【关 键 词】特教教师；职业幸福感；调查研究；少数民族
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）05-0078-03
一、问题提出
2008年以来，国家投入大量资金，实施“中西部地区特殊教育学校建设”项目，特教教师培养、培训工作将成为今后特殊教育工作的重点。[1]云南是我国少数民族最多的省份之一，少数民族地区有着它本身的民族文化背景和地域特色，这些都影响着该地区特教教师的职业幸福感。教师职业幸福感是指伴随教师对职业、教育教学活动和从业收益的认识、评价而产生的以积极体验为主导的较稳定的情感体验。[2]了解少数民族地区特教教师的职业幸福感现状，为该地区特教教师培养、师资管理政策的调整提供依据。
二、研究方法
1. 研究对象。调查共抽取了云南8所少数民族地区的特殊学校小学教师120名，收回有效问卷104份，有效率为86.7%。其中女教师80人，男教师24人；低年级组教师33人，中年级组教师38人，高年级组教师33人；教龄在0-1年的6人，2-5年的54人，6-10年的24人，11-20年的18人，21年以上的2人。
2. 研究工具。本研究选用由姜艳修编的《小学教师职业幸福感问卷》作为评定工具。问卷共8个因子，分别为：领导关系、工作情感、同事关系、成效感、从业动机、躯体健康、工作热情、学生关系；共43个测验项目，每个项目5个选项，分别为：非常不符合、有些不符合、一般、有些符合、非常符合，原始赋分方法为“1分、2分、3分、4分、5分”。由于该量表已经被国内学者采用，具有很好的信度和效度，所以不再进行信度、效度检验。
3. 统计方法。采用统计软件SPSS16.0对数据进行统计分析和处理。
三、调查结果
1. 云南少数民族地区特教教师职业幸福感总体状况。
表1 特教教师职业幸福感水平得分
教师的职业幸福感以总分的平均值为测量指标，最低分1分，最高分5分，理论中值为3分，得分越高职业幸福感越强。由表1可见，云南少数民族地区特教教师总体职业幸福感的平均值为1.32，职业幸福指数偏低。各因子由高到低依次为：从业动机、同事关系、躯体健康、工作情感、领导关系、成效感、工作热情、学生关系。
2. 不同性别教师的职业幸福感比较。由表2可见，特教教师在职业幸福感总分上存在性别差异，女性特教教师的职业幸福感高于男性特教教师。另外，在工作情感和躯体健康这两个因子上存在显著差异，女特教教师的因子分均高于男教师。
表2 不同性别教师职业幸福感差异现状
注 *p
3. 不同年级教师职业幸福感的差异比较。云南省特殊学校实行六年制，一二年级属于低年级，三四年级属于中年级，五六年级属于高年级。我们根据教师所教年级的不同，把教师分为低年级教师、中年级教师、高年级教师三组。表3结果显示，不同年级组教师职业幸福感在学生关系因子上存在显著差异。中年级组教师的得分最高，低年级教师得分最低。
表3 不同年级的教师职业幸福感水平差异比较
4. 不同学历的教师的职业幸福感比较。根据受教育程度，将教师的学历分为三类：中专、大专、本科及以上。从表4可以看出，不同学历特教教师在职业幸福感的总分上存在差异，大专学历的特教教师的职业幸福感高于中专和大学以上特教教师。另外在从业动机上，不同学历教师的职业幸福感存在显著差异，受教育程度为大专的教师得分最高，中专的教师得分最低。在与学生关系因子上也存在差异，中专学历的教师得分高于其他学历的特教教师。
表4 不同学历的教师职业幸福感水平差异比较
5. 不同教龄教师职业幸福感对比。我们把教师的工作年龄分为六个类型，0-1年，2-5年，6-10年，11-20年，21-30年，30年以上。从表5看出，不同教龄的特殊教师在职业幸福感的总分上无明显差异，工作2-5年特教教师的职业幸福感最低。在躯体健康因子上存在较显著差异，工作0-1年的教师得分最低；在同事关系因方面，教龄在2-5年及6-10年的教师得分低于工作11-20年的教师；在成就感因子方面也存在较显著差异，教龄在20年以上的教师成就感最低；在工作热情因子方面存在显著差异，0-1年的新近教师得最高，2-5年教龄的特教教师得分最低；在学生关系因子教龄在6-10教师得分高于其他教龄的教师， 存在显著差异；在工作情感因子上，工作0-1年的教师与工作2-5年的教师存在差异。
四、讨论
1. 特教教师职业幸福感的总体情况。调查结果显示，云南少数民族地区特教教师职业幸福感的总平均分为1.32，总体情况不容乐观。少数民族地区经济不发达，教育资源比较欠缺，特别是对于特殊教育的关注度较沿海及中部发达地区相差较远。教师的待遇、发展空间、专业成长都受到不同程度的限制，这是导致该群体职业幸福感总体不高的原因之一。其二，由于特殊儿童的差异性、复杂性往往使教师感到付出很多却收获甚微，而特殊儿童自身的教育需求、家长的过分期望又使得教师压力倍增。
职业幸福感各个因子中，从业动机的得分最高，而学生关系的得分最低。特殊教育不同于普通教育，期间所需花费的时间和精力是相当多的。选择这一神圣而又艰辛职业背后的动机将是决定其是否体验到幸福感的关键因素。如果你出自热爱特殊教育，愿意尽己所能帮助这些孩子的话，那么你所体验到职业所带给你的幸福感就高。另外，特教教师是经常处于应激状态下的教师群体，她们长期面对差异不同的特殊学生，教学的成效感比较低，容易对教学对象产生负面情绪；加上特殊学生的沟通存在障碍，较难与教师建立比较稳定的关系，这些都影响着教师的职业幸福感。
2. 特教教师在性别、学历、教龄变量上的差异。在本研究中，男性教师职业幸福感较女性教师职业幸福感低。首先，从性别比例上可以看出女教师占76.92%，男教师仅占23.98%。云南少数民族地区存在着特教教师性别偏向化、单一化的问题。男教师处于少数群体地位，无论在与同事相处还是工作开展方面都有困难。其次，工资待遇偏低，发展空间受限以及工作安排不合理等原因也会造成男教师幸福感偏低。另外，工作情感和躯体健康两项因子显示存在显著性别差异，而且女教师的得分要高于男教师。究其原因其一女性偏向追求稳定，竞争压力小的职业，教师这一职业是非常符合女性特点的，加上女性先天的亲和力以及耐心，因此对特教工作偏向积极情感。而男性特点与女性不同，对于长期枯燥刻板的工作更易产生倦怠。由于长期处于一种消极被困的情感中，男性教师比女性教师更易出现健康问题。
从不同学历教师职业幸福感的得分比较上发现，教师职业幸福感并不一定随着学历的提升而升高。拥有大专学历的特教教师职业幸福感最高，拥有中专教师的职业幸福感最低。中专学历教师自身的知识结构和能力较为薄弱，较少有系统的学习特殊教育的机会。而大专学历的教师近年来多数是从专业的特殊教育学校毕业的，特殊教育专业基础厚实，实践能力较强，对于从事自身专业的工作上手快，效果佳。除此，在转岗情况严重的云南地区，具有专业知识的特教教师优越感强，这些原因使得大专学历的特教教师职业幸福感最高。在从业动机因子上，拥有大专学历的教师得分高于中专和本科学历的教师。就现在的社会情况而言，教师待遇好，能拥有一份有编制的工作是很不容易的事。云南特殊教育事业由于正值发展阶段，对教师学历上的要求相对要低，这给了专科毕业生一个获得编制工作的好机会。他们会比本科生更珍惜、更渴望这样的一个工作机会。
在本研究中，不同教龄的特殊教师职业幸福感总分无明显差异。其中工作2-5年特教教师职业幸福感最低。该教龄刚好处于中间阶段，既没有了新教师的热情与好奇，也缺乏老教师的业务精湛和人际关系，容易产生迷茫感。而这一阶段的特教教师专业化程度以及业务技能都不高，加上人际关系、职称竞争、家庭生活等各方面的压力使他们的职业幸福感体验较少。另外，除从业动机和领导关系两项因子外，其余各因子都由于教龄不同出现差异性。工作1年的新教师刚走上工作岗位，对自己的新生活新工作充满激情，比较容易得到满足，因此体验到的成效感和工作热情比较高。同时，新手由于经验和熟练技能的缺乏，在学生关系上比老教师要欠缺，也会因为没掌握技巧和习惯高强度工作而感到身体疲惫；6-10年教龄教师正处于人生的最佳阶段，无论从业务还是自身发展来说都是上升期，对学生管理及教学已形成自己风格，因此在身体状况以及与学生关系上都较其他组别的教师好。11-20年的教师属于老教师，他们的教学经验丰富，知识体系完善，有较好的人际关系、受人尊重，因此在同事关系方面好于其他组别。研究中还发现，目前云南省特教教师偏年轻化，在本次调查中教龄在1-5年的教师人数比例高达60%，而这一阶段特教教师的职业幸福感较低，这也是云南省目前特教教师师资存在的问题。
3. 特教教师在教学不同年级上的差异。在本研究中，不同年级特教教师职业幸福感没有显著差异。特殊学校里低年级教师虽然教学任务也较轻，但特殊学生不同于正常学生，低年级的教师更多的是要纠正特殊学生存在的一些行为问题，引导他们适应学校生活，一样肩负着重任。而中、高年级虽然教学任务要较低年级重一些，但特殊学校没有较大的升学压力。因此，特教教师虽然教学年级不同，但职业幸福感并没有受到太大影响。在学生关系因子上，中年级组的教师与其他两组教师存在着显著性差异。之所以中年级组教师与学生关系较其他组得分高，是因为经过低年级阶段的相处，到了三四年级老师与学生之间的沟通及了解加深，师生互动力度加大。
五、小结
1. 云南少数民族地区特教教师总体职业幸福感水平较低；
2. 特教教师职业幸福感总分上不存在性别差异。在躯体健康和工作情感两因子上存在显著差异；
3. 不同学历教师职业幸福感存在差异；
4. 不同年级教师职业幸福感总分上不存在显著差异，但在学生关系因子上存在显著差异；
5. 不同教龄的教师职业幸福感存在差异。教龄处于2-5年的教师职业幸福感最低。
参考文献：
[1]章永，张杨.四川省特殊教育教师现状调查报告[J].基础教育，2012，9（5）：92-98.
