关键词：高校；特殊教育专业；实践教学
目前，我国特殊教育行业的幼儿教师缺口很大，很多特殊教育学校的老师都不是专门学特教专业的，这就需要高校整合资源，切实提高特教教学质量和水平，培养出社会需要的特教专业人才。实践教学是高校教学体系的重要组成部分，是培养高素质、创新型人才的重要途径，是深化理论知识、强化专业知识、培养和提高学生实践能力和创新精神的综合性训练环节。近年来，我国高等特殊教育院校对实践教学进行了一些改革，也取得了成效。但从实践教学的整体状况来看，实践教学还是一个薄弱环节，并且存在着一系列问题。本文以我校特殊教育专业实践教学改革为视角，从实践教学课程体系、教育实习和毕业论文三个方面做了以下几点的改革探讨与尝试。
一、调整实践教学比例，加强课程体系建设
（一）在教学计划中突出实践教学环节
人们普遍认为实践教学是教学的重要环节，但在设置课程体系时，却往往把实践教学看成是理论教学的一种补充，是为验证理论而设置的，这样就形成了实践教学依附于理论教学的状况。因此，要修订教学计划，改变以课程为中心的教学计划的结构模式，建立以突出理论知识的应用和实践动手能力的培养并重的新的教学计划结构模式。为了突出实践教学环节在教学计划中的地位，几年来，我校特教专业不断完善教学计划，加强实践教学环节建设，调整特殊教育理论教学与实践教学的比例。在保证基本教学内容的前提下，缩减理论课学时，增加实践教学环节的学时，提高它们在教学计划中所占的比重，实践教学周数占总学时周数的比例由过去的20%增加到26%。教学计划的这种调整为实践教学改革奠定了基础。
（二）建立规范的实践教学文件
建立相应规范的实践教学文件，以实践教学文件为指导，加强实践教学的有效管理，才能保证实践教学有序、有效的运行。我校特殊教育专业加强实践教学管理，把教学计划中的各项实践教学环节同基础课和专业课一样对待，建立了各项实践环节的教学大纲、实践指导书和实践教学管理制度等一套较规范的实践教学文件，各个实践教学环节都根据实践教学大纲和实践指导书制订出可操作的具体实施计划。经过几年的不断探索，我校特殊教育专业构建了较系统又相对独立的实践教学体系，建立了规范的实践教学文件，使实践教学有了可操作性，便于监督管理，改变了以往实践教学流于形式、疏于管理的局面。
二、改革实习模式，提高实习效率
（一）教育见习、教育技能训练集中安排、统一管理
特殊教育学是教育学大类中的一个分支专业，是研究特殊教育现象及规律的科学。特殊教育使用特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备对特殊儿童进行一般教育和特殊教育。教育见习即认识实习，目的是了解特殊儿童的身心特点和特殊教育学校、特殊儿童康复训练中心教学状况，使学生增强感性认识，树立特殊教育专业思想。为保证学生感知不同类型的特殊教育学校和各类特殊儿童，我们采取集中安排、统一管理的模式，统一安排在专业稳定的实习基地，即培智学校、盲校、聋校和特殊儿童康复训练中心。在教育见习实施前，制定一系列教育见习管理文件，包括教育见习实施计划、见习管理规定、师生考核标准等，要求参加实习的学生严格执行。学生通过教育见习认识到特殊教育事业未来的发展空间是广阔的，坚定了他们从事特殊教育事业的信心与决心。
教育技能训练被安排在第7学期，是一次以实际操作为主的实习。通过四周的教育训练，使学生了解特殊学校的教学实际，基本掌握特殊教育学校教师课堂教学过程和基本教学方法，为培养学生独立从事课堂教学的实际能力奠定基础。具体实施过程包括：第一周，把各类特殊教育学校课堂教学录相“请进”学校，指导教师与学生观摩课堂教学实况，师生一起评课，要求学生写评课稿；第二周，指导教师指导学生认真钻研教材，编写教案，指导教师指导学生修改教案；第三周，进行学生独立课堂教学训练，把特殊教育学校有教学经验的教师“请进来”，和指导教师一起评课，分析学生讲课中的优缺点及其原因并提出改进建议；第四周，学生在第三周基础上总结经验教训进行第二轮的课堂教学训练，提高教学技能。这种训练模式和管理方法，经过三届学生的检验，取得了较好的效果，既节省时间和实习经费，又便于管理，提高了实习效率。
（二）毕业实习以分散为主、集中为辅的模式
毕业实习的目的是使学生巩固特殊教育专业的基本知识和技能，进一步培养学生将理论知识运用于实际的能力，提高学生综合能力，为就业打好坚实的基础。集中实习给教学、管理、食宿、交通、安全等带来了诸多困难，为此，我们采取以分散为主、集中为辅的模式，把学生社会实践能力的提高和学生就业相结合，鼓励学生根据自己将来的就业趋向及个人特长独立选择实习单位。通过独立联系实习单位的锻炼，既调动了学生实习的主动性，也锻炼了学生社会交往能力，同时为其将来就业提供了机会。对于少数找不到实习单位的学生，统一安排到实习基地集中实习。经过实践检验，这种模式的毕业实习不仅提高了学生运用知识和实际工作的能力，也使他们认识到了与他人交往、合作的重要性，提高了学生社会化程度，为他们顺利进入社会打下了良好的基础。
（三）加强实习基地建设
一、高等师范特殊教育专业学生职业技能的内涵
职业技能，指学生将来就业所需要的技术和能力[1]。具备良好的职业技能是就业的根本，调动学生学习职业技能的积极性尤为重要。特殊教育是使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教学方法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行的，旨在达到一般和特殊培养目标的教育，其目的和任务是最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要，发展潜能、增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才[2]。根据特殊教育的目标，高等师范特殊教育专业应培养具备普通教育和特殊教育的知识和能力，能在特殊教育机构及与特殊教育相关的机构从事特殊教育实践、理论研究、管理工作等方面的高级专门人才。因此，特殊教育专业学生需要学习特殊儿童心理和教育方面的基本理论和知识，受到从事特殊儿童教学和研究的基本训练，具有进行实际教学及理论研究的基本能力。基于上述认识，高等师范特殊教育专业学生职业技能的内涵是指为了从事特殊教育教学、理论研究、管理等工作，所需要的特殊教育专业技术和能力，需要掌握的具体职业技能有：特殊教育学科的基本理论和基本知识;评估各类特殊儿童的基本方法;进行特殊教育教学、科研或管理的基本能力;熟悉我国特殊教育的方针、政策和法规及发展动态;掌握文献检索、资料查询的基本方法，具有初步的科学研究和实际工作能力。
