2013年8月10日，我有幸参加了由教育局组织实施的人教版新课标PEP小学英语教材培训，在短短一天的学习过程中，我切身体会到了前沿的教育教学信息。
感谢两位老师的精彩讲座使我受益匪浅，让我对人教版小学英语新教材有了更深刻的了解，能够在教学过程中更合理、灵活地、有创造性使用教材，对教材的内容进行适当的取舍，对教材建议的教学方法做适当的调整，更能够提高英语教学的效果。曹洁老师简明扼要的介绍了新旧课标的相同与区别，帮我们梳理了整个新课标的核心所在，更利于我们对新课标的学习。通过学习我认识到英语课程的学习在小学教育中具有重要的地位。英语课程的学习，既是学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程；又是他们磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高人文素养的过程。而要做好小学英语教学工作就要了解新课程对小学英语的要求，以指导教学实践。
接着曹洁老师首先给我们介绍了人教版新课标PEP小学英语教材的结构。这套教材分为A、B、C两个部分。A部分内容包含：Let’s talk（句型）；Let’s play（活动 操练）；Let’s learn（单词）； Let’s do（全部动作反应法 TPR活动）； Let’s make； Let’s sing 。B部分内容包含：Let’s check（单元检测）。三、四年级是小学生学习英语的基础阶段，五、六年级是学习的发展阶段。因此教师要掌握好各个阶段的教学目标，在巩固好学生基础的前提下求更好的发展，真正让学生学有所获！
在词汇教学方面，曹老师建议要音、形、义结合，同时总结了如下四种方法：1、结合字母的发音教，教会能力；2、融单词于语句中教，强调语意；3、在交际性游戏中教，促进记忆；在任务活动中教，重在运用。呈现单词环节，曹老师建议音、义领先，形在后，强调语素--字母（组合）的联系，培养拼读能力。操练环节，老师也介绍了如下几种方法：1、请学生把单词与图片（实物）匹配；2、请学生边说单词边指课本上的单词或句子；3、教师说单词，学生举出相应的单词卡片；4、教师说单词，学生举出相应的实物或图片；5、Let’s do听听做做；6、给单词编号，教师说，学生指。
在训练学生的认读能力时，老师谈到了以下几种常见的手段：1、请学生把单词与图片（实物）匹配；2、教师说单词，学生举出相应的单词卡片；3、听录音，手指单词跟读，眼到，手到，口到，心到；4、充分利用板书以及单词表的作用。
在上词汇课的时候，曹老师提醒老师们注意：a、分清单词的教学目标（认读？书写？），有针对性地处理；b、对单词进行精细加工，可分组或分层处理；可引入反义词、近义词、同类属词进行对比；可利用实物、图片、简笔画等加深印象；c、单词先分别操练，再综合在一起操练，利用短时记忆的关键复习点强化记忆单词；d、强化认读能力；e、操练量要大，学生参与面要宽，词句融合自然，活动形式要丰富有趣。
对话教学也是让老师感到头疼的问题，学生因素，教学条件因素，环境因素等，让这一教学成为了教学中的一大难题。针对对话教学，曹老师也给出了几点建议：a、利用图片、多媒体及肢体语言等多种形式呈现对话，在语境中整体感知并强化“注意”（noticing）目标语言结构；b、利用趣味活动强化认识并掌握语言结构；c、利用任务型活动，创设不同语境，进行有意义的对话活动。曹老师还提到，课堂活动设计应注意由紧到松，由控到放。
下午老师利用多媒体播放了两位著名英语教师的教学视频，让我们观看学习。我们看了两位著名英语教师的课很有挫败感，因为这两位老师上的课和自己上的相比，有很大的差距，我们得不断地努力学习，不断地提高自身知识水平，不断地优化课堂教学，才能拉近这个距离。这两位老师流畅自然的教学语言、极强的和学生互动的能力、新颖的教学环节设计、学生兴趣的激发和培养能力等等，都是我们应该学习借鉴的。
为了用好科学新教材，上好小学科学课。我来到了腾越镇下绮罗完小。10月22日、10月23日这两天投入到董素华小学科学名师工作室，进行了“小学科学新教材、新课标”研修活动。
姜琪老师强调，作为一种科学探究，要着重培养学生和老师的科学素养，以达到教学的目标和教师的发展的目的。张成平校长分享了他的感悟：“语文博大精深，数学精彩绝伦，科学实验一片茫然，因为缺失，所以追寻。”科学要用真理的路径去探索，要多元化，上出科学特色。接着马站乡朝云完小申丽芳老师上课内容为四年级上册《弹力》，她自己动手做教具，在实验中大胆创新，步骤严谨。她熟练应用多媒体技术辅助教学，体现出了较强的扎实功底和对教材的理解。然后滇滩镇左所完小许丽玲老师展示了三年级上册《食物的旅行》，她将课堂还给学生，充分调动学生的动手能力，激发学生的兴趣，积极主动地探究科学问题；让学生在一个轻松愉悦的氛围中学到了知识。
听了现场两位老师精心准备的说课和看了三位老师的说课比赛视频，实在是受益匪浅。他们的说课别开生面，让我们对科学实验说课有了全新的认识。
研修快要结束之际，董素华老师在撰写教学案例分析方面给了我们一些实用性比较高的建议。她给我们播放了一些优秀的说课视频，特别说明了这些优秀教师在教具上的创新。她期待着工作室成员涌现出一批优秀的说课教师。
一、 加强学生语文素养。那么怎样培养学生的语文素养呢？
1、走进教材，让学生直接体验作品的人文精神。 教师在教学中，一定要用欣赏的目光看待每篇课文。教师应重视用文学性的语言把学生带进教材，让学生在听、说、读中体会语言文字的美。
2、走出教材，让学生扩展阅读，多实践，提高学生语文综合能力。
从课内来说，每一节语文课留出3至5分钟给学生扩展阅读和本次课文相关的材料，让学生有新的感受和新的体验，语文素养就会在潜移默化中得到一定的提升。
二、注重学生的阅读背诵
三、注重学生自悟探究
师生之间的平等交流，同学之间的合作探究，这种师生互动、生生互动的形式，使整个课堂弥漫着一股亲切、活泼的气氛。课堂上或争先发言、或点评、或小组讨论。教师在课堂上架设起一座文本与学生对话的桥梁，使学生学会了真正地学。
关键词：专业化视野；培训策略；实践
教师专业化是国际教师教育改革的基本趋势，也是当前我国教育改革中所面临的一个具有重大理论和实践意义的课题。教师专业化既是教育发展的客观要求，也是教师个体发展的内在需要，加强教师的专业化是教师教育的发展趋势。如何增强体育教师专业培训的针对性和实效性，是当前提升体育教师专业化水平，促进体育新课程实施能力建设的关键环节。随着体育新课程与教学改革的不断深入，对体育教师教育教学能力提出了更高更新的要求。基于体育教师师资培养与继续教育的经验，在培训方式、培训内容、培训管理等方面创新了许多做法，取得了不小的成效。但随着我国政治经济和社会的不断发展，对教育的要求在不断提高，素质教育和体育新课程改革的全面推进和教育现代化目标的实施对体育教师培训提出的新要求。体育师资培训是当前课程改革中非常关键的问题，科学、专业、有效的培训不但能引领和提升体育教师的专业知识与教学能力，促进和提高体育教学质量与学生健康水平，而且将推动和发展学校体育与新课程改革。因此，改革创新体育教师培训工作，积极探索与地区教育事业发展相适应、符合体育教师成长规律的重实效、高效益、充满活力的体育教师培训策略，是提升体育教师专业化、实现培训工作可持续发展的重要课题。