[2]赵斌等.川渝地区特殊教育学校教师职业幸福感状况及影响因素的研究[J].中国特殊教育，2012：42-46.
[3]姜艳.小学教师职业幸福感研究[D].硕士论文.苏州大学，2006.
2008年以来，国家投入大量资金，实施“中西部地区特殊教育学校建设”项目，特教教师培养、培训工作将成为今后特殊教育工作的重点。[1]云南是我国少数民族最多的省份之一，少数民族地区有着它本身的民族文化背景和地域特色，这些都影响着该地区特教教师的职业幸福感。教师职业幸福感是指伴随教师对职业、教育教学活动和从业收益的认识、评价而产生的以积极体验为主导的较稳定的情感体验。[2]了解少数民族地区特教教师的职业幸福感现状，为该地区特教教师培养、师资管理政策的调整提供依据。
二、研究方法
1. 研究对象。调查共抽取了云南8所少数民族地区的特殊学校小学教师120名，收回有效问卷104份，有效率为86.7%。其中女教师80人，男教师24人；低年级组教师33人，中年级组教师38人，高年级组教师33人；教龄在0-1年的6人，2-5年的54人，6-10年的24人，11-20年的18人，21年以上的2人。
2. 研究工具。本研究选用由姜艳修编的《小学教师职业幸福感问卷》作为评定工具。问卷共8个因子，分别为：领导关系、工作情感、同事关系、成效感、从业动机、躯体健康、工作热情、学生关系；共43个测验项目，每个项目5个选项，分别为：非常不符合、有些不符合、一般、有些符合、非常符合，原始赋分方法为“1分、2分、3分、4分、5分”。由于该量表已经被国内学者采用，具有很好的信度和效度，所以不再进行信度、效度检验。
3. 统计方法。采用统计软件SPSS16.0对数据进行统计分析和处理。
三、调查结果
1. 云南少数民族地区特教教师职业幸福感总体状况。
表1 特教教师职业幸福感水平得分
教师的职业幸福感以总分的平均值为测量指标，最低分1分，最高分5分，理论中值为3分，得分越高职业幸福感越强。由表1可见，云南少数民族地区特教教师总体职业幸福感的平均值为1.32，职业幸福指数偏低。各因子由高到低依次为：从业动机、同事关系、躯体健康、工作情感、领导关系、成效感、工作热情、学生关系。
2. 不同性别教师的职业幸福感比较。由表2可见，特教教师在职业幸福感总分上存在性别差异，女性特教教师的职业幸福感高于男性特教教师。另外，在工作情感和躯体健康这两个因子上存在显著差异，女特教教师的因子分均高于男教师。
表2 不同性别教师职业幸福感差异现状
注 *p<.05 **p<.01 ***p<.001 下同
3. 不同年级教师职业幸福感的差异比较。云南省特殊学校实行六年制，一二年级属于低年级，三四年级属于中年级，五六年级属于高年级。我们根据教师所教年级的不同，把教师分为低年级教师、中年级教师、高年级教师三组。表3结果显示，不同年级组教师职业幸福感在学生关系因子上存在显著差异。中年级组教师的得分最高，低年级教师得分最低。
表3 不同年级的教师职业幸福感水平差异比较
4. 不同学历的教师的职业幸福感比较。根据受教育程度，将教师的学历分为三类：中专、大专、本科及以上。从表4可以看出，不同学历特教教师在职业幸福感的总分上存在差异，大专学历的特教教师的职业幸福感高于中专和大学以上特教教师。另外在从业动机上，不同学历教师的职业幸福感存在显著差异，受教育程度为大专的教师得分最高，中专的教师得分最低。在与学生关系因子上也存在差异，中专学历的教师得分高于其他学历的特教教师。
表4 不同学历的教师职业幸福感水平差异比较
5. 不同教龄教师职业幸福感对比。我们把教师的工作年龄分为六个类型，0-1年，2-5年，6-10年，11-20年，21-30年，30年以上。从表5看出，不同教龄的特殊教师在职业幸福感的总分上无明显差异，工作2-5年特教教师的职业幸福感最低。在躯体健康因子上存在较显著差异，工作0-1年的教师得分最低；在同事关系因方面，教龄在2-5年及6-10年的教师得分低于工作11-20年的教师；在成就感因子方面也存在较显著差异，教龄在20年以上的教师成就感最低；在工作热情因子方面存在显著差异，0-1年的新近教师得最高，2-5年教龄的特教教师得分最低；在学生关系因子教龄在6-10教师得分高于其他教龄的教师， 存在显著差异；在工作情感因子上，工作0-1年的教师与工作2-5年的教师存在差异。
四、讨论
1. 特教教师职业幸福感的总体情况。调查结果显示，云南少数民族地区特教教师职业幸福感的总平均分为1.32，总体情况不容乐观。少数民族地区经济不发达，教育资源比较欠缺，特别是对于特殊教育的关注度较沿海及中部发达地区相差较远。教师的待遇、发展空间、专业成长都受到不同程度的限制，这是导致该群体职业幸福感总体不高的原因之一。其二，由于特殊儿童的差异性、复杂性往往使教师感到付出很多却收获甚微，而特殊儿童自身的教育需求、家长的过分期望又使得教师压力倍增。
职业幸福感各个因子中，从业动机的得分最高，而学生关系的得分最低。特殊教育不同于普通教育，期间所需花费的时间和精力是相当多的。选择这一神圣而又艰辛职业背后的动机将是决定其是否体验到幸福感的关键因素。如果你出自热爱特殊教育，愿意尽己所能帮助这些孩子的话，那么你所体验到职业所带给你的幸福感就高。另外，特教教师是经常处于应激状态下的教师群体，她们长期面对差异不同的特殊学生，教学的成效感比较低，容易对教学对象产生负面情绪；加上特殊学生的沟通存在障碍，较难与教师建立比较稳定的关系，这些都影响着教师的职业幸福感。
2. 特教教师在性别、学历、教龄变量上的差异。在本研究中，男性教师职业幸福感较女性教师职业幸福感低。首先，从性别比例上可以看出女教师占76.92%，男教师仅占23.98%。云南少数民族地区存在着特教教师性别偏向化、单一化的问题。男教师处于少数群体地位，无论在与同事相处还是工作开展方面都有困难。其次，工资待遇偏低，发展空间受限以及工作安排不合理等原因也会造成男教师幸福感偏低。另外，工作情感和躯体健康两项因子显示存在显著性别差异，而且女教师的得分要高于男教师。究其原因其一女性偏向追求稳定，竞争压力小的职业，教师这一职业是非常符合女性特点的，加上女性先天的亲和力以及耐心，因此对特教工作偏向积极情感。而男性特点与女性不同，对于长期枯燥刻板的工作更易产生倦怠。由于 长期处于一种消极被困的情感中，男性教师比女性教师更易出现健康问题。
从不同学历教师职业幸福感的得分比较上发现，教师职业幸福感并不一定随着学历的提升而升高。拥有大专学历的特教教师职业幸福感最高，拥有中专教师的职业幸福感最低。中专学历教师自身的知识结构和能力较为薄弱，较少有系统的学习特殊教育的机会。而大专学历的教师近年来多数是从专业的特殊教育学校毕业的，特殊教育专业基础厚实，实践能力较强，对于从事自身专业的工作上手快，效果佳。除此，在转岗情况严重的云南地区，具有专业知识的特教教师优越感强，这些原因使得大专学历的特教教师职业幸福感最高。在从业动机因子上，拥有大专学历的教师得分高于中专和本科学历的教师。就现在的社会情况而言，教师待遇好，能拥有一份有编制的工作是很不容易的事。云南特殊教育事业由于正值发展阶段，对教师学历上的要求相对要低，这给了专科毕业生一个获得编制工作的好机会。他们会比本科生更珍惜、更渴望这样的一个工作机会。
在本研究中，不同教龄的特殊教师职业幸福感总分无明显差异。其中工作2-5年特教教师职业幸福感最低。该教龄刚好处于中间阶段，既没有了新教师的热情与好奇，也缺乏老教师的业务精湛和人际关系，容易产生迷茫感。而这一阶段的特教教师专业化程度以及业务技能都不高，加上人际关系、职称竞争、家庭生活等各方面的压力使他们的职业幸福感体验较少。另外，除从业动机和领导关系两项因子外，其余各因子都由于教龄不同出现差异性。工作1年的新教师刚走上工作岗位，对自己的新生活新工作充满激情，比较容易得到满足，因此体验到的成效感和工作热情比较高。同时，新手由于经验和熟练技能的缺乏，在学生关系上比老教师要欠缺，也会因为没掌握技巧和习惯高强度工作而感到身体疲惫；6-10年教龄教师正处于人生的最佳阶段，无论从业务还是自身发展来说都是上升期，对学生管理及教学已形成自己风格，因此在身体状况以及与学生关系上都较其他组别的教师好。11-20年的教师属于老教师，他们的教学经验丰富，知识体系完善，有较好的人际关系、受人尊重，因此在同事关系方面好于其他组别。研究中还发现，目前云南省特教教师偏年轻化，在本次调查中教龄在1-5年的教师人数比例高达60%，而这一阶段特教教师的职业幸福感较低，这也是云南省目前特教教师师资存在的问题。
3. 特教教师在教学不同年级上的差异。在本研究中，不同年级特教教师职业幸福感没有显著差异。特殊学校里低年级教师虽然教学任务也较轻，但特殊学生不同于正常学生，低年级的教师更多的是要纠正特殊学生存在的一些行为问题，引导他们适应学校生活，一样肩负着重任。而中、高年级虽然教学任务要较低年级重一些，但特殊学校没有较大的升学压力。因此，特教教师虽然教学年级不同，但职业幸福感并没有受到太大影响。在学生关系因子上，中年级组的教师与其他两组教师存在着显著性差异。之所以中年级组教师与学生关系较其他组得分高，是因为经过低年级阶段的相处，到了三四年级老师与学生之间的沟通及了解加深，师生互动力度加大。
五、小结
1. 云南少数民族地区特教教师总体职业幸福感水平较低；
2. 特教教师职业幸福感总分上不存在性别差异。在躯体健康和工作情感两因子上存在显著差异；
3. 不同学历教师职业幸福感存在差异；
4. 不同年级教师职业幸福感总分上不存在显著差异，但在学生关系因子上存在显著差异；
5. 不同教龄的教师职业幸福感存在差异。教龄处于2-5年的教师职业幸福感最低。
参考文献：
[1]章永，张杨.四川省特殊教育教师现状调查报告[J].基础教育，2012，9（5）：92-98.