二、高等师范特殊教育专业学生职业技能培养的内容
(一)专业的知识结构和知识技能
知识技能是专业工作者必须具备的基本条件之一，《特殊教育提升计划(2014—2016年)》提出的“培养师范生指导残疾学生随班就读的教学能力”对特殊教育教师提出挑战，要求其要有专业的知识结构和知识技能才能胜任特殊儿童的教学工作。为了顺应当前融合教育发展趋势，高等师范特殊教育专业应重点培养面向特殊教育实践需求，拥有现代特殊教育理念，既懂理论又有实践操作技能，并具有创新精神的“应用技术型”特殊教育专业人才。特殊教育专业学生除了应掌握特殊儿童的心理、教育和康复等方面的基本理论和基本知识外，还应精通某一特殊专业方向的教育教学及康复训练技能，如手语与盲文沟通、言语与说话训练、辅具的使用与维护、行为改变技术等。
(二)诊断、评估，制定个别化教育计划的技能
诊断、评估，制定个别化教育计划是特殊教育专业学生必须具备的一项职业技能。特殊儿童的诊断和评估是运用一定的技术和方法对疑似特殊儿童进行各种必要的检查和测验并作出结论的过程，采用医学、社会学、心理学以及教育学等方面的检测方法，对儿童偏离常态的方面、性质、程度及其发展的可能性作出判定，诊断和评估的结果将应用于后续的教学、科研和管理的过程。对特殊教育教师来讲，为特殊儿童拟订个别化教育计划是诊断和评估结果应用最重要的方面。高等师范特殊教育专业的教师要让学生熟悉和掌握各类诊断和评估的途径和方法，如观察、访谈、行为评定、测量工具的使用等，学习如何利用已获得的有关特殊儿童身心发展的数据和资料，在此基础上确定儿童的特殊教育目标，制定出符合儿童身心发展水平和教育需要的个别化教育计划。
(三)选择、编制教材的技能
由于特殊儿童的个体间差异较大，一般来讲，特殊教育学校没有固定教材，需要教师根据国家颁布的课程标准，以及每个学生的评估结果、身心特点，围绕特殊儿童的生活经验、实际生活环境和需要自行选择和设计教材。教材的选择和编制是特殊教育专业学生必不可少的一项职业技能，选择和编制合适的教材关系到教育目标的达成，也关系到后续教育训练计划的制定，教材的选择和编制要从特殊儿童发展的实际可能性出发，与特殊儿童现有的发展水平相适应，使特殊教育的功效得到最大限度的发挥。
(四)组织、实施教育训练的技能
熟练地组织与实施特殊儿童的教育训练是高等师范特殊教育专业学生应重点掌握的技能。由于障碍类别和程度、发展过程以及环境等因素的不同，特殊儿童的身心发展水平表现出较大的特殊性和差异性，相对滞后于普通儿童，类化能力较差，其教育训练需要反复进行。特殊教育专业学生在校期间就要练就扎实的教育训练技能，运用特殊教育的理论知识，根据特殊儿童内在的能力设计教育训练计划，以保证他们得到最适当的发展。
三、高等师范特殊教育专业学生职业技能培养的策略
(一)构建以职业技能培养为核心的特殊教育课程体系
合理、科学的课程设置是提高特殊教育专业学生职业技能水平的根本保障。以职业技能培养为核心的特殊教育课程体系应分为专业基础课程、专业核心课程、专业方向课程和专业实践课程四个模块：专业基础课程是指教育学、心理学、现代教育技术等教育心理理论知识和技能;专业核心课程是指特殊教育专业基础理论与技能，包括各类特殊儿童的教育学和心理学、个别化教育计划、特殊教育教学活动设计、各科教学法、盲文、手语、行为改变技术、康复等[3]，包含了特殊教育需要的最基本、最主要的教学设计能力和职业技能;专业方向课程主要是针对特殊教育学校的需求开设的课程，如自闭症儿童的教育康复、脑瘫儿童的教育康复、情绪行为障碍儿童的教育康复等课程[4];专业实践课程主要是对所学理论知识和职业技能的演练，包括实习、实训、见习、寒暑假社会实践等。四个专业课程模块均指向特殊教育专业学生职业技能培养的要求，不仅强调了特殊教育专业学生要注重特殊教育理论素养的养成，而且强调了特殊教育专业学生要具备教育行动的能力。
(二)职业技能培养与课堂教学改革相结合
提高学生的职业技能，要与特殊教育专业的课堂教学改革相结合，不仅要求相应学科的教师调整和增加与特殊教育职业技能训练相关的课堂教学的内容，改革课堂教学的方式方法，还要把职业技能的培养目标和内容有意识地渗透到课堂教学之中，为学生创造职业技能训练的机会和条件。可以采用以下教学方法：一是讨论法，教师设置特殊教育热点问题，调动学生参加讨论，培养学生思考问题的习惯;二是参与教学，让学生参与到教学中来，体验未来教师岗位的角色行为，也能检验学生知识的理解与应用情况;三是读书法，教师提供特教方面的阅读材料，学生在课堂上进行文献导读，培养学生自我教育能力;四是参观法，让学生深入特殊教育学校或机构等教育一线，通过义工服务方式直接接触特殊儿童，增加认识特殊儿童的体验;五是案例教学法，选取来自特殊教育的典型案例进行教学，让抽象、枯燥的理论变得形象生动;六是实习法，让学生通过3～6个月的长时间实习，参与对特殊儿童进行的直接教学活动，提高学生应用知识解决实际问题的能力。
(三)加强学校与实践基地合作
特殊教育专业与校外实践基地要建立长期稳定的合作关系，特殊教育学校和组织机构的教育实际情境、教学资源等均可作为课程教学资源加以利用，并方便学生进行志工服务，学生通过直接观察，积累特殊儿童具体的行为表现，能够丰富感性经验，通过对教学过程的观摩，了解特殊教育学校教师如何进行教学，从中可以汲取切实可行的教学经验[5]。深入特殊教育学校、特殊教育机构、康复训练机构进行专业见习与实习是培养特殊教育专业学生职业技能的重要环节，也是提高学生业务能力的主要途径之一[6]。
(四)建立科学有效的职业技能评价体系
目前，我国特殊教育行业的幼儿教师缺口很大，很多特殊教育学校的老师都不是专门学特教专业的，这就需要高校整合资源，切实提高特教教学质量和水平，培养出社会需要的特教专业人才。实践教学是高校教学体系的重要组成部分，是培养高素质、创新型人才的重要途径，是深化理论知识、强化专业知识、培养和提高学生实践能力和创新精神的综合性训练环节。