一、定位绩效培训目标策略的实践
(一)精专业
培训以精专业作为目标的载体，实现学校体育和体育教师的愿望，帮助教师转变教学观念，更新知识结构，强化基础知识，丰富专业技能。通过培训，培养了一批博学识，有一定的理论水平、广泛的学科知识、全面的运动技能、有潜能开发的体育引路人，一批一心扎根体育教育，注重师德修养、人格魅力，有爱心、有奉献精神的体育敬业人。
(二)懂教学
培训以懂教学作为目标的呈现，来实现体育课程改革与课堂教学的实效，帮助教师加强教学基本功的学练，丰富教学方法的运用，创新教学设计的形式。提高课堂教学的质量。通过培训，培养了一批促创新、有思想、有想法，促进体育课程资源的挖掘、校本教材的开发、体育器材的自制、阳光体育活动的丰富能力的体育开拓人。
(三)通技能
培训以通技能作为目标的特性，来实现体育运动技能与课堂教学技能的结合，帮助教师获得全面的专业技能，强化示范动作的准确优美，掌握增强学生体质健康的锻炼方法，提高体育骨干教师的引导、开发和点拨能力。通过培训，培养了一批技能通、能力强的体育教师，能站得高、看得远、想得深、抓得准、有发展和改革意识的体育追求人。
二、设计优质培训课程策略的实践
培训课程是继续教育的载体和中介，是确保教师培训目标得以实现的关键所在。优质的课程是教师培训机构的核心竞争力，也在很大程度上决定着培训的质量和效益，设计并实施系统、科学的培训课程是体育教师培训成功的关键。培训课程设计就是将培训目标转化为培训课程的过程，是为实现培训目标寻找可行的课程框架，是整个体育教师培训的核心。要使培训成效显著、成果突出，就必须建立科学合理的培训课程设计流程。
针对成人培训的特殊性，结合当前体育教师培训的经验，一般采取培训模块的方式来实现培训目标。所谓培训模块，“就是从某一相对独立的问题出发，打破学科界限，将解决这一问题所需要的相关知识、分析方法和解决手段有机地结合起来，组成一个相对独立的教学单元。通过模块课程，确保培训课程体系科学、适用而特色鲜明，以增强时代性、实践性、适应性和吸引力，从而不断提高培训质量，如图2是2008年西部初中体育骨干教师部级培训中设置的培训模块。
三、开发创新培训模式策略的实践
(一)“学习－引导－创新－推动”培训模式
学习是基础，引导是辅助，创新是深化，推动是目标。如春风化雨――北京市初中城区重点薄弱建设校体育骨干教师项目培训，通过集中和自主学习，丰富了一线教师的学科知识；通过学科与专业引领，改变了教师的教学行为；通过课程设置与理念创新，拓展了教师的教学思维；通过推动薄弱校校园体育文化建设，促进了学校体育的改革与发展。
(二)“指导－反思－实践－研究”培训模式
专家指导，教师反思，课堂实践，教学研究。如北京市中小学体育市级骨干教师培训，通过教科研指导，提升了他们的专业素养；通过教学与教研反思，理清了他们的工作思路；通过课堂实践与点评，提高了他们的业务能力；通过校本课程的设计与研究，促使他们探索了体育课程的设计思路与模式。
(三)“跨区－联手－研讨－呈现”培训模式
跨区是途径，联手是关键，研讨是手段，呈现是动力。如绿色耕耘――京郊中小学体育骨干教师培训项目，通过跨区增加了教师间的交流，通过联手使教师间的优势和不足得以互补，通过研讨提高了教师的专业水平，通过呈现展示了教师的专业技能技巧，巩固了培训成果。
(四)“网络－推介－资源－共享”培训模式
网络是交流的平台，信息是学习的渠道，资源是提升的手段，共享是和谐的纽带。如“育体、育心、育人”迎奥运阳光体育北京市中小学体育教师全员培训项目，通过项目网络平台，加强了师生间的交流与互动；通过媒体推介，增加了奥运培训项目的影响力；通过奥林匹克教育资源，融入学校课堂，走进社区敬老院，共享了奥运文化的传承。
四、实施人文培训管理策略的实践
合力合为、能战能胜的项目团队，以人为本，严格制度的管理方式，分工明确、责任到位的工作小组，是确保培训取得成功的重要保障。在各级各类体育教师培训中，我们采用系统的、整体的、内外驱动的任务和模式，将项目责任制的操作方式与践行新的培训管理模式相结合。其管理模式是构建项目团队，组成项目总负责人――项目执行负责人――项月班主任――项目秘书――项目管理服务小组，做到培训的精心组织、细致管理与严格监控，实现培训管理的制度化、规范化和专业化，确保培训的实效。
五、探索流畅培训实施策略的实践
质量和效益是培训的生命线，是实现培训目标的重要保证。坚持高标准、严要求、严管理的体系，坚持培训团队统一思想、统一作风、统一行动，坚持相互信
任、相互合作、相互理解，注重了培训的过程和每一个细节，细化了培训的组织和管理，确保培训实施的严格、流畅、安全、高效，行使培训方案的设计、策划、实施、研究和管理职能。
(一)成立一组织
通过成立培训项目领导小组，行使培训方案的设计、策划、实施、研究和管理职能，并以“三落实”督导工作：落实方案；落实人员；落实过程。
(二)加强两投入
一是人员的投入，在项目负责人精心组织的前提下，聘请有关专家、学者、特级教师和一线教师，帮助指导培训方案、课程设计和培训工作；二在上级部门的指导与支持下，加强物力、财力和精力的投入，争取各职部门的支持与协作。
(三)保证三到位
一是时间到位，学员报到、上课、活动、班会、主题活动，教师准时到岗、按时参加；二是组织到位，项目负责人、项目秘书、班主任团队成员统筹协调，职责分明，分工明确，团结合作；三是设备到位，项目压缩其他开支，加强添置必要的设备。
(四)强调四要求
一是统一认识，加强管理；二是加强培训项目团队建设；三是与培训安全结合起来；四是普及与提高项目团队成员培训者培训的能力。
(五)抓好五结合
一是体育骨干教师的培养与理论学习相结合；二是体育骨干教师的培养与专业技能相结合；三是体育骨干教师的培养与教学设计相结合；四是体育骨干教师的培养与阳光体育活动相结合；五是体育骨干教师的培养与总结反思相结合。
(六)采取六评价
项目组通过问卷调查(分别编制培训前、后问卷)、网络互动、任务驱动、阶段汇报、中期检查、成果展示等方式，采取对学员自评与互评、教师和领导评价相结合的方式，对学员进行综合检测与评定，并对学员所在省市、区县反馈培训情况。
六、展示实效培训成果策略的实践
高标准、严要求、细管理的体系，专业化的培训项目团队，高精专的授课教师队伍，人性化的组织管理，人文化的培训环境，网络现代化的培训平台，细致周到的后勤服务，是培训项目取得成功的基本，是培训项目取得实效的保障。
(一)培训实效验证
通过培训。验证是否最终达成了培训预设的目标、解决了学员的实际问题、获得了丰硕的成果、取得了良好的影响；通过培训，学员能否在体育课程改革与反思创新中，把培训学到的知识灵活地、有创意地运用于学校体育教学中，创造出更多更好的成果，是培训项目一直思考与研究的问题。培训项目在培训结束后，通过设计后期反馈表来取得调查实证，具体内容见表1。
(二)培训成果资源包
