
民族贫困地区中小学教师队伍存在的问题主要表现在三个方面，一是数量不足，二是结构不合理，三是质量不高。因此，新一轮民族贫困地区教师综合素质培训必须紧紧围绕这一目标来开展。
首先，要着力解决中小学教师队伍数量不足的问题。就六盘水市而言，近几年，市政府出台优惠政策，采取公开招考，择优录用等方式，吸引了大批高校毕业生到中小学任教，取得了较好效果。但无论小学、初中，还是普通高中，教师队伍数量不足的问题仍然存在，且发展不平衡，县际之间、城乡之间师资力量的布局不尽合理。与本省和周边省区相比，近年来，六盘水市中小学师生比已得到提高，但这种比率是专任教师与学生毛入学数的比较，并不客观反映真实情况。
2005年，六盘水市小学在校生数414，051人，教师占学生总数的29％；初中在校生数169，521人，专任教师7692人，教师占学生总数的22％；高中在校生数40，482人，专任教师1867人，教师占学生总数的21％。通过近几年的努力，六盘水市小学、初中和高中的师生比略高于全省的平均水平，与周边省区相比，也具有一定的优势。然而，从全市范围看，中小学教师数量不足的问题仍然突出存在，还不能满足教育全面发展的需要。为解决好中小学教师队伍数量不足的问题，在十一五期 间，六盘水市中小学教师队伍建设方面，需要做好以下几个方面的工去、留得住、用得上的合格教师。设立教师岗位专项资金，吸引高校毕业生和其他优秀人才到边远地区，从事一定时期的教师工作。设立“奖教金”，对在艰苦、贫困地区乡村长期作任教且表现突出的教师给予奖励。通过进一步实施“西部助学工程”、“大中城市学校对口支援本省贫困地区学校工程”、“东部地区学校对口支援西部贫困地区学校工程”等教育发展工程，获得必要的资金和师资支持。二是改革师资培养模式，构建专科、本科、研究生三个层次协调发展的师资培训方式。实现职前职后教育互相勾通，学历与非学历教育并举，促进教师专业发展和终身学习的现代教师教育体系的形成。三是实施动态补充教师编制，市、县(区、特区)各级编制办公室要根据各类学生数适时给学校补充教师编制。各级人事部门要根据学校发展的需要，适时给学校补足教师缺额。四是要高度重视高中优秀教师和紧缺教师的培养、培训和选拔工作，尽快解决高中学校教师严重不足、结构性短缺和超负荷运转的现状。五是要抓好全市中小学人事制度改革和干部管理体制改革，按照“精干、高效”的原则，合理设置岗位，实行“资格准人、竞争上岗、全员聘任”的制度，提高教师队伍素质。全面推行中小学校长公开聘任制度，把教师队伍和干部管理队伍素质的提高与综合素质培训工作联系起来。
其次，努力优化中小学教师队伍的结构。结构问题首先是教师队伍的合格率问题。所谓小学教师学历合格率，是指具有中师和高中及以上学历的专任教师数占专任教师总数的比重，初中教师学历合格率则是指具有大学专科及以上学历的专任教师数占专任教师总数的比重。从(表三)可以看出，六盘水市中小学教师的合格率整体低于全省和全国平均水平，教师的素质有待于进步提高。
从长远看，中小学教师合格率不仅是“两基”攻坚的重要指标，更是民族、贫困地区中小学教育可持续性发展的重要保证。从全国范围来看，十五期间，教师学历合格率已进一步提高，城乡间、地区间差距较小，2002至2004年，全国农村小学教师学历合格率从96.7％提高到97.8％，城乡差距从2.2个百分点缩小为1.5个百分点。西部地区小学教师学历合格率从95.4％提高97.0％，与东部地区的差距由3个百分点缩小到2个百分点；中部与东部地区缩小到1个百分点左右。同期，初中教师学历合格率的城乡间、地区间差距也呈缩小态势。值得注意的是，“十五”期间，全国省域内小学教师学历合格率的城乡差距和县际差距虽已经较小，初中教师的城乡差距也较小，但县际差距较为明显。通过近几年的努力，全国小学、初中教师学历合格率的县际差距也在缩小。其中广东、广西、山西等15个省缩小了5个百分点以上，陕西、贵州和青海尤为明显，缩小9个百分点左右。2004年，有13个省初中教师学历合格率的县际差距较小，在10个百分点以下。其中，上海和北京县际差距最小，均在3个百分点之内。
在中小学教师合格率省域差距、地区差距缩小的同时，普遍存在的主要问题是，义务教育学校的中级及以上职务教师比例，城乡间、地区间差距仍然较大，而这一比例是反映教师队伍整体水平的一个重要指标。2004年，全国农村小学高级教师的比例为35.9％，农村初中一级及以上职务教师的比例为32.3％，分别比城市低8.9和14.5个百分点。小学高级教师的比例、初中一级及以上职务教师的比例，东、西部地区都相差12个百分点。目前部分地区农村学校教师不足，城镇学校大班额现象严重，校际之间优质教育资源配置不均衡问题比较突出。因此，要提高西部民族贫困地区中小学教师中高级职称比例，缩小与东部发达地区的差距，必须尽快实施教师综合素质培训工程。
六盘水市政府已经启动“新一轮民族贫困地区中小学教师综合素质培训”项目，成立了“项目”领导小组和专家指导小组，制定了“项目”实施方案和管理措施，围绕下一轮中小学继教“三新一德”主题开展“贵州省六盘水市中小学教师专业化发展策略研究”。我们认为，这一研究的目的应与提高中小学教师队伍的素质紧密结合起来，其主要任务就是提高民族中小学教师的综合素质。
三、措施及途径
实施新一轮民族贫困地区中小学教师综合素质培训的主要目的，是提高教师队伍的素质，解决中小学教师质量不高的问题。按照教育部的要求，新一轮民族、贫困地区中小学教师综合素质培训工作的主要任务是组织开展以“新理念，新课程，新技术”和师德教育为重点的培训，积极探索和努力开展教师学习型组织的创建工作，努力造就一支具有较高素质的学习型教师队伍，为全面推进素质教育和促进农村教育改革发展提供人力资源保障。它对于改变我国民族、贫困地区教育落后状况，提高民族、贫困地区中小学教师综合素质，带动经济和社会发展，具有重大的战略意义和现实意义。民族、贫困地区中小学教师综合素质培训项目，是根据我国民族、贫困地区“普九”之后，基础教育的改革和发展需要而启动的。“普九”实现后，占人口50％左右的广大农村地区面临着巩固和提高“普九”成果的问题，稳定教师队伍，提高教师综合素质是巩固提高和实现“普九”目标的根本。大部分民族、贫困地区严重缺少师资，有些农村中小学一人兼任几个班级的全部课程，周学时平均17节左右。教师因教学任务繁重而难以脱产培训。
为开展好新一轮民族贫困地区中小学教师综合素质培训，结合六盘水市中小学教育实际，我们认为，主要应采取以下措施：
第一、在培训原则上，坚持统筹规划、分类指导。以“三新一德”为培训目标，把开展“贵州省六盘水市中小学教师专业化发展策略研究”与新一轮民族贫困地区中小学教师综合素质培训结合起来，同步进行。加强师德教育，增强教师职业道德意识，增强教师的光荣感和使命感，促进职业道德水平显著提高。
第二、在培训目标上，坚持校本教研、校本研修，自学为主。坚持以在校为主的培训方式，主要原因在于西部民族、贫困地区因教育经费困难，无力送教师外出培训或组织集中培训。从培训目标上看，新一轮民族贫困地区教师综合素质培训所建立共同愿景是促进教师从“适应型学习”进入更高层次的“自主型学习”，引领教师专业发展，提高教师实施素质教育的能力和水平。建立团队学习共同体，促进教师从一个现实人向理想目标不断逼进，在学习过程中实现“自我超越”。创建学习型学校，为教师创造和提供民主、平等、双向沟通的良好学习氛围，为教师终身学习、持续发展奠定基础。即“建立和完善校本研修制度，建立学习型学校，做发展型、反思型、学习型教师”的培训目标。从“项目”的实施途径看，主要体现为开展校本教研及校本研修，即所谓培训的目的和方式，一是为了学校；二是在学校中；三是基于学校。校本培训就是在学校这个教育实体内部进行的培训。它是以学校为基本单位，基于并为了学校的发展，学校有充分的自。因此，本项目的培训要强调以校本为主的教师研修，是一种“从学校中来，到学校中去”、“以问题为出发点，以解决问题为归宿”的培训，学校和教师存在和出现的问题是培训的起点，解决这些问题是培训的归宿。教师以“自修一反思 一实践”和合作、互助、互动、集体分享为主要的学习方式，在自学的基础上，强调反思，适时辅导，在合作中分享、升华。