近年来，我国高等特殊教育院校对实践教学进行了一些改革，也取得了成效。但从实践教学的整体状况来看，实践教学还是一个薄弱环节，并且存在着一系列问题。本文以我校特殊教育专业实践教学改革为视角，从实践教学课程体系、教育实习和毕业论文三个方面做了以下几点的改革探讨与尝试。
一、调整实践教学比例，加强课程体系建设
(一)在教学计划中突出实践教学环节
人们普遍认为实践教学是教学的重要环节，但在设置课程体系时，却往往把实践教学看成是理论教学的一种补充，是为验证理论而设置的，这样就形成了实践教学依附于理论教学的状况。因此，要修订教学计划，改变以课程为中心的教学计划的结构模式，建立以突出理论知识的应用和实践动手能力的培养并重的新的教学计划结构模式。
为了突出实践教学环节在教学计划中的地位，几年来，我校特教专业不断完善教学计划，加强实践教学环节建设，调整特殊教育理论教学与实践教学的比例。在保证基本教学内容的前提下，缩减理论课学时，增加实践教学环节的学时，提高它们在教学计划中所占的比重，实践教学周数占总学时周数的比例由过去的20%增加到26%。教学计划的这种调整为实践教学改革奠定了基础。
(二)建立规范的实践教学文件
建立相应规范的实践教学文件，以实践教学文件为指导，加强实践教学的有效管理，才能保证实践教学有序、有效的运行。我校特殊教育专业加强实践教学管理，把教学计划中的各项实践教学环节同基础课和专业课一样对待，建立了各项实践环节的教学大纲、实践指导书和实践教学管理制度等一套较规范的实践教学文件，各个实践教学环节都根据实践教学大纲和实践指导书制订出可操作的具体实施计划。
经过几年的不断探索，我校特殊教育专业构建了较系统又相对独立的实践教学体系，建立了规范的实践教学文件，使实践教学有了可操作性，便于监督管理，改变了以往实践教学流于形式、疏于管理的局面。
二、改革实习模式，提高实习效率
(一)教育见习、教育技能训练集中安排、统一管理
特殊教育学是教育学大类中的一个分支专业，是研究特殊教育现象及规律的科学。特殊教育使用特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备对特殊儿童进行一般教育和特殊教育。教育见习即认识实习，目的是了解特殊儿童的身心特点和特殊教育学校、特殊儿童康复训练中心教学状况，使学生增强感性认识，树立特殊教育专业思想。
为保证学生感知不同类型的特殊教育学校和各类特殊儿童，我们采取集中安排、统一管理的模式，统一安排在专业稳定的实习基地，即培智学校、盲校、聋校和特殊儿童康复训练中心。在教育见习实施前，制定一系列教育见习管理文件，包括教育见习实施计划、见习管理规定、师生考核标准等，要求参加实习的学生严格执行。学生通过教育见习认识到特殊教育事业未来的发展空间是广阔的，坚定了他们从事特殊教育事业的信心与决心。
教育技能训练被安排在第7学期，是一次以实际操作为主的实习。通过四周的教育训练，使学生了解特殊学校的教学实际，基本掌握特殊教育学校教师课堂教学过程和基本教学方法，为培养学生独立从事课堂教学的实际能力奠定基础。
具体实施过程包括：第一周，把各类特殊教育学校课堂教学录相“请进”学校，指导教师与学生观摩课堂教学实况，师生一起评课，要求学生写评课稿;第二周，指导教师指导学生认真钻研教材，编写教案，指导教师指导学生修改教案;第三周，进行学生独立课堂教学训练，把特殊教育学校有教学经验的教师“请进来”，和指导教师一起评课，分析学生讲课中的优缺点及其原因并提出改进建议;第四周，学生在第三周基础上总结经验教训进行第二轮的课堂教学训练，提高教学技能。这种训练模式和管理方法，经过三届学生的检验，取得了较好的效果，既节省时间和实习经费，又便于管理，提高了实习效率。
(二)毕业实习以分散为主、集中为辅的模式
毕业实习的目的是使学生巩固特殊教育专业的基本知识和技能，进一步培养学生将理论知识运用于实际的能力，提高学生综合能力，为就业打好坚实的基础。集中实习给教学、管理、食宿、交通、安全等带来了诸多困难，为此，我们采取以分散为主、集中为辅的模式，把学生社会实践能力的提高和学生就业相结合，鼓励学生根据自己将来的就业趋向及个人特长独立选择实习单位。
通过独立联系实习单位的锻炼，既调动了学生实习的主动性，也锻炼了学生社会交往能力，同时为其将来就业提供了机会。对于少数找不到实习单位的学生，统一安排到实习基地集中实习。经过实践检验，这种模式的毕业实习不仅提高了学生运用知识和实际工作的能力，也使他们认识到了与他人交往、合作的重要性，提高了学生社会化程度，为他们顺利进入社会打下了良好的基础。
(三)加强实习基地建设
建立长期稳定的校外实习基地，是理论与实践相结合的重要措施。几年来，我们根据专业发展需要，先后建立了几个长期稳定的实习基地。与此同时，我们还加强了与实习基地的沟通，坚持每年召开一次校外实习基地领导、教师座谈会，交流思想，共同研究实习方案，解决实习中的问题，不断提高实习质量。
“特殊教育是阳光下最伟大的行业”，这份职业是高贵的，也将是一片非常有潜力的职业开发市场。在我国，特殊教育学科还是一门年轻的学科。随着社会文明程度的不断提高，对聋哑、盲童、智障儿童等“弱势群体”的关注，将会像对“天才开发”一样受到越来越多的重视，这就预示着特殊教育专业人员将会面临越来越多的社会需求。因此，高校要加强特教专业教学质量提升工程建设，培养更多特教人才，为我国的特教事业做出贡献。
——关爱从特殊教育开始
**县特殊教育学校党支部认真开展“两学一做”，并结合特殊教育工作的实际情况，把党建工作渗透在日常工作中，以活动为载体，突出特色和亮点，推动党建工作的有效开展。特校党支部牢固树立“围绕特教发展抓党建、抓好党建促特教发展”的理念，以“抓班子、带队伍、树形象，办人民满意的教育”为中心，结合**县特殊教育学校实际，以提升学校管理水平和办学水平为目标，以提高党组织凝聚力、创造力、战斗力为核心，着力找准党建工作的载体创新，着力加强领导班子、党员干部和教师队伍建设，为推进保康县特殊教育的发展提供组织保障。
一、着力抓好党建工作