辛勤的耕耘获得了成功，播撒的种子赢得了收获，培训项目凝聚出业绩丰富的成果。在培训项目结束，都将整理汇总出培训成果资源包赠送给学员。
创新人才的培养，主要侧重于创造力和创新精神的培养。而创造力和创新精神来自哪里?它们来自核心能力的培养。在学生能力结构金字塔中，处于最基层的是一般能力，而顺序往上的是竞争能力、关键能力、创新能力和核心能力。所谓关键能力，是指基础技能加上方法能力和社会能力，关键能力的提出拓宽了职业技术培养的能力范畴，使人才培养职业能力有了更宽泛的范围、更立体的结构。在关键能力基础上延伸出创新能力，即创造力和创新思维。在创新同时能够带来核心竞争力的能力就是核心能力。在学生能力金字塔的顶端就是核心能力。核心能力的打造是在其他能力发展的基础上形成的，目的是培养核心竞争力。核心能力是创新型人才培养的基础和出发点，创新型人才是核心能力的具体体现。培养高职创新人才要从核心能力入手，这样才能抓住主要矛盾。因此，加快创新人才培养，培养核心能力，打造核心竞争力是当前高职院校创新人才培养面临的一个亟待研究和解决的重要课题。在核心能力培养模式中，都不约而同地提到实践能力即解决问题的能力。核心能力培养不能纸上谈兵，而是在“从实践中来，到实践中去”的实践过程中学到的，实验实训已经成为高职教育中重要的环节。以德国的双元制来讲，大学生理论学习和实践学习是同时进行的。大学实验室没有时间规定，随时开放。除了学校的实训场所，双元中的另一元“企业”也是学生的学习场所，这样学生就有了更多的动手操作和实践场所。有些学校甚至严格要求学生的实验室学习时间。这种“校企合作”、“工学交替”以及“教学做”一体化的人才培养模式也代表了我国职业教育改革的方向。
二、国外高校创新型人才培养特点
1.培养方案和课程体系对接专业核心能力。课程标准的确立由课程委员会负责制定，政府部门有监管审批职责。课程委员会结合学生就业率、社会调查、用人单位反馈等因素，寻找社会最认可的核心能力，并围绕此核心能力制定相应课程体系。课程体系中的课程与能力之间是多重对应的关系，既包括显性课程，又包括隐性课程，从而建立知识和能力的立体交叉体系。
2.课堂教学围绕学生核心能力。课堂教学采用学生为主、教师为辅的模式。国外教学在课堂教学中较多采用行动导向教学法，课程的内容也是以案例分析为主，更多以任务驱动、项目管理、情境管理等内容来要求学生自主学习，从而培养核心能力。教师可以设计项目和任务，但是在课程进展中以学生为主体，发挥主观能动性，发扬主动探索精神。教师的角色在于协助和纠偏、统揽全局、质量监督等等。
3.实训课程培养核心动手能力。国外实训平台立体化建设，既有全校共用的公共教学管理平台，也有专门针对某门课程比如ESL英语培训系统。公共管理平台提供了学生和教师之间的联系纽带。学生和教师之间的课程选择、课程介绍、课件、作业提交等等师生互动都可以在此平台上完成，也可以进行在线学习。英语培训实训系统则更多地体现了专业教学实训功能，ESL对应于IELTS从零起点到八级，各层级专门设计动态实训系统。实训体系中包括入门测试、自主练习、升级考试。各级培训有其针对性，学生完全可以在实训平台上自主学习。我们在实训中心看到的英语培训井然有序，平台上有标准的发音、听写和测试练习，学生自己人机对话即可完成。教师重点在于阅读理解和英文写作方面的培训。
4.多元化促进核心能力培养。除了学校自己开发的实训平台，校企合作、应用与开发研究课题也充分体现了二元化甚至三元化教学模式。学校、企业、培训中心(三元化)共同为学生和教师提供了学习与提高的平台，鼓励学以致用，将自己所学应用于实际工作情境。某些学校将校内设施承包给专业学生经营，雇佣学生实习生打工并由学生管理，同时成为实验教学的现场，学生实训的场所。这种一举多得的方法，集培训、实习、校内打工为一体。同时还有更多的校企合作课题、企业委托学校科研开发项目等等。这样的学校教育方向明确，与社会行业联系紧密，形成了良性的教育生态圈。与此形成对照的是国内有些专业设置脱离社会实际需求，或者不知如何寻找自身所学与社会需要的切入点，无疑造成了教育资源的极大浪费。
三、中外合作办学教学与创新型人才培养
中外合作办学教学是创新型人才培养模式之一，合作办学过程中双方互相学习，各取所长。选取本校和外国院校的合作办学为例，其中有如下三点应该特别引起重视。
1.课程体系设置应该全面考虑学生核心能力培养。学生培养方案别设有专业岗位职业能力与知识分析表，集中体现对于核心能力的要求以及课程之间的交叉对应关系。设立课程体系前期、中期和后期市场反馈分析表。为了与国际标准接轨，课程体系总体上采用了外方的课程体系，同时也提倡根据国内具体情况具体分析和调整，没有走教条主义。
2.设置实训教室与实训教师的比例远远超过其他专业。实验实训课程比重较大，学生动手能力强。比如国际物流专业课程当中有关APICS的几乎所有课程都在实验实训教室进行。在物流专业课程当中，SAP、APICS、E－Business等相关课程都要求配套相应的实验实训课程。而在国内由于教学条件所限，相关的课程设置以理论教学为主，课堂教学往往纸上谈兵，脱离实际。
3.在理论课的教学中无一例外地穿插实践实训。课程的内容也是以案例分析为主，更多以任务驱动、项目管理等内容来要求学生自主学习。这样在理论课程中穿插实验实训课程的学习，既可以较快掌握理论知识，不至于使课堂过于严肃、枯燥，又能够学以致用，在实践中检验理论，践行了“从实践中来，到实践中去”的辩证学习方法。
四、我国高校培养人才核心能力的几点建议
1.核心能力的定位要契合社会需要。学校要走出象牙塔，与社会和企业全方位接触。以市场需求为导向，做好专业方向分析、职业要求分析、核心能力分析，从而确认核心能力的定位。提倡咨询专家顾问团，做好专业可行性预测。社会需求预测要力求准确，确保培养社会需要的有竞争力的创新型人才。职业核心能力主要有三类。基础核心能力包括职业沟通、团队合作、自我管理等能力。拓展核心能力包括解决问题、信息处理、创新创业等能力。延伸核心能力则包括外语应用、身心平衡、领导执行力等能力。这些能力的要求统一以市场召唤为标准。核心能力的标准从市场需求中提炼而来，并且回到市场中经受考验成功而定。
2.核心能力的细化要结合课程标准。高职专业人才培养方案是根据高职专业培养目标和规格所制定的实施人才培养的具体方案，是专业人才培养的逻辑起点。高职人才培养方案必须根据实际专业岗位群人才规格标准需要，与时俱进，不断修订。培养方案制订的依据、方法和常规内容要紧紧围绕学生核心能力的构成。课程体系设计要完善，要求成立学院课程管理委员会，对课程体系进行认证和监督。同时结合行业专家委员会对课程标准进行分析，提出相关意见。学生培养方案别设有专业岗位职业能力与知识分析表，集中体现对于核心能力的要求以及课程之间的交叉对应关系。课程体系以能力提高为主体，尤其强化学生的动手实践能力，解决问题能力和创新思维能力。