[2]赵斌等.川渝地区特殊教育学校教师职业幸福感状况及影响因素的研究[J].中国特殊教育，2012：42-46.
[3]姜艳.小学教师职业幸福感研究[D].硕士论文.苏州大学，2006.
大家上午好！
随着秋的来袭，酷热的夏季被我们悄悄的送走了。回首本月，我所分管的各项工作又在不断的摸索、探求中，在不断的反思、改进中成长着。这成长的背后，有在坐的各位领导、级部副主任的的支持和帮助，在此，我想诚挚地对你们说一声“谢谢”！是你们的支持、帮助和鼓励，给了我信心，才使得我所分管的工作有序的进行着。下面，我将从两个方面来汇报我所分管的工作。
一、教务处工作
开学初，教务处的各项常规工作在分管教学副校长何校长的支持和指导下，在袁主任、杨教研的协助下有条不紊的进行着。具体体现在以下几个方面：
（一）结合实际，合理安排教师任课工作。
开学初，在校长室的统一部署下，在全体校委会成员的帮助下，教务处任课聘任工作借助集体成员的智慧，于8月29日顺利的完成了教师任课聘任工作。
（二）兼顾平衡，合理编排课程总表。
教师任课情况落实后，在何校长的帮助下，教务处于8月30日完成了课程总表的编排工作，为9月1日的正常开课做好了准备。这次课程总表的编排，我们从教师和学校的实际出发，本着每位教师天课时量平衡的原则，来合理的安排课程表。并且，保证了英语空中课堂的开课率，为提升我校英语教学水平创设了有利条件。
（三）及时采购，按时发放办公及教辅资料。
8月30日，在袁主任、杨教研的协助下，教务处发放了教师必备的办公用品和教辅资料。对于办公用品的发放数，杨教研做好了登记造册工作，并及时上交后勤处。袁主任做好了各类教辅资料的登记工作，便于学期末教辅资料的回收。
（四）严格审核，各类计划及时归档。
开学一周内，在袁主任的协助下，教务处对各部门、各学科上交的计划进行了仔细的审核工作，对于安排不合理、不科学的计划，由袁主任返回对应教师或部门，责令其重新拟定。经再次审核无误后，装订归档，为教育局开学督查工作做好了准备。
（五）做好调查，做细学生异动工作。
学生异动情况登记，是一项繁琐的工作。在何校长的指导下、杨教研和各班班主任的协助下，开学3天后，教务处对本校未来注册的学生以班为单位，以班主任为龙头进行了全面的走访调查，并做好走访调查记录。结合走访调查记录，结合班主任填写的异动情况说明，教务处对转进、转出的学生的具体情况进行了详细的登记造册，并及时整理归档。
（六）考试摸底，做好新生分班工作。
开学一周后，在何校长的指导下，教务处对二至六年级的新生进行了全面的摸底考试。考试后，结合学生成绩，采取平均分配的原则，采取班主任抽签的形式，把这部分新生合理的分配到了各班，便于教师的教学，学生的成长。
（七）结合现状，制定教研计划
结合学校整体工作计划和校长室的工作思路，本着“做实、求精”的原则，制定出了本学期的教研活动计划。这学期的教研活动在往年的基础上有所减少。教务处减少教研活动，并不是弱化了对教研活动的管理，而是想从“少中求精”，真正实现教务处倡导的以教研来促教师成长。本周，各教研组按照教务处教研活动安排，扎扎实实的在开展本组内的教研活动。从活动开展情况看，授课教师准备是充足的，课后研讨活动气氛是热烈的，质量是高效的，从而说明教研活动并不在于多，而在于“精、实”。
（八）根据实际，召开教研组工作例会
结合教务工作的实际要求，每月底的教研组工作例会，我们提在了18号。在教研组工作例会上，我们回顾了上学年教研组工作中取得的成绩和存在的问题，并布置了本学期教研组所要开展的工作。在教研组工作例会上，特别强化了教研组长的组织、协调、指导的工作职能。
不足之处：
以上是教务处本月来所做的一些工作，教务处在执行学校研究决定的各项工作中总是尽力做到不打折扣、不留遗憾地去完成。可是，在工作中，却还是留下了遗憾：
（一）学生花名册
1、信息填写错误
教务处在收各班学生花名册时，没有进行认真的审核，有许多的信息填写是错误的。如男、女生性别填写错误、男、女生人数统计错误。
2、信息填写不齐
在装订归档的学生花名册里，很多的信息填写不全，如父母的姓名、学生出生日期、家庭的详细地址、电话号码等。
以上失误，导致学校很多工作被动。如，学生校园险的报送，由于花名册上的错误，导致这一工作送往学区打回好几次，虽然何校长在教研组长工作例会上对这一情况只是轻描淡写的一带而过，可是，作为教务处负责人，我内心的愧疚感是无法言喻的。因为，这么的一件小事，由于粗心和对口径的不熟，犯了这么大的一个错误。今后的工作中，教务处汲取这次教训，努力做实、做细、做好各项工作，绝不会再犯同样的错误。
（二）随堂听课落实不到位
学校行事历上安排的随堂听课，我们教务处落实不到位。一个星期，只有袁主任一个人去听了几节课。而我，作为教务主任，由于忙于级部会议和一、二年级家长会至今还没有听过一节课。是的，忙！开学至今，校务会每个成员都在忙，可是，对于“点、面”上的事，大家都做的很好！从而说明我办事的能力、协调、组织的能力有待于进一步的提高。
（三）随意调课现象严重
上周，教务处已经出通知进行随堂听课，可是，在听课的过程中，却出现了一些小插曲。如：小科（非统考科目）被挪作了主科在上。这一现象，影响了教务处随堂听课工作安排。
（四）英语空中课堂开课率为“0”
开学初，在安排课程总表的时候，我们教务处对英语课的安排做好了微调工作，保证了英语空中课堂开课率是百分之百。可是，由于学校增设了部分班级，导致没有教室可作为英语空中课堂使用，对这一问题，希望学校、希望后勤处能尽快予以解决，保证英语空中课堂的开课率。
整改措施：
针对以上工作中存在的问题，下月工作中，教务处会从以下几个方面去开展工作：
（一）强化教务处各成员的职责
按照开学初签订我与其他成员签订的岗位职责，具体细化各自的工作。工作中谁出现问题，谁负责解决。对于各类表册的上收，定专人收、专人审，出现问题，对应成员负主要责任，我负连带责任。
（二）落实随堂听课
从下周起，教务处三位成员将利用一周时间对全校教师进行随堂听课，听后及时向授课教师反馈意见，不足之处应促其改正。对于问题特大的教师，予以重听。9月28号，召开随堂听课反馈会，便于10月份教务处各项活动的开展。
（三）建立巡课制度
针对个别教师随意调课现象，教务处首先会拟定巡课制度，张贴于各办公室，开全体教师会时予以解释说明。其次在下周会进行随机巡课，如果再有类似的情况发生，将严格按照制度落实。希望两位校长在合适的全体教师会上能予以强调和支持，便于教务处工作的开展。
（四）拟定月活动计划
18号教研组长工作例会上，教务处对教研组各项工作做了详细的布置。下周，教务处会结合教研组长的周工作安排，完成教务处周工作安排。每周的活动，教务处会严格督促各教研组不折不扣的完成。对于完成不好的教研组，学年末评先表优一票否决。
（五）下发常规检查具体办法
因为今年的教师工作手册，我们使用的是孝南区教育局统一配发的工作手册，所以，老师们对于常规具体的检查口径不清楚，因此，下星期一，教务处会给每个办公室下发具体的检查办法表。便于各位老师做好、做实各项常规工作。
（六）落实空中课堂开课事宜
1、下星期，教务处会排好英语课程总表，张贴于英语空中课堂教室。
2、请英语老师一起，布置英语空中课堂教师。
3、建立空中课堂管理制度，签订责任书。
4、这学期具体由我负责管理英语空中课堂，下学期，将会按责任目标移交给杨教研去管理。二、低段级部工作
本学期，我分管低段级部工作，具体分管一二年级。低段的各项工作是繁琐的，可是，通过这一段时间的观察，我发现我们低段老师还是尽心、尽责做好、做细每一件常规工作。正副班主任配合默契。例如：一年级两个班，学生由于刚入学，学校的一日学习常规不了解。特别是学生早餐和中餐，有些学生不知道去吃饭，我们一年级的老师每次打完饭后，还要到班上清点学生，对于不知吃饭，在外玩耍的学生，还要去找，这些细小的事情，足以说明一年级老师的细心、耐心，从而也说明工作的辛苦。二年级两个班的正副班主任在工作中配合的非常的默契。如，二0一班的两位老师，开学初，几乎蹲在教室里对学生的行为习惯进行督导。二0二班的两位老师勤到班，中自习时，教师里总有老师包班，午睡纪非常好。特别是李玲老师，在余老师不会班级布置时，自己承担了班级布置工作。
（一）存在问题
以上是我们低段级部中一些细小的亮点。可是，在工作中，低段级部还存在一些细小的问题：
1、学生行为习惯有待于规范
西面的楼梯，是二0二的清洁区。每天，学生打扫得很干净，可是，没一会，就产生了新的垃圾。这边楼梯只有一年级两个班的学生上下，因此，这些垃圾可能是一年级的学生产生的。针对这一现象，我已经给一年级两个班主任做了交流。这段时间，我发现学生乱扔乱丢的习惯有所收敛，各项习惯正在慢慢的规范。
2、配班教师到班不勤
开学至今，有个别配班教师到班不勤。这个别教师，我已经进行了谈话交流。通过近期观察，该教师能够按时下到班级。
3、甲型流感的预防不力
近期，学校对于甲型流感的预防成立了专门的防控小组，并拟定了防控方案。可是，低段级部对这一工作有些懈怠。鉴于此，我在级部会议上给低段老师提出了具体的改进意见。后期，老师们也非常重视这一工作。对于班级的垃圾死角，进行了彻底的清扫，垃圾桶也定期进行清洗。
（二）重点工作
本月，我在低段级部具体做了以下几个方面的工作。
（一）召开一、二年级的家长会
上周，在一二年级班主任和配班教师的协助下，我们成功的召开了一二年级的家长会。在会上，一年级龙老师结合自身的经验，给家长进行了有关孩子教育方面的讲座，得到了与会家长的一致赞同，反响较好。二年级李老师通过一些典型的家庭教育案例，引导家长如何进行家庭教育；同时，李老师结合自身的经验，向家长们提出了一些合理、科学的、切实可行的教育孩子的建议。这些建议，也得到了与会家长的赞同。
这次家长会，我认为是比较成功的，因为我们低段级部的每个成员都尽自己所能来开好、组织好本次家长会。为了这次家长会，我们低段级部的龙老师、李老师，晚上回家搜集资料，准备好发言材料。这种精神，为我们级部每个成员做好了表率。
【关键词】 心理健康；职业倦怠；问卷法；小学教师
An Investigation on Current Situation of Job Burnout among Elementary School Tea chers. Zhang Lihua, Wang Dan. School of Education, Liaoniug Normal Unive rty, Dalian 116029, P.R.China
【Abstract】 Objective To investigate the current situation of 481 eleme ntary sch ool teachers' job burnout. Methods Questionnaire method.Results The appearanc e frequency of elementary school teachers' high level job burnout was 21.6%, andreached highest while they had been worked between 16 and 20 years, The level o f elementary school teachers' job burnout was significantly affected by the scho ol locations. Conclusion It indicated the job burnout of elemen tary school teac hers is not serious on the whole, the school location affected the level of elem entary school teachers' job burnout significantly.