1、抓组织建设，为党建工作提供阵地支撑。
**县特殊教育（聋哑）学校党支部于2017年8月24日成立，共有4名党员，根据党章及有关规定，需要选举产生一名党支部书记。2017年8月27日我们召开了支部全体党员会议，讨论通过《保康县特殊教育（聋哑）学校党支部书记选举办法》及保康县特殊教育（聋哑）学校党支部书记候选人名单。于2017年9月2日召开了党员大会，选举党支部书记。应到会有选举权的党员4名，实到会有选举权的党员4名。根据党章规定，采取无记名投票方式和等额选举办法，选举谭兴宏同志为党支部书记。
2、抓政治学习，提高思想政治素质。
支部严格按照三会一课制度，认真搞好“三会一课”工作。建立学习教育的长效管理机制，制定了具体的学习培训计划，促使党员干部树立勤于学习、终身学习的理念，用先进的理念、科学的发展观和现代管理知识武装党员领导干部，增强服务学生、服务家长的能力和意识。通过党员个人自学、领导上党课、撰写心得体会、讨论交流等形式，进一步增强了学习效果。还组织广大党员学习先进人物事迹和党的会议精神，通过学习，提高了党员干部的政治理论水平，加强了党性锻炼，强化了党员的理想信念和宗旨意识教育。
3、抓制度建设，增强党组织的凝聚力。
支部从抓好党员长期受教育的学习机制、纯洁党员队伍的管理机制、党员密切联系群众的服务机制、新形势下党建工作的责任机制等几方面建立健全了支部制度建设。支部全面履行党建工作职责，支部书记负总责，支委成员具体抓，从工作目标、制度、责任、实效的落实着手，形成一级抓一级，层层抓落实的党建工作格局，增强了党组织的凝聚力、战斗力。
4、狠抓“两学一做”学习教育，促进党建工作的开展。
特校支部扎实做好“两学一做”，认真把握和落实“两学一做”的各项要求，增强学习自觉性，打牢学习基础，强化理论武装，提升理论素养，最终目的是要全体党员以学促做、知行合一，争做“合格党员”。按照规定时间节点制定学习方案，要求个人学习与集中学习相结合，学后写好读书笔记和心得体会，还向学生、家长、群众发放征求意见表，开展了交心谈心，召开了专题组织生活会等。
二、以活动为载体突出亮点和特色
1、党员带头上示范课。
在特校工作中，支部充分发挥了战斗堡垒作用，党员充分发挥了先锋模范带头作用。每期党支部都要组织党员上示范课，让全体教师观摩，课后进行评课和反思，发扬比、学、赶、帮的精神。
2、党员带头新老教师结对拜师帮扶。
随着特校的快速发展，学校的青年教师人数迅速增长，急需培养各学科教学骨干，为了促使青年教师尽快成为教育教学的骨干力量，保康县特殊教育学校党员带头“师徒拜师结对”为依托，充分发挥传、帮、带的作用，按学科配对帮扶，当场与3位才入特校的新教师结对帮扶，搭建各种平台帮助新教师专业成长，提高教育教学水平。为了确保“师徒结对”真正取得互帮互教，共同提高的效果，学校还建立了考核机制，在听课、评课、教学小结、教学反思以及论文等方面做了具体要求。
3、党员带头开展送教下乡活动。
关爱弱势群体，关注残疾人的健康成长，是中国共产党领导下的新中国，历来的指导思想和方针，现在对他们的生存和健康尤为重视。特校党支部组织全体党员教师，由支部书记校长***同志带队、全体党员参予的送教上门服务团队奔赴全县7个乡镇的村、社区，他们从县城乘班车、最后踏着泥泞行走在山间的小道上，深入到农户家里，为全县27名重度残疾儿童送去关爱。
在开展送教下乡活动中，为残疾孩子送去了由学校购买的学习用品和教科书，并针对他们各自的情况，制定了康复训练方案，教会家长和孩子训练的方法，让家长平时监督孩子训练，党员们进行了认真的教学，让家长和孩子们感受到党和政府的温暖！
哪里有残疾儿童，哪里就有党员和教师，在爱与责任的召唤下，**县特殊教育学校的老师送教上门风雨无阻，用爱心来抚慰特殊儿童的心灵，通过送教上门服务，践行了“面对面、心贴心、实打实”的工作作风，使27位重度残疾儿童的生活自理能力、社会适应能力、认知能力都得到了不同程度的提高，为实现“特殊教育全覆盖”的目标打下了重要的基础。
【关键词】分层理念；特殊教育；作用
中图分类号：G441文献标识码：A文章编号：1006-7485（2021）07-0055-02
分层理念是在分层教学基础上经由总结归纳发展而来的教学思想，倾向于将学生划分为若干层级，针对各层级学生运用针对性较强的育人对策，通过恰当分层高效输出教育内容，提高教学质量，保障教学规划设计与教育目标贯彻落实相契合，使教学活动能始终围绕学生全面发展特殊性展开。然而，有些特殊教育学校存在分层理念应用不彻底问题，主要源于未能意识到分层理念的积极作用，育人理念存在偏差，无法突出分层教育价值。基于此，为转变特殊教育观念，提升特殊教育水平，探析分层理念对于特殊教育教学的作用显得尤为重要。
一、增强特殊教育针对性
分层理念的突出特点是因材施教，在明晰特殊教育学校内不同健康情况、不同程度残疾学生共享教育服务教学实践形势前提下实施分层理念，尊重每位残疾学生个性化发展需求，根据残疾学生行为表象、心理状态制定特殊教育目标，并根据学情引领教师群体解构该目标，肩负分层教育责任，看清教育教学方向，使教师育人着力点更为明确，以此为由集聚特殊教育资源，打造人性化、生本化、针对性课程，满足本校残疾学生学习成长需求。基于残疾学生在接受教育过程中学习成长，心理状态、行为表象随之改变，应用分层理念教师可及时把控学情，围绕残疾学生实际情况有目的性地改进教育目标，同时筛选教育资源，形成全新课程，保障特殊教育“对号入座”，在“目标分层规设——内容分层集聚——学情分层反馈——目标分层优化”闭合环路加持下增强特殊教育针对性，使特殊教育犹如齿轮般滚动前行，继而体现分层理念在特殊教育教学中的作用。
二、调动残疾学生自主学习积极性