第三、在培训过程中，使中小学教师成为新课程改革的自觉主体，伴随着新课程的改革，提高自身素质。使全体教师能认识并理解新课程改革的指导思想、教育观念及改革的具体目标、相关的政策措施，明确作为新课程的实施者――中小学教师应树立的教育观念；使全体教师都能理解并掌握新课程改革的理念及内容、结构、评价、管理的重大变化，明确作为新课程的实施者――中小学教师的角色和工作方法的转变；使全体教师都能掌握并运用各学科课程标准的解读，各学科改革的突破点及教学实施建议，明确作为新课程的实施者――中小学教师的教学技能的更新和教学策略的变化；在新课程的实施中，切切实实地帮助教师解决遇到的实际问题，使教师对新课程充分理解，诚心接受，热情投入和有效运行；使教师不断地检验、完善和发展新课程，并根据新课程的要求，不断提高自身的综合素质。
第四、在培训资源上，要选用科学的新课程改革参考教材。在新课改中，首先要解决的是观念问题，传统观念的更新，新课改观念的确立，将是伴随着新课改推进的一个长期的、艰难的过程，而观念的转变与更新，关系到新课改能否健康发展与取得成效。根据其他省区中小学教师综合素质培训的成功经验，可选用由北京出版社出版“新课程师资培训资源包研发工作组”组编，教育部师范司组织评审的全国中小学继续教育教材中的《课程的反思与重建》、《教师教学究竟靠什么》、《新教材将会给教师带来些什么》、《走向发展性课程评价》为教材，对全市的中小学教师开展全员培训，重点解决课程观、教学观、教材观、评价观问题。
第五、在培训方式上，坚持“自修――反思――实践”的培训方式。“自修――反思――实践”，实质上是一种研究性学习的方式。是指中小学教师在自我进修、自主学习的基础上，以自己的教育教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策及由此产生的结果进行审视和分析，用教育科学研究的方式，主动地获取知识，运用知识解决教学实际问题，提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的一种培训方式。在“自修――反思”培训方式的基础上，提倡多种培训方式的有机结合。一是“自修――反思”培训模式，二是“参与式”培训模式；三是案例教学法；四是教学诊断式培训模式；五是研训一体培训模式。同时，要充分运用教育信息技术手段提高培训质量、效益，可考虑建立“六盘水市教师综合素质培训网”，开辟在线培训、问题探讨、专家点评、经验交流、结对互助，各地动态、成果展示等栏目，提供培训、辅导与交流、研讨的综合服务平台，使网络平台成为构建全市教育系统学习型组织和学习型社会的一种载体形式。
第六、在实施步骤上，分步开展，分类指导。市教育局主要组织开展县、(区、特区)一级的培训。培训对象为县、区两级项目实施管理人员、专家组成员、培训者。县、(区、特区)级开展二级培训。培训对象为乡镇继教站、中心完小、中学项目实施管理人员，专家指导组成员。主要负责对县、(区、特区)的培训工作实施统一规划、宏观管理和督导评估；成立由教研室、电教以及县级教师进修学校等相关部门组成的县级专家指导小组，负责为教育行政部门当参谋，设计培训工作的实施方案，构建相应的评价体系，同时对培训中出现的各类问题进行及时巡回指导。
学校开展三级培训，培训对象为全体教师，学校可编制《六盘水市教师综合素质发展和继续教育登记报告册》，并组织、指导《报告册》的使用。每个培训专题完成后，要完成本专题《报告册》的填写任务，作为检查评估的依据。要充分认识《报告册》的导向、激励、管理、调节、评价的作用。学校是实施校本研修的主阵地，学校要加强与社区和学生家长的联系与沟通，广泛征询社区和家长、学生对学校教育、教学、管理和发展的意见，并对这些意见进行整理分析，结合培训，思考、改进学校和教师的培训计划和考核方式。充分调动社区、家长、学生对学校教育、教学、管理各方面工作参与的积极性。逐年增加教师培训经费，支持教师参加提高学历培训和集中培训；使学校真正成为教师培训的场所。
教师是校本教研和校本研修的主体，所有教师都要自定个人专业发展计划，寻找适合自己专业发展的途径与方法，确定不同阶段的发展计划。学校要根据教师情况指导教师自定切实可行的专业发展计划，如根据工作和兴趣确定自修内容，规定学习时间，学习方式，不离岗、不离职，以自己的教育教学活动为思考和学习的对象，从自己最困惑、最迫切需要解决的问题人手确立课题，制定计划等。在学习中自我监督、自我管理、自我反馈、自我评价。边学习边实践；边实践边反思；边反思边改进；边改进边提高。不断调整、不断充实和发展。
教研不能只是少数教师和专业研究人员的专利，而是广大教师的权力和责任。只有当越来越多的一线教师以研究的态度来对待自己的新课程实践和从事的工作，并在这个过程中不断提高解决实际教学问题的能力，学校教学质量的普遍提高才有真正的可能。
第七、明确培训的主攻方向，将培训工作重心向民族中小学教师倾斜。民族教育是六盘水市中小学教育的重要组成部分，新一轮教师综合素质培训应向民族中小学倾斜。通过实施培训，达到帮助全市民族乡做好“两基”巩固、提高工作，促进区域教育协调发展。在实施中小学教师队伍综合素质培训项目的同时，以市民族中学为基础，加大改革和资金投入力度，建立一所真正民族化的完全中学，使之成为六盘水市民族教育、民族文化的传承基地。在民族乡中小学普遍开展民族民间文化进课堂活动，尽快组织力量编写一批符合本地实际的、具有民族特点的幼儿园和小学低年级“双语言”教材，加强双语教学。在强化教师队伍培训的基础上，努力解决好双语教学中代课教师偏多的问题，保证师资数量和质量。同时，要在“双语教学”现代化问题上多下功夫，逐步实现少数民族双语教学思想现代化、教学设备及技术现代化、教学内容及教材现代化、教学管理和教学方法现代化，不断提高民族中不学教育质量。在增加民族教育自身造血功能的同时，继续实施“西部助学工程”、“东部地区学校对口支援西部贫困地区学校工程”，并向民族地区倾斜，使民族中小学教育获得必要的外部力量支持，实现全市中小教育的协调、健康发展。
【关 键 词】提升工程；促进；教师；专业发展
重庆市綦江区以建设“重庆市能力提升工程创新实验区”为契机，以促进信息技术在教育教学中的应用为目标，以提高教师信息技术应用能力为突破口，借力“能力提升工程”的实施，坚持把提升工程纳入全员培训，有效促进了教师的专业发展。
一、提升工程实施的基本情况
綦江区中小学教师共计7550人，其中学前教育183人，小学教师3327人，初中教师有2534人，高中教师有1506人。农村小学教师有2563人，占小学教师总数的77%；农村初中学校的教师有2027人，占初中教师的80%；农村高中教师的人数为386人，占高中教师总数的25.6%。全区农村学校教师的总人数为4976人，占全区教师总数的65.9%。30岁以下教师1302人，占全区教师总数的17.2%；36～50岁的教师4899人，占教师总数的64.9%。2014年，在国培计划（2014）――重庆市农村中小学教师信息技术应用能力提升混合培训中，綦江区按照市教委、国培办要求，统一部署、强化管理，以“技术为我所用，教学因我而变”为主题，把国培计划和区级培训规划结合、提升工程与校本研修相结合、活动实施与队伍建设相结合、研修成果与专业成长相结合，共组织46所学校、2605名教师参加提升工程培训。全区远程培训上线率、学习率、合格率全部100%；线下集中研修共有1350名教师参训，培训机构全部认定为合格。区教委为提高培训实效，对参训学员集中组织统一考试，结合线上、线下培训和考试成绩，评出线上远程研修优秀学员339人，线下集中研修优秀学员159人。
二、提升工程实施的具体作法
1. 建立工程推进机制。綦江区按照市教委的要求和工作部署，区教委成立了以教委主任为组长、分管教师培训的教委副主任为副组长，区基教科、区教师进修校、区教科所、区技装中心的有关同志为成员的领导小组，学校校长是本校提升工程实施的第一责任人，区教委把提升工程成列为教委一把手工程，用行政手段强力推动提升工程的实施。