【Key words】 Mental heath; Job burnout; Questionnaire method; Elementa ry school teachers
教师职业倦怠指教师长期工作在压力的情境下，在情绪、认知、行为等方面表现出精疲力竭 、麻木不仁的高度精神疲劳和紧张状态[1]。国内外的研究发现，大约60％～70％ 的教师反 复出现压力症状，至少30％教师具有明显的倦怠症状，大约53％的教师因为心理健康问题而 辞掉工作[2]。教师的职业倦怠水平越高，其心理健康状况越差[3]。而小 学教育具有基础性 ，小学教师的身心健康对学生的身心健康成长具有极其重要的影响，所以引起研究者的高度 关注。基于这种分析，我们对小学教师职业倦怠情况进行了调查研究，为有效缓解倦怠提供 依据。
1 对象与方法
1.1 对象 本研究在大连市和铁岭市随机选取小学教师560人，回收有效问卷481份，有效 率为86.0%。
1.2 工具 采用自编 “小学教师职业倦怠问卷”（见附录），包括情绪衰竭、去人性化、 低个人成就 感和知识枯竭四个维度，共26道题目，5级记分，得分高表明教师职业倦怠水平高。问卷的 内部一致性系数为0.9242，分半信度为0.8958，再测信度为0.935。经心理学专家与小学领 导、教师进行评议，问卷具有较高的内容效度；验证性因素分析结果表明，GFI=0.84，AGFI =0.8，CFI=0.91，IFI=0.91，NNFI=0.90，各项指标达到了统计学的要求，说明该问卷具有 较好的结构效度。
1.3 施测 由研究者担任主试，教师本人进行匿名答卷，统一发放与收回。
1.4 数据处理 采用SPSS11.5软件包进行数据的统计与分析。
2 结 果
2.1 小学教师职业倦怠的总体情况 为考察小学教师职业倦怠的总体情况，依据被试得分将其划分为高、中、低三组。分组 方法：得分在M+0.67SD以上的被试为高倦怠组，倦怠情况比较严重；得分在M-0.67SD以下的 被试为低倦怠组，倦怠情况不严重；在M+0.67SD和M-0.67SD之间的被试为中倦怠组，倦怠情 况处于中等水平。检验教师在各分组的人数及占总人数的百分比，以此来说明教师职业倦怠 的总体情况。结果见附表。
由附表可以看出，小学教师在高倦怠组的人数百分比并不高，说明小学教师职业倦怠情况 并不严重。
2.2 小学教师职业倦怠的发展特点 本研究采用教龄来考察教师职业倦怠的发展特点。将教龄分为五个阶段，即5年及以下、6～ 10年、11～15年、16～20年与21年以上，对教龄进行单因素方差分析结果发现，小学教师职 业倦怠存在显著的教龄差异（F=3.166,P=0.014）；而且去人性化维度在5 年以下这一阶段得分最高，另外三个维度与总分一致，在16～20年教龄阶段达到顶峰。
2.3 小学教师职业倦怠在人口背景上的差异 为探讨小学教师职业倦怠在人口背景上的差异，分别对其性别、婚姻状况、所教年级、职称 和学校所在地进行了差异检验。结果发现，去人性化维度存在婚姻状况差异（t=2. 181,P=0.030）；知识枯竭维度存在年级（F=3.532,P=0.003）和职称差异（F=2.794,P=0.04 0）；职业倦怠总分（t=4.092,P=0.000）以及情绪衰竭（t=4.978,P=0.000）、低个人成就 感（t=3.379,P=0.001）和知识枯竭（t=2.021,P=0.044）维度均存在极其显著的城 乡差异。
3 讨 论
3.1 小学教师职业倦怠的总体情况 从总体上看，小学教师的职业倦怠并不严重，导致这一结果的原因是多方面的。首先当今时 代是一个关注心理健康的时代，全社会尤其是教育机构已经从关注学生心理健康转向教师心 理健康，小学教师也越来越多地得到全社会的肯定，收入有了较大的提高，因此，尽管许多 小学 教师感到很辛苦，但大都比较珍惜自己的工作，没有表现出特别严重的职业倦怠。其次，教 师职业道德和责任感使教师具有高度的个人自豪感和成就感等积极情绪，这有助于教师不断 地完善自己，减少了教师去人性化的发生。同时，由表1可以看出，中倦怠组的教师占全体 教师的大多数，说明已经有相当比例的小学教师具有职业倦怠的倾向，以去人性化和知识枯 竭维度最为明显，如不加以有效地调节和干预，很可能就会导致情绪的低落，个人成就感的 降低，倦怠感加重。
3.2 小学教师职业倦怠的发展特点 本研究结果表明，小学教师职业倦怠总分及情绪衰竭、低个人成就感和知识枯竭维度均在工 作16～20年达到最高峰，而去人性化维度则是在5年以下这一阶段得分最高。导致这种现象 的原因可能是，教龄较短的教师，他们一方面是本身精力比较充沛，身体素质比较好，生理 上不易衰竭；另一方面，刚刚参加工作的教师正处于理想的狂热期，他们对自己的事业和生 活都充满了抱负，往往会表现出坚信自己的选择，雄心勃勃、充满热情地投入工作，即使遭 受挫折，也容易重新振作起来。而且由于深知自己的经验和资历都很缺乏，所以对自己在 职称晋升、职位升迁等方面的期望值也不高，因此职业倦怠程度较低。教龄在20年以上的教 师已经进入事业的成熟阶段，他们的教学经验和教学技能已经非常丰富，能够较好地胜任教 学工作，并且在多年的工作中积累的经验和能力使他们更懂得如何去有效地应对工作中的压 力，懂得及时调整和充实自己，因此也就更容易从工作中获得成就感，相应地其情绪衰竭、 去人性化和知识枯竭也从此时开始逐渐降低。而介于这两个时期的中间阶段的教师，正处于 为事业努力的时期，对自己的前途命运特别关注，对自己的事业发展和期望都非常高，但是 这种高期望常常和现实之间存在一定的差距，这种差距会导致他们产生付出得不到回报的感 觉，工作满意度低，进而失去对工作的热情，职业倦怠感也油然而生。
3.3 小学教师职业倦怠在人口背景上的差异 研究表结果表明，去人性化维度存在婚姻状况的差异，未婚教师的得分显著高于已婚教师。 去人性化是指个体以消极、否定或麻木不仁的态度对待工作对象。本研究认为原因有二，第 一，未婚教师大多数是刚刚参加工作，年龄比较小，他们涉世未深，并没有深刻体会到人与 人之间的真挚感情，包括对工作、对同事、对学业等方面的情感体验还不深刻；第二，未婚 的教师还没有成立自己的家庭，大多与父母居住在一起，处于父母的保护之中，还没有学会 主动去关心和爱护别人，因此，去人性化得分比较高。
研究结果表明，知识枯竭维度小学一年级和四年级的教师得分显著高于小学六年级的教师， 在调查中我们发现，一年级的教师大多数是年龄较大的教师，而这些教师由于年龄的关系， 对 社会上出现的新生事物缺乏敏锐的感知和迅速接受的能力，因此容易感受到知识枯竭；而小 学四年级的教师知识枯竭得分高于六年级的教师，可能是因为小学四年级是小学生发展的一 个 转折，这个时期他们的不再像以前那样无条件的信任教师，崇拜教师，而是带有选择性的评 价教师[4]，甚至有时候对教师产生怀疑，使教师产生知识枯竭。
研究结果表明，职称为小教二级的教师知识枯竭得分明显高于小教高级的教师。这是因为， 在学校中职称的评定与学历有密切的关系，职称低意味着他们的学历较低，他们的知识结构 不如职称高的教师丰富和深刻，这直接导致他们的知识枯竭得分比较高。
研究结果表明，小学教师职业倦怠水平存在极其显著的城乡差异，在职业倦怠总分以及情绪 衰竭、低个人成就感和知识枯竭3个维度上，城市教师得分均高于乡镇教师。导致本结果的 原因可能是，首先，乡镇的生活水平比城市低，小学教师的收入在乡镇已经属于高水平，因 此他们对工作的满意度比较高；其次，城市是一个大的文化中心，这个情境要求教师 具备非常丰富的知识结构和教学能力，对教师学历的要求也远比乡镇高，城市教师不但要教 书本上的知识，还要组织许多课外活动和多种多样的技能学习，耗费的精力远比乡镇教师多 ，因此，城市教师面对的竞争和压力明显高于乡镇教师，这容易提高教师的职业倦怠。
从本研究结果来看，虽然小学教师的职业倦怠水平并不严重，但是已经有相当水平的教师达 到了中倦怠组的程度，如不加以有效的控制与调节，很可能就会导致教师职业倦怠状况的进 一步恶化。因此，社会各界应积极关注教师职业倦怠现象，切实提高教师社会地位，给教师 提供有力的外部支持，以便更好地维护教师的身心健康，促进教育事业的蓬勃发展。
4 结 论
4.1 小学教师职业倦怠总体情况并不严重，但是中倦怠组的教师占多数。
4.2 小学教师职业倦怠在教龄为16～20年达到高峰。
4.3 城乡差异对小学教师职业倦怠水平具有显著的影响。
5 参考文献
［1］郭建.刍议教师的职业倦怠.陕西师范大学学报(哲学社会科学版),2006,35(3): 280-281
［2］Wiley CA. synthesis of research on the causes, effect, and reductionstrategies of teacher stress. Journal of Instructional Psychology, 2000,27(2):8 0-87
［3］刘晓明,王文增.中小学教师职业倦怠与心理健康的关系研究.中国临床心理学 杂志,2004,(4):357-359
论文摘要：本文选取福州市幼儿教师作为研究对象，以实证的方法对幼儿教师职业倦怠的现状进行了分析。结果表明：从总的来看，幼儿教师非人性化、低成就感显著低于平均数，情绪衰竭维度得分较高，但与理论中值相比没有显著差异；在情绪衰竭方面，不同幼儿园类型、不同学历、不同教龄的幼儿教师有显著差异；不同职称的幼儿教师在低成就感方面有显著差异。