在以往统一性、一体化较强的特殊教育教学活动中，有些残疾学生虽然紧跟育人步伐，但仍会在学习实践中感到吃力，消磨学习热情，产生厌学心理，此时若教师未能及时发现残疾学生情绪并抓住学情波动规律将出现特殊教育教学活动脱离实际现象，教书育人心血将付诸东流。与以往的特殊教育教学理念相比，分层理念更具生本性，在残疾学生学情加持下聚合资源、创编教案、设计活动并加强评价，使残疾学生表现得更加积极主动，能在分层理念中汲取成长养分。例如，教师在设计分层合作学习方案时会考虑到各组学生综合学习能力，在学情均衡前提下规设小组，确保各组学优生、学困生兼具且关系和谐、气氛融洽、目标一致。相较于残疾学生独立完成自学任务，教师以组为载体鼓励残疾学生互助协作，能提高自学效率，在同伴面前不会担心说错、做错，营造和谐的学习氛围，同组残疾学生可围绕发现的问题交流互动，在互助、提问、探究、总结基础上点燃求知热情，调动学习积极性，用“主动求知”代替“被动接纳”学习状态，使残疾学生思维增加活跃，期间还可增强社交能力、逻辑思维能力、合作互助能力等素养，发挥分层理念素质教育作用。基于此，在特殊教育教学中需运用分层理念，体现分层理念育人作用，调动残疾学生自主学习积极性，凸显残疾学生特殊教育教学改革中的核心地位。
三、逐步改进特殊教育体系
当前鼓励特殊教育、普通教育合并，政府提供资金保障，说明特殊教育体系并非一成不变，要跟随教育形势以人为本不断调整。一切教育活动的主体均是学生，如何把控学情逐步改进特殊教育体系，成为特殊教育教学实践需解决重要问题之一。分层理念体现教育过程与结果的关系，残疾学生能由易到难、循序渐进地攀登知识高峰，将教师分设层级视为脚下的成长阶梯，教师则在分层理念推行过程中统筹育人资源，剖析育人信息，将学情视为特殊教育教学体系改进“风向标”，始终根据残疾学生学习成长真实情况划分层级，避免教师育人决策较为盲目，在合理分层前提下驱动教育体系，为特殊教育资源输出疏通渠道，使残疾学生能参与教学活动，分步骤、分阶段学习成长，保障学情与特殊教育教学周期性顶层设计方案一致。特殊教育教学体系除由教育管理者及教师驱动外，还有家庭、社区、社会公共福利机构等主体参与其中，在完善特殊教育体系同时如何协同育人成为难点，这就需要发挥分层理念作用，鼓励参与特殊教育教學服务主体共享学惰信息，在以人为本基础上针对学情深入分析，划分行之有效的特殊教育教学层级，提高多方协同教育默契性、有效性、联动性，保障各方均能在特殊教育中做出贡献，避免使蛮力、使错力、乱使力，使特殊教育体系分层保障效果更优，基于分层理念发挥逐步改进特殊教育体系作用。
四、有利于特殊教育教学方法改革
分层理念指导性较强，同时具有改进教学方法作用，以设问教学法为例，教师在意识到残疾学生处于不同成长状态后结合教学内容所设问题更具开放性、层级性、灵活性，保障处于各个学习层级残疾学生均能思维活跃、大胆表达、参与其中，在回答问题中检验自学成果，与教师积极互动，使教师可根据残疾学生回答问题的结果持续设问、恰当追问、合理启发，确保设问教学法可发挥育人作用。分层理念之所以能发挥教学方法改革作用，主要源于教师关注残疾学生学习状态，紧跟不同层级学生学习动态，积极与各个层级残疾学生高效互动，将教学方法视为基于分层理念创建高效课堂重要条件。除分层理念能直接改进教学方法外，该理念还具有集聚育人资源作用，这在新时代“互联网+特殊教育”改革过程中极为重要，教师根据分层理念立足网络整合课程资源，保障视频、图片、音频、文本等资源均与各个层级残疾学生学习需求吻合，能在利用海量数字资源前提下创编层级性极强的育人方案，为残疾学生提供优质教育服务，响应教育信息化改革政策号召，继而助推特殊教育教学方法不断升级。
1 教师胜任力的研究
胜任力（competency）一直是人力资源管理和组织行为学等领域的重要概念。1973年，美国心理学家David McClelland首次提出胜任力的概念，认为能够真正预测工作绩效的因素并不是人们主观上认为的能力、人格或价值观，而是胜任力。随着教师专业化进程的发展，教师胜任力的研究受到研究者们的大量关注。
国外研究者对教师胜任力的研究较多。1985年，Huston首次通过访谈调查、行为事件分析等方法得出教师的胜任力特征：能够识别学习者情绪、社会、生理以及智力的需要；能够根据学习者的需求制定操作性目标；能够设计合适的教学方法；能够完成与计划一致的教学；能够设计完成基于学习者成绩和教学有效性的评价过程；具备其他的文化知识、实用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高绩效的教师具有专业化、思维、领导、与他人关系、领导、设定期望等五项胜任特征，并向美国教育与就业部提交了一份题为“高绩效教师模型”报告。Bisschoff和Grobler等使用结构化问卷对教师胜任特征进行了研究，并对学习环境、专业承诺、教学基础、教师反思、纪律、合作能力、有效性和领导等8个理论层面进行了因素分析，最后总结出了二因素模型，即教育胜任力（Educative competence）和协作胜任力（Collaborative competence）。近年来，国外研究赋予了教师胜任力一个更广阔的定位，将教师胜任力纳入到教师人力资源管理系统中，与教师入职、发展、评价、培训等相联系，将教师胜任力视为一种动态的、发展的因素。
国内对于教师胜任力的研究处于起步阶段。一些研究者（蔡永红、黄天元，2003；邢强，2003）对教师胜任力进行了理论性的阐释或论述，也有研究者（许燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）对不同类别教师、教育工作者的胜任力进行了实证研究和模型建构。
2 特殊教育教师的胜任力研究
纵观国内外研究，教师胜任力的研究主要集中于普通教育教师，而对特殊教育教师胜任力的研究非常少。国外主要是通过相关文件来规定特殊教育教师应当具备哪些胜任力特征。美国特殊儿童委员会（The Council for Exceptional Children）经过大量研究和调查，制定了美国特殊教育教师的任职标准，即《每个特殊教育工作者必须知道什么——有关特殊教育教师的道德准则、共同标准和专业指导》。其中道德准则包括特殊教育工作者必须致力于提高特殊教育个体的教育潜能和生活质量、在工作中保持专业判断的客观性、不断提高自身的专业知识水平和职业技能、推动完善相关的法律法规等八个方面的规定；共同标准包括特殊教育基础知识、学习者的特点与发展、个体之间的学习差异、教学策略、学习环境和社会交流、沟通、教学计划、评估、专业原则和伦理准则、合作等十项内容；专业指导则对不同领域（例如诊断、管理、技术等）和不同类型特殊儿童的工作者的任职资格进行了规定。任职标准中强调了作为一名特殊教育教师应该熟练掌握各种技能，会实际操作，会了解、评估诊断残疾儿童，会各种教学方法，会处理各种问题，会管理班级和学生，会客观评估自我。这些能力的强调使得特殊教育教师在培训后能立即投入实践工作中，并能有效地、高质量地进行教育教学，达到总的教育目标。