2. 切实搞好培训需求调研。2014年4月12日至20日、7月2日至4日，在面上调研的基础上，分类选择了有代表性的7所学校、2个学区、1个教研单位和1个培训单位进行了调研。通过调研发现，教师应用信息技术进行课程教学的情况：大多数教师只简单地运用课件进行教学，学校普遍缺乏对教师应用信息技术进行教学考核机制。收集到的主要意见归纳起来有：希望用交互式白板进行教学；渴望建立网络学习平台，实现资源共享和交流学习；让学生在课堂上能自主利用网络查找资料；培训动漫制作，教会教师运用各种常用软件；采用“菜单式”为主的培训模式，教师可以根据自己的实际选择培训内容；相关管理部门应定期深入基层推广信息技术的使用，解决一线教师疑难等。
3. 分批整校推进实施。綦江区中小学和幼儿园共106所，区教委经过研究后决定分三批完成全区7550名教师提升工程的学习。2014年11月18日，第一批选择46所初中、小学和幼儿园的所有学科全部教师参加提升工程80学时的线上远程研修学习，在参加线上研修的2605人中遴选1350人参加线下5天的集中研修学习。
4. 集中培训分段进行。由于线下集中研修时间紧、任务重、工学矛盾特别突出，綦江区采取2天区集中培训、2天校本研修实践、1天作品评比交流表彰的模式，打造优秀作品，即“2+2+1”模式。区集中的2天采取先大班后小班的模式进行培训，大班采取的是由信息技术专家作“技术为我所用 教学因我而变”、“信息技术在学科课堂教学中的应用”的报告，小班的时候每个班级由班主任、坊主和教研员组成3人团队，进行分班破冰活动、部署线下研修任务、分组讨论、展示作业及教学设计，打磨作品、小组展示、选定作品方向。校本研修的2天，要求课堂教学实践中应用信息技术，通过课堂教学实践修改、打磨、完善并提交作品。最后1天研讨交流、分享展示、完善成果、评比表彰。
5. 建立分类激励机制。具体做法是与綦江区教师信息技术应用能力大赛相结合，通过线下研修、作品打磨，每校推荐线上参训人数10%的优秀作品提交到区里，区里组织专家评审，遴选一、二、三等奖，其中一等奖占30%，每个积30分，二等奖占30%，每个积20分，三等奖占40%，每个积10分。根据学校参训人数获奖的平均积分和工作坊内学员获奖积分的人平分进行排名，评选信息技术应用能力提升工程实施一等奖8所、二等奖12所、三等奖8所和对坊主、教研员考核定等。
6. 实行定期通报制度。綦江区教委每周一通报上周各个工作坊和学校教师参加线上研修的情况，促进学校和工作坊的坊主督促学员参加学习。通报的量标主要有参训率、学习率、每个学校教师参训成绩的人平分排名、工作坊内学员参训成绩的人平分的排名、全区2600名教师到每期通报统计截止时间成绩排名等。区教委共进行了六次通报，极大地提高了学校校长、坊主和教研员督促教师参加线上学习的主动性。
7. 高度重视成果物化。培训过程中注重过程材料的收集、整理，积极围绕打磨优秀作品，汇总提炼物化成果的思路开展工作。对各种提升工程的文件、通知、方案，线上研修的成绩表、线下集中培训研修手册、考勤册、线下研修小组交流研讨记录表、成果打磨登记表等、考核结果、学校总结、优秀作品等，分类组卷，建立提升工程的专卷，有利于对提升工程实施的总结和提炼。
三、提升工程实施的成效与经验
1. 获得学校领导理解，有效克服了工学矛盾。本批培训虽然时间紧任务重，又面临期末复习考试，工学矛盾突出，但由于区教委把此项工作列为教委一把手工程，校长是学校实施的第一责任人，培训前进行了充分的宣传动员，营造了良好的氛围。因此，提升工程实施后，得到了广大教师和学校校长的充分理解，使得很多学校的校长主动地为教师想办法、想措施，鼓励教师圆满完成提升工程的培训。
2. 采用混合培训模式，取得丰硕培训成果。由于本次培训采用的是混合培训模式，课程资源丰富，教师感觉很实用，加之又采用了任务驱动培训，完全颠覆了教师过去对远程培训的认识。培训过程中，涌现出了一大批生动的典型案例。通过培训，增强了教师们在课堂教学中自觉运用信息技术的意识，课堂教学发生了很大的变化，改变了教师的教学方式和学生的学习方式。征集出来的优秀作品有270件，其中一等奖30名，二等奖97人，三等奖148人。
3. 赢得各校大力支持，产生了广泛影响。提升工程的实施，在学校得到了校长的大力支持，形成了每周看学情通报，对本校存在的问题及时整改，争先恐后、你追我赶的局面。
4. 打造了一批指导专家队伍，为提升工程继续开展打下了良好的基础。綦江区以项目制的形式，按照一定比例结构，整合区内外教师培训、教研、高校和培训机构以及一线名师组成的60名区信息技术提升工程专家团队。这个团队具有较强的提升工程实施教学研修和培训能力，承担对綦江区信息技术应用能力提升工程的组织、策划、指导、管理、交流和监测，将极大地推动綦江区下阶段提升工程的开展。
5. 任务驱动，有效促进教师学习。注重在创设问题情境、确定问题后，让参训者自主学习和协作学习，进行讨论交流，通过不同观点的交锋、补充、修正，加深每个参训者对问题的理解，完成学习任务。培训最后，参训教师还参加了区教委和中国教师研修网组织的提升工程培训考试。
6. 顶层设计、行政推动是关键。由于提升工程的实施时间紧，工学矛盾特别突出。因此，顶层设计上，坚持分批整校全学科推进，有利于学校配合开展培训；行政推动上，实行一把手负责制，坚持行政主导、分校组织、项目推进；方案设计上，坚持学校、教师需求为导向，以问题为中心，以案例为载体，有效促进教师信息技术应用能力的提升为根本。以行政推动为主的提升工程的培训，体现了较强的“刚性”色彩，取得了很好的效果。
7. 网络平台设计和选择是基础。信息技术应用能力提升工程的实施，选择一家网络平台设计以学习者为中心、以优质资源为基础、以任务驱动手段实现教师自主学习、有效激发教师的学习积极性是最重要的基础。中国教师研修网课程和功能的设计已经完全能够满足参训教师和学校的要求，学校以及参训教师强烈要求延长网上学习的资源延迟关闭的时间，以便他们进一步学习。
关键词：数学教师；职前职后教育一体化；试验；效果；统计分析
中图分类号：G424．75 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2006)12－0123－02
教师教育一体化是指从整体上全程规划、设计和实施基础教育各个层次教师的培养和培训工作，主要包括三层意思：(1)职前培养、入职培训、在职提高的一体化，即学历教育与非学历教育以及教师自主研究探索的一体化，把教师教育贯穿于教师的整个职业生涯；(2)中小学教师教育的一体化，把中小学教师的培养视为高等教育中不同的学科专业，中小学教师教育都由大学承担；(3)教学研究与教学实践的一体化，即建立实施教师教育的高等院校与中小学的伙伴关系。我们进行了八年的初中数学教师职前职后一体化教育试验研究，通过对试验检测数据进行统计分析和效果分析，说明所建立的教师教育一体化模式是行之有效的，初步达到了预期目的。
一、初中数学教师教育一体化研究的目的、目标、研究思路和方法、实施方案
1．研究目的
通过本课题的校级试验，检验该“一体化”教育模式在提高初中数学教师的数学素质、教育教学能力、教育教学质量等方面的实际效果；总结实施一体化的教育经验得失，为我校数学专业教育改革与创新提供理论依据，为兄弟院校的数学教育改革提供参考与借鉴，推动我国教师教育的发展。
2．研究目标
建立一套科学、完备的初中数学教师职前培养和职后培训一体化教育结构体系，探索和建立一套行之有效的一体化教育理论和模式，构建高效统一的初中数学教师终身教育体系，推动本地区、本省乃至全国基础教育数学教师教育的发展。
3．研究思路与方法
研究的基本思路是：加强初中数学教师职前培养和职后培训的相互衔接与融合，扭转以往教师职前职后教育中相对封闭、定向、独立的局面，构建高效统一的教师教育体系；加强初中数学教师教育课程和教学内容体系改革和建没的研究，开发融科学性、先进性、实用性、针对性为一体的培养培训教材。研究的方法是：采取文献研究、行动研究和调查研究相结合的方法。首先制订试验内容、计划和实施方案；其次确定若干研究对象，按照试验组和对照组进行分组；第三，采取走访、听课、个人汇报、座谈、领导和同行评议、调查问卷、社会反馈等形式，获得研究对象的综合素质加权分值，以此数据进行试验效果统计分析和效果分析；第四，修正和完善试验方案。
4．实施方案