3.核心能力的主导要依靠师资力量。教师实力水平要提升，作为知识传输的载体，教师的个人能力和知识背景很重要。教师不仅要具备双师素质，还要主动深入到企业一线了解行业最新动态，保证教学内容与时俱进。教师除了有丰富的理论基础，还要有具体的实践工作经历，理论课的教学要与实践实训结合起来。课程设计以学生为主，更多以任务驱动、案例分析、项目管理等内容来要求学生自主学习，教学手段要多样化。课堂教学目标有三个维度:知识与技能目标，过程与方法目标，情感、态度与价值观目标。课堂教学应该设计核心能力培养逻辑路线并以此确认所有的细化目标，从而实现核心能力培养在教师课堂教学过程中的体现和实现。提高师资力量的另一举措是聘请行家里手教学，有些学校直接邀请相关校企合作单位的某些关键部门设置在学校内，同时聘请该企业培训师作为学校的兼职教师或者客座讲师。这种做法也是一种教学创新，并且可以一举多得，同时获得真正具有实战经验的师资力量和本校教师的提高培训场所以及学生动手实践场所。
[关键词]高校 体育教师 继续教育
[作者简介]罗世明（1961- ），男，广西合浦人，广西经贸职业技术学院基础部，副教授，研究方向为体育教育训练学。（广西 南宁 530021）黄燕春（1985- ），女，广西南宁人，广西水利电力职业技术学院基础部，助理讲师，研究方向为体育教育训练学。（广西 南宁 530023）
[课题项目]本文系2010年10月～2014年4月广西教育厅教改工程一般项目A类课题“广西高职学院体育课程改革与实践研究”（课题编号：2010JG18）和2010年10月～2014年11月广西高校科研项目“广西高校学生体育消费影响因子及对策研究”（课题编号：201010LY674）的研究成果。
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）23-0091-02
从新课标的推广到实施以来，我国体育教育事业得到了很大的发展，促进了教学方法和手段的更新，课程设置也更加丰富多彩，但也出现了许多问题有待解决。这既与新课标本身不完善有关，也与体育教师的专业素质和思想密切相关。新的体育课程改革需要广大高校体育教师深刻理解新课程改革的意义和内涵，从新的教育观念出发，积极参与，推动改革。为了使体育教师能适应目前的教学改革，满足高校教学的需要，体育教师必须进行有计划、有针对性的培训学习，加强继续教育，只有这样，才能不断提高自身素质和教学水平，这对推动体育课程改革具有十分重要的意义。
一、高校体育课的课程改革特点和对体育教师的新要求
1.高校体育课程改革的特点。一是注重提高学生身体全面和谐发展的目标。教育部关于《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（以下简称《纲要》），从 2003年开始在全国普通高校中实施，并转发了《学生体质健康标准》。这一举措标志着我国高校体育课程改革初步形成了适应时代需要的框架，为高校体育课程改革提供了清晰的思路和方向。《纲要》在课程的性质、课程目标、教学内容、教学方法和评价标准等方面都体现了以健康为本的主导思想，明确了以提高学生身体全面发展的目标。不难发现，“健康第一”是《纲要》的核心和灵魂，全面发展学生身体素质是目标。在高校体育课程教学改革进程中，需要体育教师转变思想观念，明确“健康第一、终身体育”的指导思想，使传授运动技术向健康教育化、终身化转变，促进学生身体健康、心理健康，培养学生体育能力，成为高校体育工作的任务和目标。
二是建立全新体育课程结构体系。从《纲要》中可以很清楚地看到课程结构方面的变化，为实现体育课程目标，应将课堂教学与课外、校外的体育活动、竞赛进行有机结合，学校与社会加强合作交流，紧密联系。要把有计划、有目的、有组织的课外体育锻炼、校外（社会、野外）活动、运动训练等纳入体育课程，形成课内外、校内外有机联系的课程结构。因此，可以看出新课改在课程结构方面的变化和特点：实行开放式教学，拓展课堂的时间和空间；课程类型多样化；课堂容量增大；康复保健课的对象扩大。根据学生生理和心理等因素，可将竞技性的体育内容与健身体育、娱乐体育、生活体育及保健体育等内容融为一体，使高校体育课程具有全面性、多样性、可选择性，以满足学生的不同需求。课程更应该强调注重心理感受和追求心理健康，更加强调利用体育学科人际关系密切开放的特性，强调通过体育教学课程加强学生的交流和互相学习，互相帮助。体育教学内容应该向趣味性、实用性方向转化。如何构建全新合理的体育课程结构体系显得尤为重要。要将教学内容的健身性与文化性相结合，民族性与世界性相结合，统一性与灵活性相结合，实践性和知识性相结合，表现得更加符合我国体育教学的特色。
三是体育教学观念与策略的转变。《纲要》的实施，给高校体育课程提出了更高的要求。需要教师不断充电，学习更丰富的知识内容和更灵活多样的教学方法与手段，不断提高与更新自己的专业理论知识和技术技能，完善自身的知识结构，提高自身的综合素质和业务能力，改革教学手段和方法，变满堂灌、填鸭式教学为学生主动地学。推广新型的教学组织形式和方法。既重视全体学生的全面发展，又重视学生之间的个体差异性，既整体规划，又因材施教。因此，高校体育教师应及时全面了解体育教学改革的新动态，调整转变教育观念，学习新的教学方法和教学策略，以便在教学过程中树立新的教学理念和角色定位，按照新课标的要求，科学地组织和指导体育教学、课余体育活动、体育竞赛和运动训练等，从而有效地推进高校体育课程改革的进程，提高普通高校体育教学的质量。
2.对体育教师提出的新要求。第一，新的体育课程改革需要复合型的体育教师。《纲要》提出要根据学校教育的总体要求和体育课程的自身规律，面向全体学生开设多种项目类型的体育课程。体育教师必须具备全面的综合素质，有比较强的独立完成各种体育项目的知识能力和教学能力，同时必须具备较强的业余训练能力和组织交流的能力。作为一名合格的体育教师，除了要能够完成教学任务外，还必须能够组织和指导学生开展各种各样体育交流活动，培养学生集体荣誉感和团结协助精神。教师是人类灵魂工程师，要求教师必须具备高尚的道德品质，“德高为师，身正为范”，体育教师不仅传授运动技术、技能，更重要的是教会学生做人的道理，同时教师在完成素质教育任务时，也要求有较高文化知识修养，不断提高自身业务水平和科研能力。因此教师必须要加强自身文化修养，注重知识更新，自觉学习新知识、新技术，努力做到肌体、心理健康，更好地适应社会发展需要。
第二，形成一种新型的师生关系。师生关系是学校中的一种基本的人际关系，师生关系的好坏对教育教学质量有着重要的作用，新型的师生关系应当是在“以人为本”的思想指导下，建立民主平等的交往与交流，在和谐融洽的气氛中共同完成教学任务。《纲要》要求充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用，努力倡导开放式、探究式教学，努力拓展体育课程的时间和空间。在教师的指导下，学生应具有自主选择课程内容、自主选择任课教师、自主选择上课时间的自由度，营造生动、活泼、主动的学习氛围，打破原有的以教师为中心的授课方式，形成一种新型的师生关系，教学相长。