一、问题的提出
美国临床心理学家费鲁顿伯格(Freudenberger)于1974年首次将”职业倦怠”引入心理学，用以描述服务于助人行业的人们，面对过度的工作需求时，所产生的身体和情绪的极度疲劳状态。此后职业倦怠现象开始受到众多学者的重视，关于职业倦怠的涵义众说纷纭，但在众多的文献中，最为广大学者所认可及应用的是Maslach&Jackson的定义，即”在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情绪耗竭、去人性化和低个人成就感的症状..m，情绪耗竭是指个体的情感资源过度消耗，情感处于极度疲劳状态，工作热情完全丧失，是倦怠的个体压力维度。去个性化指个体以一种否定、负性、冷淡、过度疏远的消极态度对待服务对象，是倦怠的人际关系维度。低个人成就感是指个体的胜任感和工作成就感下降，消极评价自己工作的意义和价值的倾向，是倦怠的自我评价维度。
国内外大量的研究资料表明:职业倦怠容易发生在教育教学、医疗护理、组织管理等助人行业的从业者身上，教师是职业倦怠的高发群体。幼儿教师职业倦怠会给幼儿园、幼儿教师本人及幼儿带来许多消极的影响，对幼儿园而言:职业倦怠将导致教师与教师之间、教师与领导之间关系不和谐;职业倦怠会影响教师工作积极性及教学水平的发挥，从而造成工作效率和教育质量低下;职业倦怠将导致教师离岗，从而影响幼儿园师资队伍的稳定性。对幼儿教师个体而言:职业倦怠使教师经常体验到紧张、郁闷、疲劳等消极情绪，严重影响幼儿教师的身心健康:另外，职业倦怠使幼儿教师丧失工作热情，成就感降低，从而阻碍幼儿教师的职业发展。对幼儿而言:幼儿是教师职业倦怠的最大的受害者，当教师出现职业倦怠后，工作压力得不到有效的缓解，她们将以消极否定、麻木不仁的态度对待幼儿，如谩骂、体罚幼儿，这些行为将严重挫伤幼儿求知的积极性，而且有可能给幼儿的心灵造成无法弥补的伤害。
本文选取了福州市幼儿教师作为研究对象，力求以实证的方法对其进行考察，了解目前我国幼儿教师职业倦怠的状况，寻求积极有效的干预措施，消除或减少职业倦怠带来的负面影响，帮助幼儿教师预防与走出职业倦怠，从而提高幼儿教育质量。
二、研究方法
(一)研究对象
本文的研究对象为福州市幼儿教师。采取简单随机抽样的方法抽取样本350个，共计发放问卷350份，回收345份，回收率为98.5%，其中有效问卷为300份.有竹率为86.9% o
(二)研究工具
本研究采用余蓉蓉等修编的教师职业倦怠问卷[ca。该问卷的修编参照了Maslach等人的职业倦怠问卷(MBI)并对一些项目的表述进行了修改，问卷包括3个维度:情绪衰竭(EE)，非人性化((DP)和个人成就感(PA)，问卷采用7点记分，用0一6中的一个数字来表示每个项目上的感受在自己身上出现的频率，0表示从不，1表示极少，2表示偶尔，3表示有时，4表示经常，5表示极多，6表示总是。通过预测筛选了22个项目，其中情绪衰竭维度8个项目，非人性化维度6个项目，个人成就感维度8个项目。三个分量表的内部一致性系数分别是::0.9020， 0.7657， 0.7723 0验证性因素分析结果表明模型的拟合度较好，卡方值为468.430， DF为206， CFI为0.986>TLI为0.983，RFI为0.969}IFI为0.986， NFI为0.975 ， RMSE为0.054。可见该问卷的信效度良好，可以在本研究中使用。
本研究调查所得数据运用SPSS11.5进行统计，并借助频数分析、平均数(Means)分析、T检验等统计方法对数据进行相关处理与分析。
三、研究结果
(一)幼儿教师职业承诺与职业倦怠的总体状况
表1幼儿教师职业倦怠的数据统计分析结果86.9% o
(二)研究工具
本研究采用余蓉蓉等修编的教师职业倦怠问卷[ca。该问卷的修编参照了Maslach等人的职业倦怠问卷(MBI)并对一些项目的表述进行了修改，问卷包括3个维度:情绪衰竭(EE)，非人性化((DP)和个人成就感(PA)，问卷采用7点记分，用0一6中的一个数字来表示每个项目上的感受在自己身上出现的频率，0表示从不，1表示极少，2表示偶尔，3表示有时，4表示经常，5表示极多，6表示总是。通过预测筛选了22个项目，其中情绪衰竭维度8个项目，非人性化维度6个项目，个人成就感维度8个项目。三个分量表的内部一致性系数分别是::0.9020， 0.7657， 0.7723 0验证性因素分析结果表明模型的拟合度较好，卡方值为468.430， DF为206， CFI为0.986>TLI为0.983，RFI为0.969}IFI为0.986， NFI为0.975 ， RMSE为0.054。可见该问卷的信效度良好，可以在本研究中使用。
本研究调查所得数据运用SPSS11.5进行统计，并借助频数分析、平均数(Means)分析、T检验等统计方法对数据进行相关处理与分析。
三、研究结果
(一)幼儿教师职业承诺与职业倦怠的总体状况
本研究中职业倦怠问卷采用的是余蓉蓉川等修编的教师职业倦怠问卷，该问卷采用7点记分(
因此本研究中笔者也将职业倦怠的各维度的平均数与理论均值做比较进行T检验分析，从上表可以看出幼儿教师非人性化、低成就感显著低于平均数，情绪衰竭维度得分较高，但与理论中值相比显著性不高。
(二)不同类型幼儿教师之间的比较
表2不同类型幼儿教师在职业倦怠各维度上的数据统计分析结集
从上表可以看出，公立幼儿园教师的情绪衰竭程度显著高于私立幼儿园教师。
(三)不同学历幼儿教师之间的比较
表3不同学历幼儿教师在职业倦怠各维度上的数据统计分析结果
从上表可以看出:不同学历的幼儿教师在情绪衰竭上有显著性差异，经多重比较分析发现，中专/职高学历教师和本科学历教师之间有显著性的差异( Sig=0.00)，大专学历教师和本科学历教师之间有显著性差异(Sig=0.006) o
(四)不同职称幼儿教师之间的比较
表4不同职称幼儿教师在职业倦怠各维度上的数据统计分析结果
由上表可以看出，在职业倦怠方面，不同职称教师在低成就感上有显著差异。经过多重比较分析发现，未定级教师与初级教师存在显著差异(Sig=0.007)，初级教师与高级教师存在显著差异(Sig=0.001)，中级教师与高级教师存在显著差异(Sig=0.032)。
(五)不同年级幼儿教师之间的比较
表5不同年级幼儿教师在职业承诺与职业倦怠各维度上的数据统计分析结果
从上表可以看出不同年级幼儿教师在职业承诺与职业倦怠各维度上不存在任何差异。 (六)不同教龄幼儿教师之间的比较
表6不同教龄幼儿教师在职业倦怠各维度上的数据统计分析结果
从上表可以看出，不同教龄幼儿教师情绪衰竭上有显著性差异。经过多重比较分析发现，教龄5年以下的教师和教龄16-20年的教师之间有显著性差异(Sig=0.004)0
四、分析与讨论
(一)幼儿教师职业倦怠的总体状况
幼儿教师非人性化、低成就感显著低于平均数。这说明幼儿教师对待同事、幼儿、家长的态度比较好，对于自己的工作业绩是认可的，工作成就感较高。虽然工作很辛苦，但是当看到一届又一届的幼儿顺利地步入小学课堂，回想起因为自己的辛勤付出把这些孩子从J膺懂无知的婴儿，培养成有虹识、讲文明、‘懂礼貌并有着良好行为习惯的准小学生，心中倍感骄傲与自豪，觉得自己的工作是有价值的，因此成就感较高。幼儿教师情绪衰竭维度得分较高，但与理论中值相比没有显著性差异，也就是说幼儿教师情绪衰竭属中等水平。这说明幼儿教师己在一定程度上感觉到身心疲惫，体验到由于工作压力而导致的情绪和生理资源的过度消耗，这可能是工作压力不平衡状态的先兆，可视为倦怠初期。这一水平的倦怠虽然是短期的、可恢复的，但如果没有进行必要的调节和预防，幼儿教师的职业倦怠可能会进一步加剧。
(二)幼儿教师职业倦怠的类型状况
公立幼儿园教师的情绪衰竭程度显著高于私立幼儿园教师，如果用工作强度、工作压力来解释这一现象似乎有点行不通。笔者在与部分公立和私立幼儿园教师的访谈中了解到，她们的工作强度都很大，她们经常抱怨”工作太累”、”工作时间太长”等。之所以公立幼儿园教师的情绪衰竭程度显著高于私立幼儿园教师，笔者认为是因为私立幼儿园教师的继续承诺低，她们的工资待遇、社会保障水平都不如公立幼儿园的教师，如果她们长期体验到巨大的工作压力而导致身心疲惫，她们会选择离职，从而缓解工作压力。由于情绪衰竭程度较高的私立幼儿园教师要么被幼儿园辞退，要么自动离职，因此就不被纳入本次的样本范围中;而公立幼儿园教师的继续承诺高，她们若想离职就必须付出沉重的代价，因此她们在巨大的工作压力窗前还是选择继续留在原岗位，由于长期的工作压力得不到缓解，因而就表现出较高的情绪衰竭。
(三)幼儿教师职业倦怠的学历状况
本科学历幼儿教师在情绪衰竭上显著高于大专及中专/职高学历幼儿教师，本科学历幼儿教师在岗前或岗中都付出比学历低的幼儿教师更多的时间和精力，由于学历高，自我期望值也高，她们希望能在工作中有更出色的表现以证明自己的高学历，以回报自己的付出。但是高学历不一定等同于高能力，当现实与期望发生冲突时，她们就体验到了压力，长期在这种压力之下必然导致情绪衰竭。除此之外，秦旭芳、门荣林等认为还可以用耶基斯·多德森定律来解释这一现象，这一定律认为，机体的唤起程度与其学业、工作成绩乏间并不是线性的关系，即较低的唤起使人过分松驰，个人成就感会较低，较高的唤起则可以促进个人工作效率，但是需要注意的是如果长期处于较高的唤起状态则会使个体体验到焦虑、厌烦、疲劳等负面情绪。学历较高的幼儿教师正是长期处于较高的唤起状态，故压力感比较大，因此在情绪衰竭这一维度上显著高于学历低的幼儿教师m