(1)深入用人单位，了解中学教师所需，制定切实可行的培养(训)“菜单”；(2)设立教师专项进修专项基金，选派骨干教师到国内外重点高校进行学位(硕、博)进修，或学术研究、专业学习以及做访问学者，建立一支业务精、能力强、素质高的“双师型”师资培训队伍；(3)加强初中数学教师职前培养和职后培训的衔接与融合，着力避免职前职后教育内容重复、脱节等现象；(4)按照科学性、先进性、实用性和针对性的原则，改革和调整课程设置和教学内容；(5)实现教育理念的转变，顺应国际教育大变革态势；(6)加强现代信息技术教育，进行课件开发、多媒体教学技能的培养和提高，促进基础教育教学方法、手段的改革。
二、职前、职后新旧培养培训方案及比较分析
1．新旧职前培养方案及比较分析
(1)旧职前培养方案
1)专业基础课程：数学分析、高等代数、解析几何、概率论与数理统计、常微分方程、复变函数、高等几何、普通物理；2)公共必修课程：大学英语、大学语文、哲学、体育、教育学、心理学、中学数学教法、计算机应用基础；3)教育实习。新职前培养方案：1)专业基础课程：数学分析、高等代数、解析几何、概率论与数理统计、普通物理、离散数学；2)专业必选课(特色课程)：竞赛数学、数学史、基本图形分析法、初等数论；3)教育科学知识课程：教育学、心理学、初中数学教法、初等数学专题研究、电化教学与课件制作、计算机应用基础、教师口语、书法；4)公共必修课程：大学英语、大学语文、哲学、思想品德、法律基础、邓小平理论、健康教育、体育；5)选修课程：学校每学期开设七门以上选修课程，供在校学生选学，如现代西方文学、国际关系、公共礼仪与人际交往、科技发展史、中学生心理：卫生、生活中的化学等：6)教育实践；7)教育实习。
(2)新旧职前培养方案比较分析
培养方案按照中学数学教师专业知识必需和够用为度的原则，对专业课进行了调整，去掉了原来开设的复变函数、高等几何等理论性较强的课程，把常微分方程并人数学分析课程中，增加了专业(必修)特色课程，这些特色课程与中学数学教学实际结合较紧，加深了学生对数学思想和文化内涵的深层理解，有助于提高毕业生的专业素质水平，从而缩短其从教适应期。在教育科学知识课程、公共必修课程设置上也增加了部分课程，这些课程旨在培养学生的整体素质，提高他们在教学中运用教育心理学的规律，应用法律、心理健康知识对青少年进行全面教育的能力。增加了教育实践环节，着重强调“三字一话”教学基本功的训练，从学生入校起，安排教师专门负责。通过课前十分钟演讲、演讲比赛、书法比赛等活动，提高学生“三字一话”水平。从第四学期开始，将学生分组试讲，每小组都由专职教师辅导，利用课余时间，学生在老师的指导下，撰写教案，进行试讲。通过试讲，锻炼学生的课堂教学能力，毕业后很快就能胜任中学数学教学。教育实习，由旧培养方案的一个半月增加到一学期，给了学生更多的登台讲课、辅导和见习的机会，使学生能完整地了解一个学期的初中数学教学过程，更有助于全面提高学生的教育教学能力。实践表明，新职前培养方案，针对中学教师的实际需要，实用性强，胜任教学快，克服了旧职前培养方案中与中学实际脱节、后劲不足、知以和技能不全面等弊端。
2．职后新旧培训方案及比较分析
(1)旧培训方案
利用暑假集中培训，开设的课程有教育学心理学专题讲座、初中数学教学大纲与教材分析、数学创造思维能力培养、基本图形分析法简介、数学史、中学数学教学心理学。新培训方案：采取定期(寒、暑假)继续教育和不定期双休日培训两种方式。1)定期(寒、暑假)继续教育：毕业后一年参加第一次培训，以后每两年参加一次培训，学员也可根据自身情况参加每年的培训。第一次培训课程：初中数学教学大纲与教材分析、中学数学教学心理学、中学生数学能力培养研究、数学史。第二次培训课程：中学数学教学设计、数学新课程标准解读、数
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学课件制作。第三次培训课程：新课程教学法、数学新课程案例分析、现代教育理念、中学数学教研论文写作讲座、数学课件制作提高。2)不定期双休日培训。
(2)新旧职后培训方案比较分析
按照职后培训要加强与职前互补、融合的原则制订的新培训方案，在培养方式、培训内容上较旧方案有很大不同。新方案的制订采取调查走访、信息反馈的方式，全面了解初中在职教师在教学实践中遇到的实际问题和新课程改革中遇到的新问题，由被培训者列出培训“菜单”，提出培训中急需解决的问题，我们精心制订培训计划、设置培训课程，注重先进性和科学性，体现针对性，突出实用性，急在职教师之所需。综观新方案的课程设置，紧密结合我国基础教育新课程改革的实际，帮助中学数学教师解决观念上、课堂教学设计上、教材处理上、教育教学评价上遇到的新问题。在培训方式上采取定期和不定期相结合，有助于及时解决在职教师所面临的困难，争取教育的最大效益。
三、“一体化”教育研究试验结果的统计分析
1．试验对象的选取
1)试验组：试验组对象是我校数学专业2000――2002届实施一体化教育的毕业生，采取随机抽样的方法，从符合条件的毕业生中随机抽取40人。我们在抽样时考虑到落后与发达地区、农村与城市、山区与平原地区的中小学，以提高样本的代表性。2)对照组：对照组对象是未参加过我校实施的数学专业一体化教育职后培训的近几届毕业生及同类院校毕业的在职初中数学教师，同样采取随机抽样的方式确定40人。
2．实验数据检测过程及方法
为全面获取“一体化”教育研究所需数据和相关信息，对两组研究对象采取领导和同行评议、走访调研、听课、个人汇报、座谈、问卷调查、教育教学和科研获奖等方法和途径，按照制定的“初中数学教师政治思想和教育理念素质检测指标体系”及“初中数学教师专业素质检测指标体系”，得到可靠有效的数据资料。
数据检测分两次进行：第一次检测时间是2003年8月，试验组和对照组实验对象的检测数据是对各研究对象在校培养期问的各科成绩、教育实习成绩、获奖等进行综合评定而得到的，它全面反映了一体化教育前两组研究对象的综合素质水平。第二次检测时间是2004年8月，检测数据是根据各研究对象在职单位领导、师生评议，听各研究对象的讲课，以及通过座谈、问卷测试和参照工作业绩等途径获得的综合成绩，它全面反映了一体化教育后两组研究对象的综合素质水平。这两组数据全面反映了两组研究对象综合素质水平变化的情况。对试验组和对照组试验前后两次检测数据进行统计分析。
经过对平均数差异的显著性检验，我们得知：(1)试验组在基础素质、专业素质和综合素质三项指标上差异均极其显著，P＜0．0(2)；对照组在基础素质、专业素质和综合素质三项指标上差异均不显著，P＞0．05。
统计分析结果说明：经过职前职后一体化教育，试验组对象在基础素质、专业素质和综合素质三项指标上明显高于对照组对象的平均水平，初中数学教师职前职后教育一体化试验效果显著。
收稿日期：2006－05－15
基金项目：全国教育科学“十五”规划课程子课题(FIBO30837)；河南省教育厅课程教学改革项目(C2803)
作者简介：司清亮(1966－)，男，河南温县人，副教授，从事数学课程与教学论研究。
数学课程建设是数学教育改革的关键，它体现着一个国家特定时期的数学教育目标和教育思想，对一个国家未来数学教育的发展具有前瞻作用．当前世界各国尤其是发达国家，从迎接信息社会的挑战、培养21世纪所需人才的角度出发，纷纷进行数学课程改革．随着我国九年制义务教育的开展，新初中数学课程业已实施，与之衔接的普通高中新数学教材也正在试用．在这种背景下，比较研究发达国家数学课程的改革方向，对我国数学课程的建设有积极的指导意义．
1发达国家数学课程的发展趋势
1.1美国数学课程的发展
第二次世界大战后，美国数学教育改革经历了大起大落的几个阶段，到80年代后期，提出了“大众数学”的思想，并于1989年形成了《中小学数学课程与评估标准》．美国教育的非集权化管理，使得全美没有统一的课程，然而，大部分州现行的中小学数学教材基本上是按上述《标准》编写的〔1〕．
美国现行中小学数学课程的目标是培养具有数学素质的社会成员．这里的数学素质包括以下5个方面：①懂得数学的价值；②对自己的数学能力有信心；③有解决数学问题的能力；④学会数学交流；⑤掌握数学的思想方法．
1.2法国数学课程的发展
80年代初，法国提出“反形式主义”的口号，制定了许多数学教育纲要．在数学教育制度上，提倡：①面向全体学生；②十年义务教育的内容应大众化、通俗化；③反对种族、性别等的歧视；④反对长期存在的“以数学取仕”的倾向〔2〕．