第三，体育教师应具备积极实践、敢于创新、认真务实的态度。开展体育科研活动是体育教师在学校体育工作中一项具有探索性、创造性的社会实践活动，通过体育教学和业余训练研究，可以使教师获得更多新的知识和信息，不断拓宽、加深、更新体育知识理念，吸收新的知识，进一步了解和掌握体育专业前沿最新的研究成果，加强对大纲教材以及教学方法的实践研究，理论与实践相结合，只有这样才能更好地促进体育教师自身学术水平的提高，勇于探索更好的教学方法，更新教学内容，能够做到大胆实践创新，找出一套适合学生学习、适合自我锻炼的良好方法和手段，全面提高学生体质，形成“健康第一”的体育理念。
二、新课程改革必须重视体育教师的培训工作
1.新体育课程是体育培训工作的核心。任何培养、培训目标的实现都必须依靠课程和教学，课程是实现目标的媒介，教学是实现目标的手段。当我们确立以提高普通高校体育教师专业化水平为指导思想的继续教育目标时，就应当围绕这一目标制订课程方案，教师继续教育的课程应充分体现继续教育的特点。目前，我国高校体育教师继续教育的主要内容有：关于教育的政策法规、高校教师职业道德修养；体育及相关学科理论知识的更新和最新前沿信息与体育技术；现代教育思想及观念与创新能力培养等。参加继续教育的高校体育教师大多来自于教学第一线，具备和积累了一些体育教学实践经验，一般是带着体育教学实践中的问题来学习和研究的，期望能通过继续教育获得对自己有用的知识和技能，在今后的教学过程中将其迅速运用到实践中去，以达到学用结合、学以致用的目的。因此，新体育课程应该是体育培训工作的核心和重点。
2.引入反思型培训模式。关于教师的培训模式，英国教育家Mlchael Wallace早在20世纪80年代就提出了三种培训模式：手艺型、应用科学型和反思型。其中，反思型培训模式，至今在欧洲尤其在英国的教师培训中得到广泛利用。 反思型培训模式是使受培训者将普遍认可的知识和原有的知识与经验通过实践与反思而获得专业能力的提高。其有两个显著的特点：认可并将受培训者原有的知识结构和经验作为培训的基础，包含反思以及相互吸取学习经验两个重要的方面。20世纪80年代，反思型教师教育思潮首先在美国、加拿大、英国等西方国家兴起，进而影响到世界范围内的教师教育，但我国目前的教师培训仍以封闭的知识、教学技能技巧为主要内容。这种培训内容的训练，不适于教师培训向个性化发展，不适于培训教师做出探究、反思和比较。反思型模式与以往模式不同，直接着眼于教学行为的改进，对教学获得自我觉察，能在知识结构上获得更新，反思自己的教学实践，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。让教师深入教学第一线的同时，在教师培训中将自己的实践情境与理论有效结合，提高教学实践的有效性。因此，我国应引进反思型培训模式，拓宽培训模式渠道，有效提高体育教师继续教育培训的质量。
3.积极推行校本培训。目前，普通高校体育教师继续教育的途径主要有学历教育和非学历教育两种，非学历教育主要包括短期培训（裁判培训、岗前培训等）、专题讲座、论文报告会、教研室活动、观摩交流等。如高校体育教师除参加由教育部门及其相关组织举办的各类培训外，还可以参加由体育部门和各协会、学会组织开展的“广播操推广培训”“裁判新规则培训”“等级裁判培训”“社会体育指导员培训”“体育类技术、技能类短训班”“学术会议”等以及北京体育大学举办的各种形式高校体育教师继续教育。“校本培训”是以教师所在学校为基本单位，以校长为第一负责人，以教师在工作中学习为基本特征，将培训与教育、教学、科研结合起来的一种培训模式。近年来，在新课程的实践中，“校本培训”走进了我们的视野。在探索与实践中，我们对原本很陌生的“校本培训”日益熟悉起来、亲近起来，也越来越认识到“校本培训”是促进教师专业发展的有效途径。校本培训的主要形式有案例分析式、课堂观摩式和自修反思式、研训一体式、沙龙研讨式、专题讲座式、师徒结对式和校际合作式。校本培训对建设专业化的优质师资队伍具有很强的实用性，是开展教师继续教育较为有效的方法，教师群体之间的协作互助是校本培训有效开展的基础，是校本培训的标志。营造互帮互学的良好氛围，建立和谐的学术交流关系和开放的学习交流态度，与其他教师分享有益且宝贵的经验、发现问题，提出问题，并通过共同学习和研究探讨，寻求形式多样的解决办法，能增加教师对培训的认同感，在交流和分享中学习他人的长处和优势，清楚自己的不足和劣势，从而产生新的教育教学思想和观点，实现自我提高和共同进步。
4.突出体育教师培训效果的实用性。据了解，普通高校体育教师迫切需要通过继续教育来提高的内容范围主要集中在教育教学能力和科研能力，具有较强的“实用性”，即只有对教师的实际工作、生存状况“有效、有用”，教师才会有积极性。我国很多培训学习中缺少一些实用性的课程，如计算机技术、体育技能和健康评价、教学方法的运用和演示等。同时，大家认为课程设置没有充分考虑高校体育教育的实际情况，设置培训内容缺乏调查研究和严密的计划。授课要么过分理论化，要么脱离实际、空洞无物，学员难以学以致用。部分授课教师缺乏足够的重视，备课不充分、不深入，未能认真地设计教学，授课如同走过场，而知名专家学者所做的报告、专题讲座，深受教师欢迎，学生给予了极高的评价。因此，继续教育内容的设置应从新时期高校体育工作的需要出发，强调其针对性和实用性，制订高校体育教师继续教育课程方案，使内容既面向全体，又考虑教师的实际需要，以满足学员的学习需求。
5.提高“课前培训”水平，重视培训活动的质量。我国高校体育教师继续教育的管理方面还有许多问题亟待解决，如尚未真正形成一个健全的、专门的管理机构，缺乏明确的管理职责，未建立严格的管理制度和合理的管理程序，缺乏有效的激励机制，缺乏相应的考核和质量保证体系等，效益不明显，质量低下。为实现规模效应，促进继续教育良性有序发展和进步，解决的方法是积极构建促进高校体育教师继续教育发展的保障机制、激励机制、约束机制，确实保证质量，以促进其健康持续发展。具体可采用定性评价与定量评价相结合的方式，对高校体育教师继续教育的质量进行全面、系统的评价，有效避免由于教师从事继续教育的形式和内容千差万别，而忽略过程和质量的现象。培训课程的内容在选择上需考虑教师继续教育的时代特性、教师的职业特殊性和教师的成人特性，既要面向未来需要，又要从现实出发，实用性与人文性相结合，广泛性与选择性相结合，知识、技能和能力培养兼顾。继续教育内容的好坏直接影响受训教师的积极性和培训效果，建立符合教师继续教育目标的内容体系，是提高教师继续教育质量的关键。
[参考文献]
[1]张崇民.对 21 世纪高校体育教师继续教育的研究[J].中国成人教育，2008（5）.
[2]臧连明.高校体育教师的继续教育[J].体育学刊，2002（5）.
[3]肖国栋.高校体育教师继续教育探索[J].黑龙江高教研究，2005（4）.
[4]吴家琳.高校体育教师继续教育的SWOT分析及发展策略[J].体育学刊，2005（2）.
[5]种静萍，阎健.高校体育教师继续教育的未来走向[J].体育科研，1999（4）.
[6]阎健，陈义.关于面向21世纪的高校体育教师继续教育的思考[J].山西师大体育学院学报，2000（1）.
[7]黄晓灵，黄菁.美国高校专业体育课程改革的特点及取向[J].比较教育研究，2008（12）.