(四)幼儿教师职业倦怠的职称状况
在低成就感上，未定级幼儿教师显著低于初级幼儿教师，也就是说未定级幼儿教师的成就感显著高于初级教师。未定级幼儿教师大多是工作不到一年，她们刚刚从学校步入社 会，当她们发现她们将学校里所学的知识和技能运用到教学 实践中、看到一群可爱的孩子在自己的教育下掌握了一项又 一项新本领时，她们倍感自豪，觉得特有成就感。
高级幼儿教师的成就感却显著低于中级和初级幼儿教 师。按常理高级幼儿教师经验丰富，在教学生涯中也取得了 不少成绩，她们的成就感应该高于其它教师群体，但是本次 数据调查的结果却不符合常理，笔者以为可能是因为本次调 查的对象均为幼儿园一线教师，不包括从事行政工作的教职 员工，由于社会对幼儿教师年轻化的期望，使得幼儿教师职 业生涯中的黄金期缩短，对于高级职称的教师来说，她们的 年龄也相对较大，一般是人到中年了，此时她们的奋斗目标 可能不象过去那样仅仅限于上好课，带好幼儿，而是希望能 走上领导岗位，接受新工作的挑战，但因为种种原因没能如 愿，因此成就感就大打折扣了。
(五)幼儿教师职业倦怠的年级状况
笔者预想，幼儿教师职业倦怠会因所教幼儿年龄段的不 同而存在差异，娃娃班幼儿教师倦怠感最强，因为娃娃班孩 子年龄最小，幼儿教师所要承担的保教工作量及安全责任较，其它年龄段的幼儿教师大;大班幼儿教师倦怠感最弱，因为 大班孩子年龄较大，自我服务能力也有所提高，带班老师会 相对轻松些。可调查结果却显示不存在差异，原因可能是因 为目前多数幼儿园都实行跟班制，很少有教师一直带某个年 龄班。
(六)幼儿教师职业倦怠的教龄状况
在情绪衰竭上，教龄5年以下的幼儿教师明显低于教龄 16-20年的幼儿教师，教龄5年以下的幼儿教师年龄也相对 较小，她们所承担的生活压力也相对较小，而教龄16-20年的 幼儿教师，生活压力相对较大，上有老，下有小，她们要兼顾 家庭与事业，既要工作出色，又要照顾好家庭，当无法达到要 求时，便会自责，压力重重。
五、结论
(一)从总的来看，幼儿教师非人性化、低成就感显著低于平均数，幼儿教师情绪衰竭维度得分较高，但与理论中值 相比没有显著性差异。
(二)在情绪衰竭上，公立幼儿园教师显著高于私立幼儿园教师。
(三)在情绪衰竭上，中专/职高及大专学历幼儿教师显著低于本科学历幼儿教师。
一、绩效工资相关理论
绩效工资,又称为绩效加薪、奖励工资或评估挂钩的工资，是以职工被聘上岗的工作岗位为主，根据岗位技术含量、责任大小、劳动强度和环境优劣确定岗级，以企业经济效益和劳动力价位确定工资总量，以职工的劳动成果为依据支付劳动报酬，是劳动制度、人事制度与工资制度密切结合的工资制度。重庆市义务教育教师工资由基本工资和绩效工资两部分组成，基本工资是由岗位工资、薪级工资、10%教护津贴、教龄津贴组成，这部分基本工资的高低是根据教师的职称高低、教龄长短来确定的。而目前实行的绩效工资则是代替了原来各学校发放给教师的各种津补贴、奖金等。此次实施的绩效工资，分为基础性绩效和奖励性绩效两部分。基础绩效占70%，由地区经济发展水平、物价水平和职称高低为标准，未跟工作岗位挂钩，真正与岗位挂钩的是奖励性绩效，这部分仅占绩效工资的30%（非教师个人绩效工资的30%），主要体现工作量和实际贡献等因素。
二、重庆市义务教育学校绩效工资实施现状分析
1、 义务教育学校绩效工资的考核指标量化存在困难
教师劳动性质区别于普通的计时工资、计件工资，教师的劳动具有复杂性、创造性、长期性等特点。这使教师的工资不可能单纯根据社会市场经济按劳分配的原则来对教师的工作业绩进行评价，也不能简单根据学生的成绩来考核教师，应根据岗位职责和工作任务，以及师德师风，从事班主任工作等方面的实绩来量化，但针对主观性较强的量化指标在实际操作中存在着一定难度。虽然各个学校都拿出了不同的绩效考核评价方案，但其设计及量化过程，忽略了教师劳动特点，以及不同学科的差异性。在实际量化操作中主要出现两方面问题，一是评判标准缺乏统一性，各个学校都有不同的量化评判标准，在领导职务的绩效工资上各个学校存在很大分歧,实行绩效工资以后,加大了教师与学校领导之间的矛盾。二是实行指标量化的考核，效果不佳，大多数义务教育学校在实行绩效工资以后，加大了基本工作量的标准，把早晚自习、课外辅导等纳入了基本工作量范围，教师只要完成了基本工作量，即获得了70%的绩效工资，对超工作量的奖励部分很少，这严重打击了教师工作的积极性，至使一线教师的工作热情减退。
2、 绩效工资的实施，加大了各个学校教师评聘职称的矛盾
义务教育学校教师岗位共划分9个等级，其中高级岗位分3个等级，分别是专业技术五级、六级、七级岗位；中级岗位分3个等级，分别对应专业技术八级、九级、十级岗位；初级岗位分3个等级，分别对应专业技术十一级、十二级、十三级岗位。根据重庆市事业单位专业技术人员高级、中级、初级岗位之间的结构比例总体控制目标的要求，对全市义务教育学校专业技术高级、中级、初级岗位之间的结构比例目标是：市属中学为2：4：4；区县属中学为1：3：6；市属小学为1：3：6；区县属小学为0.2：3：6.8。由于实施绩效工资中，70%的基础性绩效是由教师个人的职称高低决定，因此岗位结构的控制激化了各义务教育学校职称评聘的矛盾。对于市区里规模较大的学校，在教师年龄结构上年龄偏大，在职称结构上，中高级职称远远高于重庆市下达的岗位结构比例目标，这需要等到一部分教师从现在的高一级专业技术岗位上退休，岗位出现空缺时，其他拥有相应职称的教师才能够顶上去。这直接导致了部分学校将在未来的二十至三十年内不会有高级岗位的空岗，这严重挫伤了年轻教师的工作积极性。
3、绩效工资的实施，未充分体现按劳分配的原则
在绩效工资实施以前，教师的基本工资只占教师收入的一部分，这部分是按职称高低和工龄长短来确定，每级职称之间的差距大约一百块钱，差距不大。而教师的工作成果、劳动量则是以奖金的形式来反映，因此这部分收入拉大了教师之间的收入差距。中青年教师由于工龄、教龄较短，很难评上高级职称，因此在学校教学任务中，成为了学校上课的主力军。而大部分的教师评上高级后很难再有提升，直至退休，因此，当教师评为高级教师后，就不再愿意上太多的课，职称已对教师不再有激励机制了。而学校拟定的奖金分配方案总体上是以按劳分配为原则，虽然中青年教师职称不高，但由于普遍超工作量，因此他们的奖金偏高。在实施绩效工资以后，绩效工资代替了原有的奖金部分，绩效工资的70%为基础绩效，仍以职称高低来确定，而反映教师工作成果、劳动量的仅仅是30%的绩效工资。因此中青年教师即使超工作量，但所获得的绩效工资并不高，这极大的打击了中青年教师工作的积极性。
4、绩效工资的实施，影响了学校之间教师的合理流动
美国学者卡兹(Katz)在有关组织生命周期的理论研究中表明，组织的最佳年龄可为一年半到五年，超过五年人才就要流动，给组织注入新的活力；而低于一年、半年就流动，对组织也是一种损失。教师流动冲破了多年来教师职业“统包统配”的一潭死水，是与“一次分配定终身”的传统观念的决裂。一个学校如果教师队伍长期固定不变，那么教师间彼此很熟悉，容易产生惰性，从而削弱活力。如有优秀教师以崭新的面貌和较高的水平调入，给现任教师增加一定压力，将刺激起竞争意识，给学校注入活力。自义务教育学校绩效工资实施以来，重庆市各区县都出台相应政策，遏制了学校之间教师的合理流动。例如：重庆市某区县规定调入本区内学校的教师，必须自愿降至该职称岗位的最低一级，如：某教师是中级职称，在流出学校时是八级岗位，当他调入流入学校后，必须降至十级岗位。另外，因为重庆市各区县经济发展水平、物价水平的不一致，也导致了各区县的绩效工资标准不一样，例如：重庆市渝中区基础绩效十级岗位的工资标准是1801元，重庆大足县基础绩效十级岗位的工资标准是999元，重庆云阳县（下转第24页）
（上接第66页）基础绩效十级岗位的工资标准是473元。因绩效工资的巨大差距，从而使教师从绩效工资标准低的地区向绩效工资标准高的地区进行单向流动，影响了教育公平性。
三、对完善义务教育绩效工资实施的建议
1、改革现有专业技术职称的评、聘体制
重庆市内各大中型义务教育学校的中、高级职称教师的数量偏多已经成为了事实，并且仍有一大批中青年教师在等待晋升高一级职称，因此重庆市事业单位专业技术人员高级、中级、初级岗位之间的结构比例总体控制目标就激化了各学校评聘职称的矛盾。教师职称是对教师工作的肯定，如果教师长期不能晋升高一级的职称，这会使教师失去工作的积极性。因此，一方面建议放宽高级、中级、初级的岗位结构比例，逐步缓解各学校评聘职称的压力，但由此带来的财政资金缺口，应在目前实施绩效工资测算的工资总额不变的情况下，重新确定各级岗位的工资总额和分配方法。另一方面，建议改革目前的职称评审体制，目前的教师职称评审方式仅仅是书面审核，提供考核状况、论文和获奖情况便可以申报，只要符合这些基本条件，便可以通过评审，并且通过比例极高。这样的评审结果并不能客观反映出教师的真实水平，反而成了一种论资排辈。因此在评审标准和方式上尽量使用量化指标，如教师专业理论基础考试，论文答辩等。在评审程序和要求上，实行从严、透明的方式，以达到筛选人才的目的。
2、合理调整基础性绩效和奖励性绩效工资的比例