法国现行中小学数学课程是在1990年颁布的教学大纲基础上制定的．高中数学课程的基本精神是：①同时培养学生的实际能力与思维能力，培养学生的想象能力和分析能力；②强调学生独立工作的重要性，强调“问题解决”活动的推动作用；③发展学生的组织能力和交流能力，提高对掌握方法的要求；④内容的选择注意面向全体学生，删除过难过偏的材料；更加重视基础；⑤词汇使用的范围与深度做适当的限制；⑥明确规定学习的内容与目标．
1.3英国数学课程的发展
60年代，英国对“新数学”运动表现了极大的热情；70年代，部分地区开展“回到基础”运动；80年代初，“Cockcroft报告”的出现，引起了英国数学教育界的重视，其中不少观点被后来的国家课程数学和A水平数学所采纳．
1992年开始实施的英国国家课程数学，规定了义务教育阶段(5～16岁)的数学课程，A水平数学规定了第6学级(16～19岁)的数学课程(不属于义务教育)．义务教育后学生分流，进入第6学级的学生学习A水平科目后，参加GCE考试，准备升入大学．
国家课程数学的目标分为4个阶段10个水平，每个学段的数学学习都规定了应达到的目标、水平和范围．内容安排上将成绩目标分为5类：①运用和应用数学；②数；③代数；④图形和空间；⑤数据处理．
A水平数学课程的总目标大致包括：①对数学的理解(培养对数学学习和应用的正确观念，提高对数学与数学过程本质的认识，理解数学思想如何用于解释周围的世界)；②知识与技能(扩充数学知识与技能并应用较先进的技术，打下进一步学习数学、其他学科以及就业所需的知识、技能的坚实基础，培养建模、一般化及解释与数学的应用和发展有关的结果等方面的技能，培养更普遍应用的学习与思维技能)；③数学能力(提高应用的能力，提高逻辑论证与理解严格性的能力，提高计算器与微机的合理的数学应用的能力，获得解决推广数学问题的策略)；④提高交流数学思想的能力和应用数学的自信心．
1.4日本数学课程的发展
战后日本数学课程改革大约每10年修订一次．在经历了“单元数学”、“系统学习”、“新数学”运动和“留有余地的数学教育”时期之后，目前正处于第5个时期．日本现行高中数学课程(1994年开始使用)的总目标是培养学生的数学智力，它包括数学素养和数学思维两方面，既要加深对数学的基本概念、原理、法则的理解，提高运用数学方法研究和处理事物现象的能力，又要认识到数学的思想和思考方法的优越性以及形成积极灵活地应用数学的作风〔3，4〕．
战后上述4国数学课程的改革，代表了数学课程发展的主流．进入80年代中后期，各个国家在调查、了解本国数学教育现状后，开始稳健、系统地发展适合全体学生的数学课程．90年代中期，这种意识得到明显加强，并形成了以下共识：数学课程发展的趋势应是培养未来社会需要的具有数学素质的社会成员，应该面向全体学生，强调区别化．数学课程的内容应该强调：①数学能力；②数学的应用；③问题解决；④学生数学思想的交流；⑤现代化；⑥允许“非形式化”；⑦培养学生的数学意识和学习数学的自信心．
2我国数学课程建设的思考
数学课程的建设应该立足本国国情，同时借鉴国外成功的改革经验和教训．发达国家几十年的数学课程建设和发展趋势，引发了我们对我国数学课程建设的进一步思考．
2.1数学课程建设应以数学素质教育为中心
数学素质教育体现着“大众数学”的国际潮流，它依据人和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本数学素质为根本目的，以开发学生智慧潜能、培养良好的心理品质和数学文化素养为根本特征．它不是面向部分人而是面向全体学生，它不反对培养数学英才，但不是专门的英才教育模式．数学素质教育不是一种选择性、淘汰性的教育，它是每个人在原有基础上、在天赋允许的范围内充分发展的数学教育．
数学素质教育在某种程度上受着数学课程的制约，因此，必须突破“应试教育”下业已形成的我国数学课程框架．只注重学生知识的获得、技能的形成，忽视多种数学能力培养，不注重学生整体性发展的数学课程必须淘汰．也不能因为考试制度改革的滞后，采取保守、中庸的办法．与国外相比，我们的改革步伐应再大一点．
2.2借鉴、吸收发达国家数学课程改革的成功经验，注意其发展的共同态势
我国反映素质教育思想的数学课程正在摸索之中，其建设晚于发达国家3～6年．尽管各国国情不同，我们应当承认数学课程存在着一定的普遍性，至少从以下3个方面看是如此：一是我们面对同一个信息时代，面对同样的挑战，每个国家都希望在国际竞争中立于不败之地；二是数学学习本身对人类普遍存在着智力价值、文化价值和应用价值；三是认知心理学研究表明，人类思维发展阶段的共性具有跨文化意义．因此，我国数学课程的建设，应注意这种课程中的普遍性，认真比较、研究发达国家较为优秀的数学课程，如美国的UCSMP课程、英国最新的SMP课程、德国巴伐利亚州的中学数学课程、日本现行的COM课程等，吸收其精化，注意其发展态势，使我们的改革更有成效．
P>2.3数学课程建设应充分考虑中国国情
建国以来，我国数学课程改革，从最初照搬苏联模式到逐渐摸索适合我国国情的课程体系，做出了巨大努力，取得了不少宝贵经验．尽管现行中小学数学课程有许多不尽如人意之处，但面向未来的数学课程必须立足于现实来建设，只有符合国情才有生命力．因此，数学课程建设至少应考虑下述几个方面：①现行的教育体制、办学模式和学生的分流特点及可能发展；②中小学数学教师可以达到或提高的水平；③中国文化传统及目前人们的价值观念．这里涉及到数学课程的适应与超越问题．数学课程既要适合国情，适应时代的需要，又要超越这些需要、超越国情．适应不是目的，适应是为了更好地超越，超越是为了将来适应，仅仅囿于国情特点建立的数学课程肯定是不成功的．
2.4我国普通高中新数学课程建设中的两个具体问题
2.4.1关于新高中数学课程的结构根据《全日制普通高级中学数学教学大纲》的规定，新高中数学课程以必修课、限定选修课和任意选修课为其基本框架，反映了当今国际数学课程的主流，应该予以肯定．问题的关键在于如何将三者统一起来．我国现行高中课程计划实行必修课、选修课、活动课相结合的结构，思路是正确的，但是，由于选修课、活动课课程建设跟不上，再加上教师数学教育观念尚未完全转变，考试制度改革滞后，使得选修课、活动课的本义发生了质变．高考命题范围内的选修课成为必修课的延伸．数学活动课是一种以综合性学习为主要内容，以学生主体的活动及体验学习为主要形式，以促进学生的数学认知、情感、行为统一协调发展为主要目标的课程及教学组织模式．新高中数学课程中如何体现出选修课和数学活动课，是值得认真研究的．
由于新高中数学课程中，必修课程内容为各省、自治区、直辖市制定高中会考标准的参考；必修课内容加限定选修课供理科选用部分的内容，作为理工农医类高考数学命题范围；必修课内容加限定选修课供文科选用部分的内容，作为文史类高考数学命题范围,很可能出现新型的应试教育，限定选修课被等同于必修课，是后者范围的扩大，任意选修课形同虚设．因此，数学课程建设中应预先注意这些问题，尽可能在结构安排上体现必修课、限定选修课、选修课的区别，以及它们的侧重点、作用和意义．严格地讲，我们缺乏这方面的具有可操作性的理论，也没有做过认真细致的实验研究．数学教育要实现素质教育，数学课程改革必须在结构方面,尤其是结构体系的安排和衔接方面有所突破．
2.4.2关于高中数学课程的教学目的《全日制普通高级中学数学教学大纲》规定了新高中数学课程的基本目标，内容上增加了平面向量、概率统计和微积分的初步知识．它们被纳入必修或限定选修部分，标志着体现“现代化”的内容正式进入每所普通高级中学的数学教育领域．能力培养上三大能力中的逻辑思维能力改为思维能力，范围得到拓广．除此之外，新教学大纲与此前的中学数学教学大纲相比变化不大．
基础知识、基本技能、数学能力的教学和培养是各国数学教育的重点，应该占据中心地位．但是，我国数学课程建设中对学生懂得数学的价值、认识数学的思想方法、增强学生学习数学的自信心以及学会数学的交流重视不够，只是将上述几个方面分别在数学思维能力、解决实际问题的能力及良好个性品质培养中作为附属性问题提出来，在具体的数学课程设置、编写中，只是被隐含其中，考虑的并不多．