关键词：中小学校长培训；培训课程
中小学校长培训课程在我国有着特殊的意义。其一，它是实现中小学校长培训目标的手段；其二，它是健全我国教师教育专业化系统的重要环节。前者通过中小学校长培训计划的展开过程，促进我国中小学教育管理水平的进一步提高，后者通过中小学校长培训课程的开发与实践，丰富我国的课程理沦建设。但是，与国外相关领域的研究比较，我国对中小学校长培训课程的研究范围还存在着较大的局限性，研究课题也不够深入。随着基础教育课程改革进程的加快，亟需形成具有我国特色的中小学校长培训课程的理论体系。为此，从理论上对中小学校长培训课程设计进行梳理就显得尤为必要。
一、现代课程设计的理论基础与校长培训课程的关系
课程的价值取向，既受客观的时代性影响，也受主观的认识论影响。为此，我们可以说每个教育工作者都会有自己的课程价值观。不过，正是受到上述主、客观因素的影响，人们看似“复杂多样”的课程价值取向，在理论上都可以归为以下三种：一是知识本位的价值取向。其主要特点是“由知识引导着人的整个生活”，因而，“要把教育建立在知识的本质及其重要性的基础上”，而不是以儿童的爱好和需要为基础。主张“必须根据知识本身的状况与逻辑”来组织课程。二是社会本位的价值取向。主张以满足社会（主要是以国家、民族和社区发展）的需要作为课程价值的基本取向，并据此厘定教育目标和组织学校教育课程。三是学生本位的价值取向。持这种观点的人认为，学校课程的价值在于为每个学习者提供真正有助于个性解放和成长的经验，重视人的存在，强调内在的学习动机基础，学习者不再被当做为适应外在需要而被动接受训练的对象，而是在学校和教师的帮助下，在一定阶段上自我实现的人。
三种课程价值取向形成了三种不同的课程决策，并由此形成了三种基本的课程设计思路。即：知识中心型课程设计、社会中心型课程设计、学生中心型课程设计。知识中心型课程设计，充分体现人类在漫长发展进程中所积累的学问、知识、技艺等系统知识。社会中心型课程设计，着眼于使学习者掌握社会生活所必需的知识、技术、技能。这类课程又包括“社会适应”和“社会重塑”两类，前者主张由社会现状去寻找课程设计的目标；后者主张将社会现实问题作为课程设计的核心。这两个课程形态均依赖于社会分析，而决非将学科或学生作为课程设计的依据，均强调社会实践活动或社会问题解决能力。学生中心型课程设计，则强调将学生的兴趣、需要、能力作为课程设计的核心，使课程适应学习者，反之就是不适宜的。
不过，由于课程是个动态的教育现象，且随教育性质、教育对象和时代的不同而变化，所以在具体实施时，人们习惯通过不同模型来实现课程的价值。美国教育行政人员协会(American Association of School Administration)将课程模型（或称为模式）分为四类，我国学者也大都支持这种分类方法。即：学科课程——以学科为中心，在选择和组织内容时注重各学科本身的内在联系，强调各学科领域的基本概念和研究方法，并按学习心理和教学要求进行，具有很强的科学性、系统性和连贯性；合科课程（亦称广域课程）——实际上是学科课程的改进类型，其特点是将几门相邻学科合并，既保留了学科课程分科教学的长处，又克服了学科课程分科过细的缺点；活动课程（亦称经验课程）——一种与学科课程相对应的课程，其特点是以学生的兴趣和动机为基本出发点，以学生自主发展为中心来组织教学科目；核心课程——以一个学术领域或主题为核心重新组织有关学科，从而形成学科之间的新联系，是一种介于学科课程与活动课程之间的课程类型。
上述课程模式的着眼点是义务教育阶段的课程，且与学校的办学观念直接联系，或者说，它们对校长们的办学思想有着潜移默化的影响。这些影响或通过教师的使用与发展等学校管理层面的问题显现出来，或通过学科教学计划安排与实施层面的问题作用于学校的办学特色。总之，校长们有着怎样的课程观，怎样整合课程模式，与培训中如何定位校长的角色，以及具有怎样的教育决策能力关系密切。因此，这就决定了校长培训课程不能单一化，其课程目标指向虽说必须针对实际的问题，但不能过于功利化，否则就没有实效性。
正是考虑到校长的管理角色，国际上普遍采用一种叫做“集群式模块课程”的培训课程模式，它是在MES、CBE、“双元制”等国际职业教育课程模式的基础上开发出来的一种培训课程模式。其目标是提高受训者的素质，特别侧重培养岗位技能，既强调传授通用的专业知识与技能，又强调特定职业、职位的特定知识与技能的培养。其课程设计思想是以职业资格为导向，从职业岗位的需要出发来组织教学内容，在决定内容取舍时，既重视职业岗位的现实需要，又重视职业岗位的未来发展；既重视职业资格的导向，又重视基本素质的培训。
我们在认识集群式模块课程时，特别强调“宽基础”和“活模块”两大结构。“宽基础”，即指所要求的专业知识与技能面要广泛，重在体现职业岗位人员需要具备的基本素质。培训课程形式虽然沿用传统的班级教学，但要求引入能力本位的教学思想。“活模块”，则“专门针对某一特定职位所必备的知识和技能”，重在体现胜任该职位所应具备的能力。培训课程形式多样，以突出技能训练为主。“宽基础”与“活模块”是共性与个性、系统性与针对性的统一。例如，目前我国的各类干部培训所开设的邓小平理论、社会主义市场经济、自然科学知识、法律基础知识等课程，就属于“宽基础”类课程；而针对不同专业、不同层级人员所开设的各种专题课程和讲座，则属于“活模块”类课程。
总之，校长培训课程在组织形式和理论构成上，都与现代课程理论的发展有着直接关系，这里列举的集群式模块课程，既说明了校长培训课程理念与设计思路源于现代课程理论的发展，也说明了现代课程理论的发展需要充实校长培训这一重要的组成部分。
二、国外几种比较典型的校长培训模式及其借鉴意义
泰勒的目标导向课程模式对校长培训课程有着重要意义，它遵循的基本程序是：调查分析教育对象的教育需求，据此明确教育目标；将教育目标分解，形成具体的课程目标；依据课程目标组织教学内容；安排教学顺序和教学组织形式；形成完整的课程模式。这一过程也是目前中小学校长培训课程开发的基本程序。但是，如果从课程类型上说，国外的中小学校长培训课程则依据不同的培训功能，有着多种多样的课程模式，比较典型的有：资格证书课程、选择课程、专题课程、实务课程、特色课程等。从课程形态分类还有：学科课程、研讨课程、案例课程、考察课程等。这里从借鉴的角度出发介绍四种培训课程模式。
其一，活动中心型。这是一种情景模拟的培训模式，通过为中小学校长提供与实际管理任务和问题相似的情景，使校长得到类似实际工作环境的训练。这一模式的基本框架结构是：对实践进行反思，然后把实践体验清楚明白地表达出来，并能够更好地理解实践的价值，进而提高实践质量。这种课程模式，依赖创设问题情景的水平，没有固定的教材和讲义，教师在课程组织中必须目标明确，而且对教师的实践经验和解决实际问题的能力要求较高。
其二，目标指向型。该培训模式注重对校长“能力缺陷”的诊断，并据此组织有针对性的课程训练。其课程理论认为，有效的学校管理与校长的一系列能力有关，而校长的能力在一些特定的“诊断性情景”中可以识别，并能在这一情景中得到改进。
其三，实验性学习型。这一模式在对校长工作进行多视角分析的基础上，构成培训的四种理论框架：人际关系框架、组织结构理论框架、政治框架、象征框架，并据此安排三部分培训活动，即个人案例（论文）、教学领导计算机模拟、学校改进工程，由此形成了实验性学习培训的课程模式。