为提高教师工作积极性，以按劳分配为原则，应调整基础性绩效和奖励性绩效工资的比例，建议调整为5：5。对非税收入较多的学校，在坚持“收支两条线”的原则上，财政应按一定比例给予奖励，学校可以拿这部分钱来奖励那些在某些方面有突出表现或贡献的教师，这样一方面可以起到表彰作用，另一方面，也可以使教师从对工资收入水平的关注，转移到工作本身的重视上来。
（河北科技师范学院 河北 秦皇岛 066004）
摘要：对中职学校教师队伍的年龄结构、职称结构、类型结构、学历结构等进行分析，发现师资队伍建设中存在高学历层次教师偏少、专业课教师与实习指导教师数量不足、专兼职教师比例不合理等问题。在分析现状的基础上，提出健全兼职教师聘任机制，完善实习指导教师管理，开展在职教师培训，提高教师综合素质等中职学校教师队伍建设的建议。
关键词 ：中职学校；师资队伍；结构变化；建设
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）09-0011-04
近年来，中职学校招生数量呈现不断下降的趋势。面对中职学校招生难的趋势，增加中职学校的吸引力，提高中职学校的认可度与中职学校的教育质量迫在眉睫，而教育质量的提高在很大程度上取决于师资队伍的质量。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》指出要注重教师队伍建设，增加“双师型”教师数量，造就综合素质较高的专业化教师队伍。《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》强调为中职学校教师提供接受继续教育的条件，促进中职学校教师的专业化发展。
中职学校师资队伍结构变化总体情况分析
（一）教师年龄结构较为合理，基本呈现梯队结构
年龄结构反映了中职学校教师队伍的活力和发展潜力，其结构的合理性直接关系到中职学校发展和教学质量的提高。一般来说，学校老、中、青教师的理想年龄结构比例为2∶5∶3。依据《中国教育统计年鉴》的统计结果，我国中职学校专任教师年龄结构布局较为合理，基本上形成了教师年龄的梯队结构。2005—2012年，青年教师占专任教师比重呈现下降趋势，到2012年达到42.79%。伴随着青年教师比例的下降，具有丰富经验的中年教师所占比例呈现上升的趋势，到2012年达到54.57%，大于当年青年教师的比重。2005年老年教师占专任教师的比例为3.55%，之后呈持续下降趋势，到2012年下降到占2.64%。可见，近年来中职学校专任教师基本以中、青年教师为主，老年教师比重较小，以后可能延续这一趋势，如表1所示。
本研究把35~55岁的教师定义为中年教师。
（二）教师的职称结构不尽合理，具有高级职称的专任教师偏少
从下页表2中等职业学校专任教师职称统计情况可以得出，2005—2012年，拥有正高级职称的教师占专任教师总量的比重均在0.80%以下，并呈现下降趋势（2011年除外，2011年拥有正高级职称的专任教师所占比例为0.71%，小幅度回升）。拥有副高级职称的专任教师所占比例呈现上升趋势，拥有中级职称的专任教师比例相对稳定，从2005年到2012年，比例均在40%左右。拥有初级职称的教师比例也呈现持续下降趋势，2005年拥有初级职称的教师所占比例为32.56%，到2012年下降到28.05%。未定职称的教师比例相对稳定，从2005年到2012年均在8%左右。拥有正高级职称的专任教师比例下降是由于国家对于中职教师职称评定提出了严格的要求，包括毕业学历、毕业年限、发表科研论文的数量等标准。总体来看，我国中职学校专任教师职称结构不尽合理。
（三）教师类型结构相对稳定，专业课教师与实习指导教师数量偏少
一个运行良好的中职学校，必定拥有类型结构稳定的教师队伍，即文化基础课教师、专业课教师、实习指导教师在总数量上达标，相互比例适中，这也是保证中职教育质量的重要条件。专业课教师是保证中职学校教育质量的根本，如果专业课教师数量不足，将严重影响教育质量及其专业的生存与发展。实习指导教师是指导学生实践操作，培养学生实际操作技能的指导者，实习指导教师的数量和质量将直接影响到毕业生的质量，这要求实习指导教师不仅要掌握本专业的全部内容，更要有娴熟的操作技能。教育部2001年11月印发的《关于“十五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》指出：“专业课教师在教师总量中的比例达到60%左右，每个专业至少应有3～5名专业课教师。”2005—2012年中职学校教师类型结构情况见图1。
从统计数据得知，2005—2012年，中职学校专业课教师占专任教师比例呈上升趋势，而文化基础课教师所占专任教师比例呈下降趋势。到2012年，专业课教师在教师总数中占53.69%，距离《意见》对中职学校专业课教师比例的要求还有一定差距。由于对实习指导教师的要求严格等原因，2005—2012年，实习指导教师占专任教师总数的比例偏低，稳定在0.3%左右。
（四）专兼职教师队伍稳步发展，但兼职教师队伍发展缓慢
教育部、财政部在《关于实施中职学校教师素质提高计划意见》中就提高教师素质做出了明确的规定，提出加强兼职教师队伍建设，选聘高级技术人员兼职任教，进一步优化教师队伍的素质结构。专任教师与兼职教师比例适中对于真正实现校企合作，充分利用和整合教学资源，达到学校与企业双赢具有重要意义。2005—2012年中职学校专兼教师结构情况见图2。
由图2可知，中职学校教职工总数呈上升趋势，兼职教师所占比例与专任教师所占比例基本呈上升趋势。但由于兼职教师选聘难度以及管理难度较大、工资待遇较低等原因，兼职教师所占比例上升缓慢，2005年仅为8.47%，到2012年占教职工总数的10.37%。专任教师作为中职学校教师队伍的主干部分，在2005年至2012年间，专任教师比例呈上升趋势，2005年占教职工总数的60.60%，到2012年，达到教职工总数的66.55%，上升了6个百分点。
（五）中职学校教师学历水平总体偏低，具有高学历的教师偏少
教师学历达标率在一定程度上反映了中职学校教师的总体质量。随着高等教育的快速发展，中职教育要求不断提高具有硕士学位的教师的比重，这也是评价中职学校师资水平的重要指标之一。
由表3得知，无论是兼职教师还是专任教师拥有硕士及以上学历的教师所占比重偏小，但基本呈上升趋势，兼职教师从2004年的4.87%上升到2012年的7.77%，专任教师到2012年达到5.15%；拥有本科学历的教师是中职学校教师的主体部分，到2012年，具有本科学历的兼职教师达到71.51%，具有本科学历的专任教师达到81.80%；具有专科学历的兼职教师所占比重呈下降趋势，由于兼职教师相比专任教师稳定性较差，2009年、2010年小幅度回落。具有专科学历的专任教师呈直线下降趋势，在2004年至2012年期间，下降了15个百分点；具有高中及以下学历的兼职教师在2004年至2008年期间呈下降趋势。由于近年来对兼职教师聘任要求的变化，重视兼职教师的实践经验，聘任部分拥有工作经验和熟练技术的技术工人，2008年之后小幅度回升，但所占比重较小，到2012年达1.50%。具有高中及以下学历的专任教师呈直线下降趋势，到2012年仅占教职工总数的0.60%。
中职学校师资队伍建设存在的问题及成因
（一）教师结构不尽合理
一是职称结构失调。通过上述分析发现，到2012年，具有正高级职称的专任教师占0.59%，具有副高级职称的专任教师占22.39%，具有中级职称者占40.57%，具有中级以下职称者占36.46%。具有高级职称的专任教师比例太小，具有中级以下职称的专任教师比例过高，这说明中职学校普遍缺少专业骨干教师和学科带头人，不利于中职学校的长远发展。二是具有高学历的教师数量少，学历水平总体偏低。表3显示，虽然在2004年至2012年间，中职学校教师学历不断提高，但无论是兼职教师还是专任教师，拥有硕士及以上学历的教师所占比重偏少，到2012年，拥有硕士及以上学历的兼职教师达到7.77%，拥有硕士及以上学历的专任教师仅占5.15%。可见，我国中职学校中不论是兼职教师还是专任教师，都是以本科学历者为主，缺乏高学历的教师，甚至部分教师学历不达标。
（二）专业课教师数量不够，特别是实习指导教师亟待增加
专业课教师的数量是保证中职学校专业发展和教育质量的必备条件。根据教育部加强中职学校教师队伍建设的文件规定，目前很多学校专业课教师数量不足。但不少学校却盲目招生，无奈之下，有的从社会上聘请一些没有教学经验的人来代课，有的则由文化课教师任教。除此之外，还存在文化课教师与专业课教师比例不协调、文化课教师比例过大等问题。相对于文化课、专业课教师而言，实习指导教师数量较少，从2005年至2012年，实习指导教师占专任教师比例偏低，稳定在0.3%左右。这主要是由于对实习指导教师的要求严格，不仅要具备专业知识和操作技能，还要适应生产技术的不断发展，懂得如何开展教学。除此之外，实习指导教师还存在管理困难等问题。这都造成了目前中职学校实习指导教师数量过少、比例偏低的现状。
（三）兼职教师数量不足，学历偏低
中职教育是为社会培养一线技能型人才的教育，应建立专任教师与兼职教师相结合的师资队伍，这样才能真正使职业教育服务于社会，紧密联系企业、产业的需求。《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》指出：“到2015年，专任教师中兼职教师的比例占到30%，全国中等职业学校专兼职教师总量达到135万人左右”。建设熟悉生产一线、掌握最新技术的兼职教师队伍能充分利用社会资源，使兼职教师与专职教师优势互补，弥补部分专任教师实践动手能力不足的缺陷。但是，由于兼职教师聘任制度不健全、管理难度大等原因，我国中职学校兼职教师存在数量不足、学历偏低等问题。