自70年代末以来，作为数学课程设置的主要目标，我国数学教学目的修改数次，但总体框架和主要内容几乎没有改变，只是局部的修修补补．这段时间内，我们形成了越来越完善的“应试教育”体系，除了考试制度等因素之外，是否与数学课程所反映的数学教学目的有关联，是值得深思的．
参考文献
1NationalResearchCouncil．EverybodyCounts．WashingtonDC:NationalAcademyPress,1989．88～96
2陈昌平主编．数学教育比较与研究．上海：华东师范大学出版社，1995．130～152
根据甘肃省交通警察总队和甘肃省道路运输管理局提供的统计资料，截止2015年底，甘肃省汽车保有量达到2720978辆，被许可的汽车维修企业8 505户，其中一类企业167户、二类企业1 292户、三类企业7 046户，4S特约维修站351家，未办理行业许可的路边汽修店约有7 000多户，行业从业人数达到13万人（含路边店从业人员），汽车维修持证上岗的从业人员42 777人，全省汽车维修行业年完成工作量12 920 463辆次。针对行业从业人员的现状，课题组于2015年6月至2015年12月，采用抽样调查、问卷调查、电话调查、走访调查的方式对全省范围内的354家汽车维修企业人力资源情况进行了调研，并对调研结果进行了分析。
1 从业人员的学历结构
课题组对甘肃省汽车维修行业从业人员的学历统计，采集到了两个样本。一是以甘肃省道路运输管理局统计的持有从业资格证书的42777人为统计样本；二是以课题组调研企业从业人员为统计样本，得到不同学历人数及其在总人数中的占比，两个样本的统计结果，见表1。
样本一中的人员要么是单位推荐参加行业管理机构组织的从业资格培训的员工，要么是自我进步意识较强的员工，他们的文化程度相对较高；样本二是课题组调研企业的从业人员，由于调研条件的局限性，课题组选择的调研企业是兰州市和地级市的企业，县市及乡镇的企业没有统计，因此，样本二中的人员相对整个行业的实际情况，文化程度也是比较高的。通过行业专家讨论分析，确定行业从业人员的学历结构比例，如图1所示，本科及以上占1.50%，高职和大专占17.31%，高中占12.21%，中专占23.80%，中技占22.76%，初中及以下占22.42%。
2006年，甘肃省汽车维修企业从业人员中，大学学历占 0.12%，大专学历占0.36 %，中专和中技占1.53%，高中学历占3.22%，初中学历占96.2%，小学学历占0.09%，大学（包括大专）与中学（包括中专、技校、高中、初中）与小学的比例为=5/ 1 097/1[1]。与10年前相比较，在行业现状中，大学学历比例略有增加，初中及以下学历所占比例明显下降，高职专科学历明显增加。根据课题组统计分析得到的结果可计算出：（本科及以上）/（高职专科）/（高中及相当于高中）/（初中及以下）=1/12/39/15，从而可以看出接受过职业教育的中高职毕业生成为行业的主要从业人员，从业人员的学历结构趋向合理，但与发达国家相比仍不够理想。日本、德国、美国在10年前就对汽车维修从业人员提出，学历要求最低为高中，而且还必须通过相关考试，并取得证书，才能进入行业工作，技术员必须是大专或职业技术学校（相当于大专层次）以上的毕业生[1]。目前，甘肃省汽车维修从业人员中，本科及以上和高职专科的比例仍偏低，初中及以下的比例仍偏高，说明甘肃省汽车维修行业从业人员文化程度有待提高，高职专科层次的人才需求具有很大空间。
2 从业人员的年龄结构
甘肃省汽车维修行业从业人员年龄结构，如图2所示。从图中可以看出21～30岁之间的从业人员占比达到42.74%，31～41岁之间的占29.43%，41岁以上只占7.52%，行业从业人员以年轻人为主。
课题组调研企业从业人员的年龄结构时，发现民营企业50岁以上的人员非常少，这个年龄段的员工几乎都在国营或由国营改制的企业中。
3 从业人员持证情况
3.1 概 况
在统计样本范围内，相关技能证书持有情况，如图3所示。
根据省运管局的统计，全省汽车维修行业从业人员大约13万，持有行业从业资格证书人员42 777人，占比32.91%；课题组调研企业354家，从业人员9 558人，持证人数3 067人，占比32.09%，其中持有行业从业资格证书人员1 813人，占总人数的18.97%，持有国家职业资格证书2 076人，占总人数的21.72%，持双证以上的人员有2 014人，占总人数的21.07%。行业从业人员的持证率较低，说明对从业人员的培训有待加强。
各种证书持有人在总持证人数中的占比，如图4所示。
从图中可以看出，计算机等级证和驾驶证的持有人比较多，驾驶证是从业者的工作需要和生活所需。计算机等级证书较多是因为，职业高中、技校、中专学校和高职专科院校学生均参加计算机等级考试。
3.2 技术等级证书情况
持有技术等级证书的2 076人中，高级技师11人，技师56人，高级工556人，中级工964人，初级工489人，各级技术等级人员分布情况，如图5所示。
从图中可以看出，高级技师和技师的占比合计仅有3.23%，说明高技能人才的持证比例很低。
3.3 技术职称情况
在调查样本中，高级职称人数11人，中级职称126人，初级职称188人，职称情况分布，如图5所示。各职称人员在调查样本中的占比，如图6所示。
调研发现具有职称的人员绝大部分在国营或由国营改制的企业中，说明民营企业对员工职称评定不重视。
4 高职专科毕业生从业岗位情况
课题组以高职专科学历人员为调查对象，以工作岗位为类别，对高职专科学历的人员进行统计。高职专科学历人员在各岗位从业的占比，如图7所示。从图中可以看出，有12%的高职专科毕业生担任企业厂级领导，22%的人员为部门负责人，36%的人员负责企业的技术管理工作，只有30%的人员从事具体的维修技术工作。而在2006年，大多数中专毕业生担任较重要的领导工作（其中厂级47%、部门级33%）[1]，这说明目前高职专科毕业生已逐渐成长为企业的中层负责人和技术管理人员，并开始进入企业的领导层，成为汽车维修企业的主要人才。 高职毕业生的满意度调查结果，如图8所示。
5 用人单位对从业人员的基本要求
汽车维修企业对从业人员基本条件的要求主要有以下三个方面：
①技术工人的学历最合适的是高职，管理人员的学历还是本科比较好。
②企业最想聘用的员工年龄段为23～35岁之间。对从业人员的素质要求是，人品第一，然后依次是学习新知识和新技术的能力、专业知识、团队协作能力、个人综合能力，最后才是学历。这说明行业认为从业人员的学历和现有知识水平并不是最重要的，而人品和学习能力才是最重要的。
关键词：小学教育本科专业；课程方案；培养模式；比较研究
Abstract: On the basis of comparative study， the course plan and cultivating mode of primary teacher development in different countries at different times have their own generality and inpiduality. Primary education specialty， aiming at cultivating primary teachers with regular college qualification，was first set up at the end of 1990s.In order to meet the current basic education reform，its course plan and cultivation mode are supposed to have the characteristics of “three property integrity” and “comprehensive cultivation，particular empasis，”with epoch-keeping， foundation-setting， knowledge-integration and specialty-orientation being its core principles.