我国对于特殊教育教师的胜任标准体现在《残疾人教育条例》中，要求特殊教育教师要“热爱残疾人教育事业，具有社会主义的人道主义精神，关心残疾学生，并掌握残疾人教育的专业知识和技能”。但是《残疾人教育条例》只是对残疾人教育工作者提出了笼统、粗略的要求，并没有对特殊教育教师的胜任力做出明确的规定和标准。国内学者们对特殊教育教师应当具有的素质进行了研究，但大部分研究仅仅停留在个人经验总结、宏观理论阐述或者理想化理论的构想上，实证研究非常缺乏。梅玲（2009）对上海市4所特殊初级职业学校的优秀教师和一般教师进行行为事件访谈，并结合胜任力特征问卷的编制、调查和统计分析，对特殊职业教育教师的胜任特征进行了探索性的实证研究，发现我国特殊职业教育教师要取得较高的工作绩效所必须具备的胜任特征有9项，分别为：职业道德、专业素质、人格特质、人际交往能力、教育策略、心理素质、认知能力、组织承诺、成就动机。隋文静（2011）通过开放式问卷对15名特殊教育专家进行调查，并用行为事件访谈法对15名特教教师进行访谈，建构了特殊教育教师胜任力模型，认为特教教师的胜任力由5个维度构成：职业人格魅力、动机、心理特质、知识储备和研究能力。
3 结语
特殊教育教师的胜任力特征是决定特殊教育水平的关键性因素，是特殊教育师资培养、教师招聘、绩效考核的重要参照标准。相较于国外和港台地区，我国大陆的特殊教育发展水平较低，特殊儿童的被接纳程度、教育安置方式、教学康复相关科技发展水平等方面都有许多不同之处。在这样的背景之下，特殊教育教师需要具有怎样的素质才能高效完成本职工作？通过更多的实证研究来探索特殊教育教师的胜任力特征，是未来研究的重要方向。
参考文献
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[5] 朴永馨.世界教育大系——特殊教育[M].吉林教育出版社，2000：211-212.
关键词 特殊教育 教研队伍 建设
分类号 G760
1 特殊教育教研队伍建设的意义
教育大计，师资先行。教育的改革和发展最终都要通过教师的实践才能得以实现，无论是从教育的观念上，还是从教育的内容与具体的方法、途径等实践上来说，其改革都必须以教师专业素养的提高为起点，并借助每一位教师的实践来完成。教育对象、教育手段等方面的特殊性无疑更加凸显出教师素质和师资队伍整体质量在特殊教育中的重要作用，也为特殊教育教师素养和专业化水平的提高带来了巨大的挑战。近年来，我国特殊教育教师队伍建设和专业化发展问题得到了众多专家、学者以及相应教育行政机构的高度重视。2012年9月20日，国家教育部、财政部等联合印发了《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》，在对特殊教育教师队伍建设、培养、培训、管理以及待遇等相关内容进行详细规定之外，还明确要求“加强特殊教育教师教研、科研队伍建设，提高培训的专业性、针对性和实效性”。另外，有学者指出，特殊教育学校教师的教科研能力是促进特殊教育事业进步与繁荣的巨大力量，是特殊教育、教学岗位工作的需要，也是特殊教育教师专业化发展的重要内容之一。因此，构建一支结构合理、素质优良、管理有序的特殊教育教研队伍，成为提高特殊教育教师的科研水平和专业素养，提升特殊教育研究专门性和有效性，最终优化特殊教育课堂教学质量的必然要求。为了及时应对这一现状提出的挑战，满足特殊教育实践和教师专业化发展的需求，北京市特殊教育中心建立了专门的特殊教育教研队伍，开展了一系列教学和研究活动。
2 北京市特殊教育教研队伍现状
北京市特殊教育教研团队以研究特定残疾类型学生学习特点及教育策略为出发点，以切实提高特殊儿童课堂教学质量为最终目标。2010年以来，为了进一步提高特殊教育研究的专门性和针对性，在参照以往特殊教育教研组构成和运作经验的基础上，将教研团队分为特殊教育学校教研和随班就读学校教研两个部分，更有针对性地开展活动和研究。经过北京市特殊教育中心提名，各区认定或推荐，特殊教育中心备案的程序，最终形成了由北京市盲校、聋校骨干教师组成的盲聋教研组；由培智学校教育康复教师组成的培智学校教育康复教研组；由北京市各个区县教研部门、随班就读学校、特殊教育中心组成的小学听障学生随班就读教研组，小学智障学生随班就读教研组，小学视障学生随班就读教研组，中学随班就读教研组；由随班就读学校资源教师组成的北京市资源教室教研组七个教研组（表1）。
图1显示，七个教研组共有教研人员138名，其中一线教师有75名，学校主任以上干部30名，教研员33名，多样的教研队伍组成有助于教研员以不同的身份和视角参与教研工作，扩大教研工作的覆盖面和受益面。图2显示，教研队伍中具有高级职称的教师47名，中级职称的教师91名，既保证了教研工作具有较高的专业水平，又能够有效促进教研员的专业成长。此外，从来源上看，特殊学校的2个教研组共有来自北京的聋校、盲校和培智学校的成员34名占教师队伍总人数的25%；随班就读的5个教研组共有成员104名，来自北京市16个区县的教研部门、特殊教育中心和随班就读学校，占教师队伍总人数的75%。
需要特别说明的是，由于随班就读工作的系统性，需要包括教育行政部门、特教中心在内的政策及专业支持和指导，因此，随班就读教研组由随班就读学校教师、区县教研部门教研员及特殊教育中心的随班就读巡回指导教师三部分组成，既体现了区县层面对随班就读教学工作的指导，又符合我国现阶段“大量随班就读工作为主体，一定数量特殊教育学校为骨干”的特殊教育发展现状和格局。区县教研部门对随班就读工作的整体把握和关注以及特殊教育学校对随班就读工作的专业支持直接有利于随班就读相关研究及教学质量的提升。
为加强对教研组的管理和提高教研员的研究水平，建立一支能够适应新时期特殊教育发展需要的高素质的教研员队伍，北京市特殊教育中心制订了《北京市特殊教育教研员管理办法（试行）》，并对教研员进行了专题培训，使其能够充分明确自身的责任和义务，更好地胜任教研工作。