其四，研究中心型。这一模式以网络组织、研讨会形式为基础，向中小学校长传递当代教育科学研究成果信息，帮助他们改进学校管理工作，提高教育管理水平。这一培训模式在我国倍受重视，并取得了较好的培训效果。
从总体上看，国外许多国家的中小学校长培训课程以专题为主，是一种菜单式、选择式的专题培训课程模式。课程内容不拘于形式，不追求完整的理论体系。这种菜单式、选择式的课程模式，体现了较强的针对性、实用性。应该说，以上四种课程开发模式需要做到两个结合：与校长培训的目标相结合；与本地区的培训条件相结合。我国地域广阔，各地区教育发展水平存在着较大差异，在利用现代教育手段做好通识培训的同时，更要求灵活掌握不同的课程开发模式。
转贴于 三、我国中小学校长培训课程设计策略
我国的中小学校长培训课程设计要立足国情，体现中国特色，同时要以现代课程理论为指导，吸收国外中小学校长培训的有益经验，以增强培训课程设计的科学性，提高培训的质量和效益。在课程设计中要注意以下问题。
1．明确设置中小学校长培训课程的依据
课程设计的依据是课程编制中的一个基础性问题，中小学校长培训课程设计应如何处理知识体系、社会需要和学习者需要之间的关系是一个长期争议的问题。注重知识体系者认为，中小学校长绝大部分不是教育学专业毕业的、最欠缺的是系统的教育科学理论知识，而且教育学科的知识本身是一个完整的体系，不能也不应该将其变成支离破碎的课程知识，因此培训的内容应侧重教育科学理论，课程应依据教育学科的理论体系设置，通过系统的教育科学的理论教学，帮助中小学校长全面掌握教育科学的基本概念，提高学校管理的理论水平，推进教育教学改革。由于主张知识体系优先的学者多是教育学科专家，这种课程思想长期以来对我国中小学校长培训课程的影响最大。但事实上，一个优秀的校长极少是因为仅仅掌握了系统的教育管理知识而成为优秀校长的。中小学校长学习系统的教育学科知识无疑对提高学校管理水平是有帮助的，但是仅有完善的知识体系肯定是不够的。
强调中小学校长培训课程应更多地依据社会需要进行设计的学者认为，学校教育首先是要满足社会的需要，校长是为了使学校满足社会需要而组织学校的教育教学活动的，因此中小学校长培训课程的目标是使校长了解并熟悉社会对学校的需要，培训课程的重点内容应是国家教育发展的形势，国家有关教育发展方面的政策法规，贯彻国家教育方针、教育政策法规的有关知识以及教育学科的基本理论。这种思想显然与我国曾经长期将教育定位于上层建筑、重视教育的社会价值、忽视教育的个人价值和教育自身的价值需要、把学校教育作为实现政治目的的观念有着密切联系，在教育价值多元化的今天，单纯依据这样的价值基础设计中小学校长培训课程显然也是不够的。
坚持以培训者需要为中心的学者认为，一切培训活动都应围绕校长的需要进行，中小学校长的培训课程应建立在校长选择的基础上，应贯彻校长需要什么就提供什么的原则，为此中小学校长的培训课程应更具有“课程超市”的特征，课程设计应打破传统课程模式的束缚，把校长需要的教学内容纳入课程。这样的课程思想是市场机制下的一种“消费者导向”的课程思想，在社会主义市场经济条件下，符合校长培训的特点和规律。我国提出的中小学校长培训“按需施训”的原则在某种程度上就体现了这一思想。但是，中小学校长培训课程不可能也不应该完全按照纯粹的“课程超市”的思想设计，而是必须要考虑更多方面的需求和限制条件。
通过上述分析不难得出这样一个结论，面向新世纪的我国中小学校长培训课程应是三种课程价值观的统合，不同层次和类型的培训应体现不同的课程价值取向。目前我国的中小学校长培训主要包括任职资格培训、在职校长提高培训、骨干校长高级研修三个层次。中小学校长的任职资格培训是基础知识、基本技能的教育和学习，因此知识价值观应在课程设计中具有主导地位，但同时必须充分考虑社会的需要和校长的需要，要针对不同地区和不同层次校长的实际情况进行课程开发，充分体现课程的层次性和地方性。提高培训的课程应坚持以校长需要为主导，充分考虑社会需要，顾及学科知识体系的要求，在课程设置上应实行课程的小型化、多样化、地方化和选择化，给予校长足够的选择权和机会，围绕校长的需要组织教学。高级研修是近年我国新开展的一种中小学校长培训形式，其课程设计尚处于探索中，从其目标看，是为了帮助校长总结和提高自己的办学经验，是对学校管理中的深层次问题进行探讨和研究，因此，高级研修班的课程首先要建立在经验基础上，应是一种个别化的课程。在课程设置上应有一定的教育理论和教育科学研究方法的课程，应有教育发展趋势与方向性的课程，更多的则应是一种总结研究性的课程。
2．科学定位中小学校长培训课程目标
课程目标是教育目标的分解和具体化，它是课程设计的重要基础，一切课程都是为实现课程目标服务的，背离了教育目标和课程目标，任何课程相对于培训的需要来说都是毫无意义的。课程目标来自于培养目标，而培养目标是根据不同的课程价值取向、考虑了不同的课程依据而确立的。
我国的中小学校长培训具有相对固定的内涵，它是一种非学历的成人教育，接受培训学习不能获得学历文凭和学位，因此，其目标和要求与学历教育有很大的不同，培训的目的性更为具体、明确和多样。中小学校长培训要根据具体的教育目标来确立课程目标，由于培训本身的多样性和层次性，使得中小学校长培训目标及培训的课程目标通常都是多种多样的。从培训的目的划分，中小学校长培训主要有以下几种：以保证中小学校长基本任职技能为目的的上岗培训；以提高校长综合素质和能力为目的的提高培训；以贯彻或宣传某种教育方针政策或教育思想、开展教育教学改革试验而进行的专题培训；为满足校长的某些特定需要、促进校长发展而组织的专门培训；以培养高级教育管理专家为目的的高级研修活动等。
我国中小学校长培训目标的确立需要考虑以下因素：社会发展对学校教育和校长的需求；教育自身发展的需求和不同学校的组织目标；校长个人发展目标和知识技能的需求。由于课程目标是根据培训目标确立的，因此，我国中小学校长培训课程目标必须注重把握社会发展对教育的需求和学校组织目标的特点，应重视校长个人发展和个性追求，要在科学理论的指导下，运用科学的方法，按照科学的标准逐步建立。
此外，从世界各国中小学校长继续教育的实践和我国中小学校长学习需要看，单纯将中小学校长培训定义为一种非学历的成人教育已不适应新形势的发展需要。当前，我国研究生教育迅速向应用性专业学位领域扩展，校长有在职攻读专业学位（教育专业硕士、公共管理硕士、教育管理专业的本科和专科学历）的强烈愿望和要求。在这方面，国外尤其是美国为校长提供了大量攻读这类博士、硕士学位的机会，因此，我国的中小学校长培训逐步向学历教育领域拓展已是一种必然趋势。
3．实现中小学校长培训课程模式选择的多样化
我国是一个地域发展很不平衡的国家，各地中小学校长的情况千差万别，校长的能力、素质、需要各不相同，所面临的主要问题也不一样，单一模式的校长培训课程无论如何完善，都不可能满足多样化的需要。因此，采取切实有效的措施，努力探索多样化的中小学校长培训课程是今后课程开发必须坚持的一个基本原则。
其一，学历教育课程应该作为非学历教育课程的必要补充。我国中小学校长培训明确定位于非学历的成人教育，课程也是依据非学历教育组织的，这样的体系是我国长期以来教师教育职前与职后相分离的延续。然而，随着我国教育的发展，中小学校长面临学历提高的需要，实现这样的目标，需要提高新进人员的学历比例，也需要校长的在职学习。近年来一些发达地区的教师和校长纷纷参加各种形式的研究生课程班、教育专业硕士班，校长培训中开展一定形式和规模的学历教育是在所难免的。国外，尤其是美国的中小学校长培训课程最主要的是学位教育课程，我国中小学校长培训应在坚持非学历教育占主导地位的同时，开展一定的学历和学位教育课程。