Key words: undergraduate course for primary education; course plan; cultivating mode;comparative study
课程方案是实现培养目标的一个关键因素。培养适应社会经济与基础教育改革发展的高素质本科学历小学教师，是20世纪上半叶以来国际教师教育（师范教育）发展的基本趋势。我国作为发展中国家，“小学教育”本科专业始设于20世纪90年代末，较之世界发达国家起步较晚，鉴于该课程方案在学校教育与人才培养中的核心地位与重要作用，如何在对国内外小学教师培养模式与课程方案进行比较研究的基础上，构建符合我国国情的、具有“小学教育”本科专业课程体系固有特征的课程新方案，是一个具有现实意义的重要课题。
一、国内外小学教育本科专业课程方案比较研究
在世界发达国家与地区，小学师资培养机构一般为师范大学、教育大学、综合大学的教育学院或教育研究生院，其专业设置一般称为“初等教育”专业（初等教育系）或“小学教育”专业。以小学师资培养来说，各国较典型的课程方案一般为四年制本科教育学士学位课程。其课程结构基本上由三大类课程与教育教学实践环节构成。三大类课程为：普通教育课程（又称“通识教育课程”或“教养课程”）、学科专业课程（又称“执教学科课程”或“学科基础课程”）、教育专业课程（又称“教师养成课程”或“教师专业课程”）。每类课程按修习类型又分为必修课与选修课两类。四年制教师教育学位课程（含教育教学实践）总学分一般控制在150学分左右。[1]“普通教育课程”是培养未来小学师资所需具备的文化素质的系列课程。不少国家在培养本科学历小学教师的课程方案中，“普通教育课程”一般由若干个统整性的“学习领域”或“学科领域”构成（如开设人文学科、自然科学、社会科学等学习领域）。每个学习领域又有若干门相关课程组成。“学科专业课程”则是培养未来教师执教科目的课程，即解决未来小学教师“教什么”的课程，可按不同课程模式予以设置，其中分科课程与综合课程相结合的课程模式是当前世界各国课程设置与改革的趋势。“教育专业课程”是培养小学教师专门职业的基本知识、技能、方法与研究的课程，该类课程体现了教师教育专业的特点，即解决未来小学教师“怎么教”的课程。“教育实践环节”是未来教师必修的综合性实践课程，也称“临床实习”课，可单独设置，也可作为“教育专业课程”结构体系的有机组成部分。教育实践时间一般为6～18周（1学期），各国不等。
总体上说，当前世界发达国家与地区小学教师职前培养的四年制本科课程方案的共性特点是课程结构类型基本相同，课程设置基本上能体现培养小学师资的时代性、综合性、基础性与发展性的专业特点。笔者曾结合课题研究对韩国和我国台湾省有关高校的本科学历小学教师培养作了实地考察与调研。下面以中、韩、美三国具有一定代表性的“小学教育”（或“初等教育”）本科专业课程结构与学分比例作一比较（详见表1）。
表1所列举的三国课程方案的课程结构类型基本相同，但课程内容与学分比例各有不同。如三国“普通教育类课程”的学分比例幅度为24%～45%，其中我国台湾省学分比例最高，课程门类较多，选修余地较大。三国“教育专业类课程”的学分比例幅度为20.3%～55%，其中韩国学分比例最高，约是中、美两国的2倍（也是本国学科类课程学分的3倍）。究其原因，除较之其他国家更注重小学教师“怎么教”这一教师职业技能与方法的训练外，其培养机构的变革也是一个不可忽视的因素。韩国小学教师培养机构是由原中等师范学校改制升格为二年制专科“教育大学”直至四年制“教育大学校”，故在其本科专业课程方案的设计中，往往会传承原中师或专科课程方案中较注重教师职业技能训练课程的传统或特点。三国“学科专业类课程”学分比例幅度为18.5%～33.8%，其中，中国最高。较之美、韩两国，中国较注重本科专业学科课程的基础性、系统性与学术性，注重体现高等教育分科教学与小学教育综合性教学的有机融合与 “双专业”并重（学科类∶教育类≈1.4∶1）。三国总学分美国最低，中国最高。中国除课程设置与教育实习外，还包括毕业论文、生产劳动、社会实践、军事训练等其他实践性教学环节的学分，较符合中国国情。
二、我国小学教育师资培养模式与课程方案的发展回顾
以小学教师培养来说，我国自新中国成立至今，其培养层次、培养机构、培养模式及课程方案在不同阶段具有不同的特征（详见表2）。
（一）小学教师培养的中师层次阶段
新中国成立后，国家制定了《师范学校暂行章程》和师范学校教学计划，规定中等师范学校的性质为培养小学（或幼儿园）师资的中等专业学校，招收初中毕业生，学制3~4年，其课程方案（教学计划）由“普通文化课程”（与小学教学科目对口的学科基础课程）和“教育学科课程”（设教育学、心理学、小学教材教法）两大类课程加教育实习组成，侧重语文、数学两科的教学。[2]该层次课程方案及培养模式的特点为“浅泛型的综合式培养”，课程体系窄，缺乏整合性，文化基础类课程与教育类课程比例相差悬殊（约7∶1），学术程度或教师专业化水平较低下，但该课程方案培养的小学教师职业技能训练较之高师强，专业思想较巩固，较适合计划经济下小学师资培养的需要。
（二）小学教师培养的专科层次阶段
随着中国社会经济的发展与国民素质的提高，自20世纪80年代中期始，中国（大陆）师范教育培养体制与培养模式起了量至质的变化。自1984年我国南通师范学校招收初中毕业生培养五年一贯制专科程度小学教师的大专班开始，我国部分经济发达地区先后进行了培养大学专科、本科层次小学教师的试点工作。1992~1994年又先后批准了全国65所中等师范学校与所在地区的高等师范院校联合办学，招收初中毕业生，采用“五年一贯制”或“三二分段制”的模式进行培养大学专科程度小学教师的试点工作（因这一试点尚未列入高等教育专业范畴，又称之为初等教育“大专学历班”）。其中，“五年一贯制”课程方案即前三年基本设置普通高中课程，后二年基本按侧文（语文）、侧数（数学）方向设置高师二年制专科课程；“三二分段制”课程方案即前三年基本设置中等师范学校三年制课程，后二年基本按侧文（语文），侧数（数学）方向设置高师二年制专科课程。此两种培养模式的特点均为“3+2”加叠式课程模式，均按侧语、侧数方向培养，初中起点的学生在完成前三年学习并通过当地教育行政部门规定的有关课程考核后，便可不经过高考直接升入后二年专科学习。该类模式在三级师范向二级师范过渡的特定时期具有一定的必要性、可行性与社会效应。但我国高等教育法明确规定普通专科、本科院校的生源必须是高中毕业生，其培养任务必须由高等学校承担，因此，随着高等教育的依法办学的规范性、科学性及中等师范学校的撤销、合并、升格，我国经济发达省市已停止试行（或逐步减少）初中起点大专学历小学教师的培养模式，取而代之的是高中起点、通过高考招生培养的二~三年制专科学历的小学教师，其课程方案一般按侧文或侧理方向构建。
转贴于 （三）小学教师培养的本科层次阶段
随着我国科教兴国战略的实施与高等教育步入大众化阶段，培养高层次本科学历小学教师已成为国家人才强国战略目标之一。1998年，我国发达地区高师院校结合教育部“高师教育面向21世纪教学内容和课程体系的改革计划”，立项实施培养本科学历小学教师的课题研究与实践试点。如杭州师范学院与南京师范大学于1998年始在全国率先通过高考试招首届“小学教育”本科专业学生（始称“初等教育”专业方向），成为全国首批真正意义上完全由本科高师院校单独招生与独立培养本科学历小学教师的试点高校。1999年，国家教育部正式批准杭州师范学院、南京师范大学、上海师范大学、东北师范大学4所本科高师院校作为全国首批正式设置“小学教育”本科专业的高校。从此，我国小学教师的培养不仅在培养层次上，而且在培养机构上都真正纳入了高等教育体系与本科教育专业范畴，我国大陆地区教师培养体制也由三级师范培养体制逐步向二级师范培养体制乃至一级培养体制过渡。上海、北京等经济发达城市中小学教师培养目前已完成由二级师范向一级师范过渡，并提出今后新补充的小学教师均要达到本科及以上学历。据国家教育部统计，截至2002年，中国已有130所高等学校（含高等师范院校和合并组建的综合性大学）设置了“小学教育”本专科专业，其中设置“小学教育”本科专业的高等本科院校为65所。由于纳入我国高等教育体系的“小学教育”本科专业是一个全新的专业，国家或地方教育行政部门至今尚未制订一个指导性的课程方案，故各高校都结合各自办学实际或相关课题研究，进行了四年制本科“小学教育”专业课程方案的探索与构建。下面就以我国具有一定代表性的杭州师范学院、首都师范大学、南京师范大学、上海师范大学现行的四年制“小学教育”本科专业课程方案为例作一比较（详见表3）。
表3表明，各高校“小学教育”本科专业课程方案的内容结构基本类似，均含通识类课程、学科类课程、教育类课程等内容，但培养模式差异较大，基本可分为综合型模式（“综合培养、有所侧重”）与专长型模式（“分科培养”）两大类。各类课程总学分与学分比差异也较大，4所学校总学分幅度为158％～174%，“通识教育类”课程学分比例为27.2%～45%，“教育专业类”课程比较幅度为17.2%～27.8%，“学科教育类”课程学分比例为13.6%～41.8%，其中学科类与教育类课程之比，各校相差更为悬殊：杭州师范学院为1.4∶1；南京师范大学为1∶2；首都师范大学与上海师范大学均为2.1∶1。由此可见，各校培养的未来小学教师的基本规格差异也较大。
三、构建我国小学教育本科专业课程新方案