3 特殊教育教研队伍建设与教研工作开展策略
3.1 强化管理，使教研活动更具规范性
北京市特殊教育教研组活动的管理以“中心管理，专家指导，组长负责”为基本模式，体现了北京市特殊教育中心的统领、组织作用，并强调了专家对教研活动的专业指导以及各教研组组长在活动具体执行过程中的实际管理角色，既保证了所有活动在目标、宗旨上的一致性，又给予了各个分教研组依据特定教研对象和环境进行有针对性的活动调整、设计和组织的权利。此外，为了加强对每个特殊教育教研员的管理，北京市特殊教育中心制定了《北京市特殊教育教研员管理办法（试行）》并组织集中学习。《办法》中对教研员的任职条件、推选办法作了明确的规定。北京市教委基础教育二处和北京市特教中心还为各个教研组聘请了指导专家，负责为各个教研组的教研活动提供专业指导。中心对教研组的组长人选作了精心的选拔和安排，召开了三次教研组长联席会，明确强调了教研组长的职责，更新并统一了教研组长的认识，同时积极交流各组的活动计划和执行情况，从而改变教研组长孤军作战的局面，加强了教研组长的团队意识，相互学习，相互促进，形成了重科研、促教学的合力。科学、规范的特殊教育教研活动和教研员管理体系为教研组活动的开展和运行提供了持久的动力和保障。
3.2 丰富内容和形式，使教研活动更具实效性
在教研活动内容的设计方面，以“集中培训、分组活动、专题引领、专业化发展”为宗旨，将不同的内容与特定的活动形式相结合。
3.2.1 集中培训是基础
教研组工作开展之前，北京市特殊教育中心邀请基础教育教研中心的专家对教研活动的意义、指导思想等进行了强调和讲解，教研员们从中学到了开展教研活动的基本方法，并对融合教育、随班就读等有了更深的认识，在培训中学习了一系列教育学、心理学的基本理论，如可持续发展理论、教育公平理论、多元智能理论、需要层次理论、建构主义理论等，提高了教研员的理论水平，为教研活动的科学开展提供了。
3.2.2 专题研究与课堂教学实践相结合
教学和研究是彼此相互促进、相辅相成的两个部分。专题研究的问题来源于课堂教学实践，而课堂教学实践是检验研究是否有效的场所。为此，北京市特殊教育教研组的活动设计注重专题研究和课堂教学实践的结合，以求最大限度地增强研究的科学性和实用性，同时有效提升课堂教学质量。每个教研组都针对各自的研究内容和对象确定了研究专题，每次活动需围绕着研究专题的总目标设计一个子课题，并对子课题的研究方案、进度安排、预期结果、可能遇到的问题等进行详细的规划和研讨，其中就包括每次进入一线课堂调研和参与实践的内容安排。例如，智障教研组的研究专题是“随班就读智障学生课堂教学的实效性”，围绕总课题，每次活动都设计了一个专题培训内容，由区县教研员发言，参与者围绕发言进行研讨，这些发言和研讨均围绕课堂实践中的问题或研究阶段性成果在教学中的初步应用情况，以求最大限度地促进随班就读智障学生教育质量的提高。又如，中学随班就读教研组克服了研究对象残疾类别多样复杂带来的研究困难，选择了中学随班就读学生的共性问题——“情感问题”进行了研究，在专题探讨的基础上，将一名连续随班就读六年、成绩优异的听障学生作为个案进行深入的跟踪研究，多次参与该生的情感教育课堂，关注其情感发展变化，探索情感发展在其身心成长中的作用。总之，多次参与课堂实践的机会有效弥补了单一专题研讨形式内容空乏、与实践脱节、时间有限等限制因素，为整个教研活动提供了实践场地；而定期、集中的专题研讨为将实践中获得的研究资料与遇到的研究问题有效地探讨和分享提供平台，二者相得益彰，共同作用于北京市特殊教育整体教研水平及所有教研员专业化水平的提高。
3.3 搭建平台，推广成功经验和研究成果
事实证明，成功经验和研究成果只有能够得到更大范围的应用和推广，才能真正对特殊儿童受教育质量整体水平的提升发挥作用和价值。为不断总结教研活动成果，北京市特殊教育中心充分利用中心自办的杂志、论文评选活动、学期初的教研员例会等途径为教研员搭建展示的平台，创造沟通和交流的机会，鼓励教研员总结研究成果和参与教研活动的经验。值得一提的是，特教中心为特教教研员参与年度论文评选开辟了绿色通道，他们可跳过区县评审直接参与市级优秀论文的评选。教研员积极地用自己的研究成果进行参评并获得了好成绩，有的文章还被《现代特殊教育》杂志和特教中心自办的《北京特殊教育研究》杂志登载。论文的获奖和刊登使得研究成果获得了推广的渠道，使研究与实践相结合，提高了全市特殊教育的工作质量。
4 特殊教育教研队伍建设和教研工作开展的基本原则
北京市特殊教育教研组在特殊教育中心的统筹和支持下，围绕特殊学生课堂教学及支持等教育教学中的核心问题开展了一系列形式多样、内容丰富和富有成效的研究。研究形式主要有专题培训、专题研讨、深入一线课堂听课、课后评议总结等。总体而言，北京市特殊教育教研组的工作和活动主要围绕以下基本原则展开。
4.1 以明确目标为直接导向
由于教研组在组建时即充分考虑了不同残疾类型的教育需要及研究对象和内容的差异，因此，各个教研组在形成之初便具有较强的针对性和专业性。同时，各个教研组在组建后，组长都对本教研组的构成进行了分析，明确了本组所承担的教学和研究任务，围绕着提高课堂教学质量，提高特殊学生课堂参与程度与有效性进行研究，确定了相关研究领域内的研究专题。明确的目标使教研组活动有序、高效地开展，其研究结果也能够得到直接的应用和检验。
4.2 以解决问题为核心要务
教研组研究的问题大多来自于教师在特殊教育实践中遇到的问题和困惑，因此，教研组所进行的研究和活动均以解决教学实践中的问题为直接出发点和落脚点。此外，周密、充分的准备是教研活动顺利进行的前提和基础。在教研组长的带领下，教研组在每次活动之前都通过多次与区县教研部门及学校沟通、听试讲、安排并反复讨论活动日程等途径对活动进行认真的规划和准备，为可能预见的困难和阻碍设定解决方法或替代方案，切实保证教研活动的顺利进行和预期目标的达成。
4.3 以专门项目为运转载体