关于中职学校师资队伍建设的建议
（一）健全兼职教师聘任机制，壮大兼职教师队伍
教育部等三部委联合颁布和实施的《职业学校兼职教师管理办法》对职业学校兼职教师任职资格、聘任程序、专业身份、权益保障、经费来源、企事业单位职责等进行了明确规定，把职业学校聘请兼职教师与校企合作有效地统一起来，通过聘请兼职教师促进职业学校和企业建立紧密合作的关系。采取有效措施吸收企业中具有丰富实践经验的高级技术工人，经过教育教学方面的短期培训使其具有从事中职学校教育教学的能力，把企业作为学校教师队伍的重要培养基地之一，打造高素质的职教师资队伍。而如何吸引企业中的高级技术工人从事职业教育呢？首先，可以聘任企业高级技术工人作为兼职教师承担中职学校的教学工作，享受学校教师应有的福利待遇；其次，学校可与企业建立起长期合作的关系，共同培养企业所需要的人才，调动企业参与学校教育的积极性，为学校提供高素质的职教师资；再次，可对从企业聘请的兼职教师实行多元化的激励机制，在科学考评的基础上对兼职教师实行效率优先、优劳优酬的激励原则。例如，提高兼职教师的薪金及福利待遇；允许具备条件的兼职教师参加学校教师的职称评定；适时开展一些娱乐活动、交流会，及时给予兼职教师心理上、情感上的认同和接受，调动他们工作积极性等。
（二）加强实习指导教师队伍建设，完善实习指导教师管理
实习指导教师是我国职业教育师资队伍的重要组成部分，对职业教育质量有重要影响。实习指导教师不仅要具备专业知识和操作技能，还要适应生产技术的不断发展，更要懂得如何开展教学，实习指导教师培养是专业可持续发展的关键，实习指导教师队伍建设水平决定着职业学校专业建设的水平。为此，必须加强实习指导教师队伍建设。首先，要建立实习指导教师激励机制，包括思想上的激励和物质上的激励。思想上，可以通过思想教育促进实习指导教师对工作的热爱与激情，鼓励其不断提高自身专业素质；物质上，可以提高实习指导教师的待遇水平，增加实习指导教师这一岗位的吸引力。例如，把实习指导工作作为年终评优的硬件之一，把实践教学质量作为教师晋升、评优的依据，并与教师的薪金挂钩。其次，应对实习指导教师实行岗前培训制度，严把实习指导教师入口关，确保实习指导教师具备合格的业务水平和理论素养，胜任实习指导工作，在提高数量的同时保证实习指导教师的质量。再次，要完善实习指导教师定期考核与培训制度，对实习指导教师进行定时考核，对业务水平及理论素养不达标的实习指导教师加强培训，确保实习指导教师能与时俱进，不断提高自身的专业水平。
（三）完善教师职称评定标准，优化教师职称结构
中职学校教师职称评定必须具有职业教育特色，体现中职学校教师工作岗位特点及要求。教师职称评定标准应包含教师能力、业绩等众多方面，而每一方面的比重也应有所不同。为了突出职业教育的特点，在完善标准时可以考虑教师的类型：专业课教师要较多考虑其专业实践情况，文化课教师则较多考虑其调研情况，而实习指导教师则要多考虑其实习教学质量。总之，教师职称评定标准应多元化，同时又有所侧重，使教师职称晋升名副其实，优化教师的职称结构。
（四）加强教师培训工作，提高教师整体素质
针对目前我国中职学校教师的学历层次有待于进一步提高的实际，必须保证职教师资队伍培训工作的顺利进行。职业教育在对职教师资的培训提高上应从职业教育实际情况和教学工作实际需要出发，采取多种形式和多种渠道，实行脱产培训与在职培训相结合，长期培训与短期培训相结合，提高学历与提高专业水平相结合，提高专业理论水平与提高实践技能相结合。根据中职学校教师的专业结构、学历结构等情况，开展不同层次的培训。对学历未达标的教师抓紧学历补偿教育，可以通过专接本、自学考试等形式，提高学历达标率。同时，鼓励教师进一步提高学历层次，攻读相关专业的硕士学位，在提高学历层次的同时，完善更新自身的知识储备。
参考文献：
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[2]孙雅玲．中职实习指导教师应具备的基本素质[J]．机械职业教育，2009（8）：20-21．
[3]齐福全．中等职业学校实习指导教师成长途径的探索[J]．辽宁教育行政学院学报，2008（4）：35-37．
【关键词】因地制宜；因材施教；策略；措施；素质
关于“如何做好一名小学语文教师”的见解，我没有什么华丽的语言和美丽的词藻来表达，在此我就着自己从事12年的小学语文教育教学的工作经历所积累下来的一些见解与认识来浅谈如下：
一、认识教学对象所处的环境与教材相结合
我认为小学语文学科不单是属于语言与文字的学习与教学，它应该是属于一门综合性极强的学科，例如其中不仅是语言与文字的教学，往往还包含着数学知识的理性认识、品德学科的德育认识、音乐学科对语言文字的美化与实物的赞美认识还有美术学科对实物及情与景的绘画表达的能力认识等。在这16年的小学语文教学工作中，我有分别从事小学低、中、高年级的教育教学的经历，也就是这样不同的工作阶段所担任着不同的工作任务与目标的经历，注定着我努力去学习与了解自己每一个工作阶段所担任的目标所可能涉及到的有关知识。据语文知识的体系，根据小学生学习语文的规律和认识事物的规律，由浅入深、由易到难、循序渐进地安排教学内容，形成整体构想，同时把全套教科书分低、中、高三个阶段。第一阶段是一、二年级，着重进行汉语拼音、识字写字、听说、阅读、写话的训练，着眼于发展学生的语言，在发展语言的同时，发展思想，为中高年级的学习打下初步的基矗。第二阶段是中年级段，即三、四年级（五年制的三年级）。这一阶段是低年级向高年级的过渡，着重进行段的训练。就阅读来说，要加强对段落的理解；就作文来说，要进行写片段的练习，逐步向篇的训练过渡。第三阶段是五、六年级（五年制四、五年级），即高年级段。这一阶段要着重进行篇的训练。篇的训练是阅读和作文训练的全面展开，不再是单项的或是局部的训练，通过这一阶段的训练，要全面实现教学大纲所规定的教学目标。
例如1996年我刚中师毕业走上教学岗位，就一直在当时只能步行海拔最高的同练乡如劳完小还有最艰苦的怀宝镇喷沟村希望小学等乡下村完小任教15年，先后担任过小学高、中、低年级的语文教育教学工作，当时乡村的教育教学工作环境还是非常艰苦的，学校能够现成提供给我们的唯一是一张黑板和几支粉笔。而孩子们所能接触到的学习环境就是周围的大山与梯田，以及面朝黄土背朝天的乡亲们，所看到的建筑不是土木屋就是茅棚。就当时我们的教育教学环境以及面对的教学对象来说，就不可能采用我们单从书面上学到的教学理论或者是从城市学校里观摩学习到的那种学习形式照搬到我们的课堂来，毕竟我们的教学对象不是那些在城市里生活的孩子，所处的环境与所能接受的认知程度不同而别。我们更没城市学校那先进而又方便的电教媒体来教学帮助孩子们认识，所以我们应该在对自己所任教的每一个小学语文学科工作阶段充分认识教学目标的同时，既需要不断努力地加强我们教师自身的语言文字的表达与文字认识与书写运用能力，以及数学知识的理性认识、品德学科的德育认识、音乐学科对语言文字的美化与实物的赞美认识还有美术学科对实物及情景的绘画表达的能力认识等方面的学习与训练，努力成为一个拥有这些终合知识、全面发展的教师，还需尽可能努力尝试充分认识所面对的教学对象所处的环境与教材相结合，因地制宜而因材施教尤为关键。
二、针对自己所任教的语文学科阶段而采取相应适当的教学策略与措施
毕竟低、中、高年级的孩子存在着不同的年龄阶段所能接受知识能力的差异，与特点，尤其是我们不能够以对中、高年级的要求与眼光来评价与看待低年级的教学。我们应该明确自己所面对的教学对象处于低、中、高年级的哪个阶段来取决于适当的教学策略与措施。总而言之就关于“针对自己所任教的语文学科阶段而采取相应适当的教学策略与措施。”比较贴切的归结如下几点：
1.学会学习
这里的学习既包括对人的研究，也包括对事的学习。老师从事的是和人打交道的工作如果能善于观察、研究、思考，处理好各种人际关系，那么相对来说，这个老师的工作就会做得得心应手些。
2.学会分享
与学生分享知识，并且善于表达知识。同时也应该把自己好的学习方法拿出来与学生分享。学生在学校里的一个重要目标是学习文化知识，老师不仅要授之与鱼更应该“授之与渔”。
3.学会宽容
我觉得这一点也是最难做到的。这里包含了对人对事的宽容。老师对优等生有偏爱似乎是理所当然的事，那么能不能分一点给后进生呢？或许这样你会得到意想不到的惊喜呢。老师在学校里也要注重自身的愉悦，善于控制自己的情绪，老师就像一个巨大的染缸，学生好比尚未着色的布料。投入了不同颜色的染缸中，染出来的布必定是不同的。
4.学会选择
选择学习的对象，合作的对象，处事的方法。我认为老师这个岗位是需要经验累积的。因此，作为年轻老师，就必须虚心谨慎地向老教师学习，同时要做一个有心人。
5.学会合作
老师其实是处在一个巨大集体中的一员，学会与学生、其父母以及其他任课老师的合作就会让我们的工作如鱼得水。
6.学会创新
我认为这一点是尤其重要的。记得邓小平同志曾经说过：“创新是一个民族进步的灵魂而老师的工作同样需要创新。要尝试多种多样的教学方式，紧紧跟上时代的步伐，不断创新课堂。这样我们才不至于落后。
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