其二，有效利用现代远距离教育课程。多年来，我国中小学校长培训的主要形式是短期脱产学习。近年来，随着现代教育信息技术手段的发展，远距离教育已经被广泛应用到各种教育培训活动中，电视课程、网络课程等课程形式极大地降低了培训的成本，较好地解决了校长岗位培训存在的诸多矛盾。所以，中小学校长培训必须重视现代远程教育课程的开发，积极探索中小学校长培训的远程教育形式，用个性化的远程培训课程满足多样化的校长培训需要。
其三，创设适合校长培训的课程模式。多年来，我国中小学校长培训课程形式比较单一，经过十余年的实践与探索，中小学校长培训课程发展的方向已经逐渐明朗，那就是课程的小型化、专题化、系列化，以及向综合式、菜单式、自由选择式方向发展。课程的学习质量不应该因为教学时数的减少而降低，而应该精选学习内容、选择“含金量”最高的内容组成短小的课程，提高教学的实效性；课程内容应突破学科体系的限制，建立专题化的课程，围绕某一教育问题组织课程内容；短小的学科课程各自独立，共同形成一个完整的供校长选择的体系；校长对课程有充分的选择权力，可以考虑建立选修制校长培训课程。除学科课程外，专题报告课程、交流与讨论课程、专题考察课程等经过多年实践证明是行之有效的课程形式，也应不断扩大和发展。
其四，放宽眼界探索新的课程模式。在工商企业，现代培训作为一个独立的领域已经形成并逐步完善起来，已形成了一整套行之有效的完整理论与技术方法体系，尤其是经理人培训，有很多方法是值得校长培训学习和借鉴的。中小学校长培训不应自我封闭，而应积极学习和借鉴现代培训的一些课程模式和方法手段，大胆引进工商企业培训的一些课程形式，努力使中小学校长培训课程跟上现代培训课程发展的步伐。可以借鉴比较成熟的专题辅导法、自学辅导法、讨论法、组织教学法、研究法、问题教学法、案例教学法、角色扮演和模拟练习法、代岗位见习实习等培训方法，探索出更适合我国国情的校长培训课程。
我们高兴地看到，近年来针对中小学校长培训总结出来的理论学习、专题讨论、教育考察三位一体的课程模式，符合我国中小学校长的实际需要，并经实践证明是行之有效的。今后的研究重点应该向培训课程的理论研究适当倾斜，以图更加科学地规划和实施新世纪的中小学校长培训，促使我国的义务教育水平稳步提高。
参考文献
[1]陈玉琨．课程价值论[J]．学术月刊，2000(1)
[2]张志鸿等．现代培训实务（上册）[M]．北京：中国人事出版社，1998
【关键词】协同创新，高职院校，人才培养方案
一、协同创新构建人才培养方案理念的提出
现如今，各高职院校在校企合作、工学结合的人才培养模式下进行了大量的研究与实践，但仍然存在着培养目标定位不明确、课程体系结构不合理、实践教学不能满足人才培养的要求等问题。使得人才培养目标、课程体系设计等脱离社会经济发展和用人单位需求，不能满足学生成人成才培养目标。因此，在高职院校人才培养方面，如何构建协同创新机制，协同制订人才培养方案显得尤为重要。
在协同创新理念下设计人才培养方案是由不同主体参与协同创新人才培养。实质是采取多元化的培养方式，在各主体之间整合不同的知识环境、不同的能力侧重、不同的价值需求下，培养品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质人才。基于“协同创新”设计的人才培养方案涉及培养模式、课程体系、教学方法以及反馈机制等多方面的创新，需要政、产、学、研、用等各方的通力合作，是学生专业学习的对接平台和综合素质发展的舞台。
二、协同创新确定高职人才培养目标
1、建立人才培养反馈机制。对人才培养质量高低的最真实反应是社会评价，这一评价并不是通过评价好坏起作用，而是借助于反馈机制做出相对准确的反应。人才培养反馈机制需要结合校内与校外，协同建立。通过深入政府、行业、企业、用人单位及毕业生开展调研，获取人才需求和毕业生就业情况信息，了解当前社会、劳动市场对人才的需求情况；深入同类型大中专院校、在校生中开展调研，分析本校学生的优缺点以及竞争力，了解学生择业兴趣与意愿情况。根据调研结果，建立人才培养反馈机制，确定人才培养目标。
2、确定专业人才培养目标。充分利用人才培养反馈机制，分析专业对接产业（行业）的职业资格证书，获得专业职业岗位所面向的岗位素质和岗位知识能力结构，确定适应2-3个核心岗位作为专业人才培养目标。要求人文素质全、专业基础知识宽、专业核心知识精、岗位方向技能强。
3、明确职业资格证书。充分利用反馈机制，分析专业对接产业（行业）的职业资格证书，明确1-2个含金量高、能促进体面就业的职业资格证书作为职业资格培养目标，实现“双证融合”，进行职业资格证书考试的培训，推动学历证书与职业资格证书的有效对接。
三、协同创新构建“点线面体”课程体系
1、“点线面体”课程体系的内涵。“点线面体”课程体系是指以培养一个可持续发展的“完整的人”为目标，从公共基础课、专业基础课、专业核心课、岗位方向课等四大模块出发，构建高职课程体系。其中：“点”代表岗位方向课，培养学生面对岗位时所应掌握的知识和技能，要求岗位方向技能强；“线”代表专业核心课，培养学生应用专业时所应掌握的知识和技能，要求专业基础知识宽；“面”代表专业基础课，培养学生满足行业需求时所应掌握的基本知识和技能，要求专业基础知识深；“体”代表公共基础课，培养学生成为具有高尚人文素质的，能够全面发展的个体，要求人文素质全。
2、构建课程体系的三级协同创新机制。课程体系的三级协同创新机制是指：1、构建院级协同创新机制，学院各教学职能部门与教学系部共同制订大学生素质培养公共基础课程模块（体），为培养完整的人服务；2、构建专业群协同创新机制，相关专业间共同制订以培养行业基础知识的专业基础课程模块（面），为培养岗位迁移能力服务；3、构建校企协同创新机制，由专业与企业共同打造专业核心课程和岗位方向课程（线、点），为培养学生核心职业能力和就业能力服务。
通过三级协同创新机制的，精细化构建“点线面体”课程体系，同时注重专业知识体系结构，在课程开设的时间、顺序上要考虑课程间的衔接，注意课程的前导与后置关系，在课程内容上进行合理整合，避免专业知识体系中知识环节的缺失现象与课程间内容的重复现象。
3、开展课程标准建设。围绕专业实施各类课程标准建设。通过与校内外专家对课程内容的增减及前导、后续课程关系的协同研究和研讨论证，围绕人才培养目标，进一步明确课程目标，选择课程内容，制订课程实施方案，规范课程的教学过程，解决教学内容重复、多余、缺失与衔接问题，逐步形成完整的专业课程标准体系。
四、协同创新构建“训研创”一体化实践教学平台
1、搭建技能实训平台。搭建技能实训平台是要围绕高职院校人才培养目标和“点线面体”课程体系总体框架，构建适应学生专业认知、技能训练、综合实训为一体的创新型实训平台。通过平台训练加强学生对专业的认知度，强化技术技能，从而满足学生技能训练和综合实践的需求。该实训平台既要加强校内实训基地的应用，按时保质保量的完成各项实训任务；又要加强校外实训基地的建设，提高校外实训基地利用率；同时积极鼓励学生参加各级各类技能竞赛，支持学生的科技创新活动，采取集训队模式的学生实践队措施，巩固技能实训平台，为项目研发和创新创业能力的提升打下坚实的基础。
购物车(0)