经比较中外小学教育师资培养模式与课程方案，笔者认为，各国小学教育本科专业课程方案有三个共同点。一是尽管各国、各校课程类别名称有所不同，但其课程内容结构基本类似，均由通识类、教育类、学科类三大类课程与教育实践环节构成；二是各国课程的必修课与选修课的学分比大致相同，约为4∶1；三是课程设置不同程度地体现了“小学教育”基础性、综合式的专业特点和学有所长的专业主修方向。同时，各国课程方案又各具特色与不足之处，如世界发达国家与地区课程方案的总学分比中国少，而课程设置门数比中国多（特别是选修课的开设更符合未来小学教师专门职业的需要与学生的个性特点），课程设置总体上体现浅、广、新的特点。但各国学科类课程比例相对较低，在一定程度上表现为重“通才”轻“专才”、重“师范”轻“学术”。而我国（大陆地区）部分高校小学教育本科专业课程方案除具有“综合培养、有所侧重”的特征外，具体还表现为课程设置深浅层次不同，课程之间学分差异较大，体现了各门课程在整个课程体系中的不同权重地位与作用。“学科类”课程学分比例高于国外，更注重体现大学本科教学中知识技能的基础性、系统性与学术性，在一定程度上体现了高等教育分科教学与小学教育综合性教学的有机融合及高师教育“双专业”并重、学科水平与教育水平同步提高的特点，但也应避免学科类课程比例过高、教育类课程比例过低而导致高师传统课程结构中“学科本位”现象重现。
课程方案是否科学合理直接影响着人才培养的规格与质量。因此，在国家或上级教育行政部门至今尚未制订一个指导性的“小学教育”本科专业课程方案的情况下，我们既不能沿用原中师培养合格小学师资的“浅泛型综合式”课程方案，又不能沿用高师培养合格中学教师的“学科本位”的课程方案以及当前我国多数高校培养本科学历小学教师的以文、理“分科教学”为主的课程方案，更不能不顾国情简单照搬世界发达国家培养本科学历小学教师的课程方案与培养模式，而应在借鉴国内外小学教育培养模式、实践经验的基础上，结合当前我国基础教育新课程的改革，构建具有中国特色、地方特色、学校特色和“小学教育”本科专业课程方案固有特征的适应基础教育改革与发展的新的课程方案。根据系统论的观点，学校（或专业）的课程设置是一个有机的整体，有其应有的结构体系与功能，应该按照学校类型、教育目标、学科功能、修习形式及教学要求予以总体构建。从现代课程论的观点来看，学校教育是一种有目的的社会活动，而课程设置是学校（或专业）人才培养总体计划的核心与具体体现，它必然反映时代与社会对人才的要求，为此，作为新兴的“小学教育”本科专业，必须依据学校教育的目的任务、人才培养的目标规格、社会经济发展与基础教育课程改革的需要、学生的个性特点以及本专业固有的特征，坚持时代性、基础性、综合性、专业性、特色性等原则，科学地设计课程方案，以培养能主动适应现代社会经济与基础教育改革与发展的、德智体美等全面发展的、具有创新精神、实践能力、竞争能力的高素质小学师资、教学研究人员及教育管理工作者，这也应是该专业培养目标的定位。
综上所述，新设置的“小学教育”本科专业的课程方案应具有“三性一体”与“综合培养、有所侧重”的特征。所谓“三性”，一是体现我国高等教育本科专业课程设置的共性──大学普通教育（即开设“通识教育课程”或“公共基础课程”）；二是体现高等师范教育本科专业课程设置的个性──“教师教育”或“双专业教育”（即专业课同时开设“学科专业课程”与“教育专业课程”）；三是体现“小学教育”本科专业特性──“综合培养，有所侧重”课程培养模式。所谓“综合培养”即课程设置不仅仅体现涵盖小学教学各科目的综合性教育，同时还应体现与加强课程或学科的交叉整合，以适应我国“以综合课程为主”的基础教育小学阶段的新课程改革特点（小学阶段共设9门课，其中5门为综合课程）。所谓“有所侧重”即指在综合学习各学科基础性课程的基础上，能同时侧重语文、数学两个主干学科（课程模块）学习，并能专攻某个学科（专业方向），以体现“以人为本”的个性化教育，培养既能适应“小班化”包班制教学，又能侧重兼教语、数两门主干课程，并能进行某门学科研究性教学的新型小学师资。“一体”即按小学教师专业化要求与职业特点，在课程体系中融综合知识传授、综合能力培养、综合素质教育于一体（详见表4）。[3]
同时，新的课程方案在课程结构上还应体现各类课程较为合理的学分比及课内外修习的合理时间比。根据中国国情，我国四年制小学教育本科专业课程方案，总学分以160～170学分为宜（其中课内学分以140～150学分为宜）；三类课程比例以“通识类课程”占总学分35%～40%，“学科类课程”占总学分30%～35%，教育类课程（含教育实践）占总学分30%～35%为宜（其中，学科类课程∶教育类课程≈1∶1）；上课总学时以2700～2800学时为宜（每学时40分钟），其中，必修课∶选修课≈7∶3。若每生每周投入学习时间按48学时计，则上课∶自修≈1∶1。
在课程教学模式上，应树立“以人为本、综合培养、改革创新、体现特色”的教育新理念，着眼于高等本科教育视角与基础教育新课程改革，立足于课程体系与培养模式的构建与变革，按照“厚基础、宽口径、高素质、强能力、重实践、求特色、整体优化”的原则与思路，实施通识教育基础上的宽口径、多样化模式的小学教育本科专业教育。在上级教育行政部门允许下，有条件的高校亦可设立“小学教育”专业硕士学位点，构建与试行本硕连读的六年一贯制或“4+2”的课程培养模式，尝试学历教育与教师教育相分离的“大学+师范”的学士后师资培养模式，以培养硕士学历的高层次、专业化小学教师。
总之，与世界发达国家相比，我国“小学教育”本科专业的设置与建设在高等教育体系中尚处于雏形，其课程方案在制订、实施、管理与评价过程中尚存在不同程度的理念性、科学性与规范性问题。国家、地方与高校如何在理论研究、实践试点与借鉴国内外经验的基础上，共同研制一个相对统一、科学、规范的小学教育本科专业指导性课程方案及课程标准，以真正建立与实施该专业国家课程、地方课程、学校课程的三级管理，切实保证未来小学教师的培养质量与专业化水平，有待于我们在课程的改革、实践的验证、科学的评价中不断地探索。
参考文献
［1］李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较［M］.北京：教育科学出版社，2002.181—184.
据日本《朝日新闻》2011年12月1日报道，依据日本Bennese教育研究中心的调查，利用星期六上课或补课的日本私立初中达87％，而这一数字在公立初中仅为9％，该现象拉大了公立与私立学校每年授课时数的差距。
该中心于2011年6月~7月对日本全国9 300所初中（不含东日本大地震灾区6县及茨城县学校）实施问卷调查，获得2 484所公立学校、332所私立学校及23所国立学校的答复。
在回答“本年预定授课时数（三年级）”这一问题时，65％的公立初中预计本学年授课980小时，23％的公立初中预计为1 015小时，49％的私立初中预计授课时数将为1 121小时，23％的私立学校预计为1 015小时，61％的国立初中预计授课时数将为1 015小时。
在回答“如何确保一般课外的补课时间”的问题时，9％的公立初中的对策是“利用星期六补课”，没有公立初中采取这一对策，而87％的私立初中会“利用星期六补课”；“利用暑假补课”的公立初中有76％，国立初中为52％，私立初中为90％；“利用放学后的时间补课”的公立初中有52％，国立初中为39％，私立初中为81％。调查结果显示，私立初中授课时数远超过公立初中。
（《世界教育信息》编辑部摘编，2011年12月1日）
俄罗斯2011年共增拨21亿卢布
用于修缮学生宿舍
俄罗斯联邦教育与科学部部长富尔先科在2011年12月29日召开的大学生自我管理发展委员会会议上说，“经与政府协商，教育与科学部将2010年底各方面节省的经费全部用于补充学生宿舍修缮经费。”此笔经费共计21亿卢布，为65所高校修缮了宿舍。补拨经费首先用于维修已被紧急状态部和联邦消费者权益福利保护监察局点名的宿舍和学生投诉最多的宿舍。
富尔先科号召大学生组织代表建立相关机构，客观及时地反映学生意见并评估各项措施的效果，包括学生宿舍的维修。他强调：“对于教育与科学部来说，有一个能够代表学生利益的伙伴非常重要。”
尽管近几年情况有所好转，但大学生宿舍至今仍缺4~5万个床位。根据教育与科学部的评估，要彻底解决这一问题，需要约300亿卢布的资金。富尔先科指出，考虑到人口下降造成的大学生数量减少的因素，在今后5~6年内解决这个问题是有可能的。因此资金首先要用于修缮现有宿舍，而不是新建。当然这两方面都需要支持。
（中国驻俄罗斯大使馆教育处赵国成供稿，2012年1月13日）
越南拟培养2.9万名“博士”大学教师
据越南《教育电子报》2012年1月12日报道，越南教育培训部于2011年底停止3所大学及其他4所大学14个科系的招生，原因在于这些学校基础设施及教师不足。目前，许多学校在紧急招聘具有博士学位的教师。
2011年12月，教育培训部再提有关人才培育方案，提出到2020年须培训2.9万名具有博士学位的教师，但并未明确提出对于教师素质的标准。方案的预设目标是在2015年各大学要保证有30%的教师拥有博士学位。目前，越南全国只有14%的教师具有博士学位。
越南副总理阮善仁曾于2010年提出，大学在2010年~2020年须培训2万名博士到各大专院校任教，总培训经费达7亿美元。其中有1万名博士将在国外接受培训，3 000名博士由越南大学与国外大学合作培养，1万名博士则在国内大学接受培训。
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