首先，从整体上看，教研活动的形式以专题培训、研讨活动及一线学校听课为主，依托于事先拟定的专门项目，并在教研组长的组织下得到了有机的结合。专题培训、研讨活动提高了教研员的思想认识，更新了教研理念，教学和研究不再是彼此独立的两个系统与两项工作，而是彼此相互促进、相辅相成的两个要素。其次，学习特殊教育中心制定的《北京市特殊教育教研员管理办法（试行）》使教研员明确了个人的发展目标，将参与教研工作作为自己专业化发展和成长的重要组成部分。第三，深入特殊教育教学一线听课使教研员了解了特殊学校教师的教学情况、特殊学生的学习特点和需要，同时，优秀的教师和教学案例同样能够成为教研员研究的典范和努力的方向。每次教研活动，从确定活动内容到组织学习讨论，从备课到评课，从专题发言到专家点评，都进行了事先安排，时间紧凑，内容丰富，不仅让教研员们收获颇丰，受益匪浅，更让他们对下一次活动充满期待。
5 特殊教育教研效果
三年来，在北京市特殊教育中心工作人员、所有教研组成员的共同努力以及区县特殊教育学校、随班就读学校相关人员的大力支持和配合下，教研活动取得了一系列研究成果，提升了北京市特殊教育的整体研究水平，并有效地指导了特殊教育教学实践，促进了特殊教育教学水平的优化。例如，盲聋教研组关于“教学组织策略”的研究在加深盲聋学校教师对教材的理解和组织，教学方案的设计以及授课中具体教学环节的安排、提问、板书的设计和书写等方面都给予了很大的启发。又如，“随班就读课堂教学的实效性”的专题研究，从多角度提出了实践性和操作性较强的策略（教学目标制定，教学内容的调整，教学方法的选择以及教学语言、教学评价、课堂教学情景设计等），直接指导了教研员们的教学实践，研究成果和教学实践的有效结合使教研活动的价值和目标得以最终实现。
此外，教研活动的效果还表现在促进区县随班就读工作的开展和落实方面。在教研活动中，参与活动的房山、延庆、顺义、东城、西城、朝阳、海淀等区县在活动中总结了区县和学校随班就读工作开展的经验和教训，明确了未来的发展任务和方向，运用了新的研究成果，最终提高了随班就读工作质量。
6 反思
北京市特殊教研组的成立和运作是特殊教育教师专业化发展以及国家政策要求的大势所趋，在提高特殊教育课堂教学质量，尤其是在提高教师教学与科研能力方面作出了较大的努力和尝试。与高校、研究所等专门从事科学研究的科研团队相比，由大量一线教师、区县教研员等组成的教研队伍在特殊教育教学的实践经验、教学与科研结合方面具有相对便利的条件和优势，由于特殊教育领域研究本身的特殊性和我国目前特殊教育发展的现实需求，这一优势显得尤为重要。北京市特教教研组即从这一特点出发，在专家集中培训和指导的基础上，使教研员深入特殊教育教学实践，从实践需求中发现研究问题，在实践中进行科学研究，最终将研究成果在实践中进行应用和推广。
特殊教育学校文化建设的目标在于创设一种氛围，不仅能够陶冶特殊教育学校师生员工的情操，培养特殊需要儿童健康向上的人格，并且规范特殊教育学校师生的日常行为，给特殊需要儿童提供最少受限制的环境，从而最大程度上促进特殊需要儿童的发展。特殊教育学校文化的内涵包括了三个层面：一是物质文化，主要指一种自然与人文和谐的外观物质状态的特殊教育学校文化；二是制度文化，主要指特殊教育学校的组织结构及规章制度；三是精神文化，主要指特殊教育学校的校风、教风、学风，是特殊教育学校整体精神面貌的集中体现。
（一）物质文化。特殊教育学校物质文化是特殊教育学校文化的物化形态，是特殊教育学校文化的“硬件”，是特殊教育学校师生员工在教育实践中创造的各种物质设施。特殊教育学校物质文化主要通过特殊教育学校标志、环境以及建筑设施等物质表现形式来体现的。首先，一个具有代表意义的特殊教育学校标志就能很好彰显该校的教育目标和特色，这些标志大到特殊教育学校的校训石、小至特殊教育学校的校徽。如湖北远安特殊教育学校的校门口就有一块体现该校物质文化的景观石，上面刻有“团结、和谐、自信、进取”八个大字。其次，特殊教育学校环境是特殊教育学校物质文化的重要组成部分，它包括特殊教育学校外部环境和特殊教育学校内部环境。舒适优雅、清新自然的特殊教育学校外部环境能安定情绪、陶冶情操。如一般盲校都具有色彩鲜明、绿化环保、无障碍设施的外部环境，盲校的内部环境则富有个性、优美和谐，启迪思想、净化育人。且大多数特殊教育学校的楼道上随处可见张海迪、邰丽华等知名残疾人的画像和事迹，以此来激励学生自强自立。最后，特殊教育学校建筑设施主要包括特殊教育学校的人文景观、教学设施等。一般的特殊教育学校都有独具特色的人文景观，如湖北省武汉第二聋校的主题雕塑区、苏州园林风格的休闲园区都是该校标志性的人文景观；在教学设施方面，在信息化时代的背景下特殊教育学校大都配建了多媒体室、图书室、电子阅览室、语训室、感统训练室等现代化功能室。
（二）制度文化。学校制度文化是学校文化的规范层，是师生在交往过程中缔结的社会关系以及用于调控这些关系的规范体系，是学校在法令、行政、道德层面上建立起来的，与学校价值观念、管理观念相适应的学校规章制度、管理规定、公约守则等。一般特殊教育学校的管理制度主要有特殊学校各部门管理制度、学生管理制度、班级管理制度、教育教学管理制度、学校安全管理制度等。如湖北省宜昌市特殊教育学校根据其实际情况针对学校的教职员工和学生分别制定了《教学工作检查制度》、《教案评估标准与奖惩办法》、《特殊教育学校教研活动制度》和《文明班级评比方案》等。这些特殊教育学校的管理制度都是为了规范特殊教育学校师生员工的行为，使得特殊教育学校各种活动都能有效进行，从而提高特殊教育学校的工作效率。但先进的特殊教育理念则要求特殊教育学校的制度文化不仅体现在学校的“硬”制度层面，更多的制度文化表现在特殊教育学校软环境的制度上。学校软环境是在学校中客观存在的且无形的，它由人为因素（主要是教师）把握并以不可量化的方式对学生身心发展产生较大影响。如湖北省宜昌市特殊教育学校坚持“三情”管理制度，即“有情的管理者”———人格管理；无情的管理制度———依法治校；绝情的管理行为———执法必严；通过建立“权责清晰、分类科学、机制灵活、监督有效”的学校管理制度来调动全体教职工的积极性、责任感来创建学校的软环境。
（三）精神文化。在任何一所学校的文化体系中，物质文化体现的是学校的风貌体系，处于文化体系的表层；制度文化体现的是规范体系，处于文化体系的中层；它们都受到学校的价值观体系的引领，或者说是受到深层的学校精神文化的引领与协调。特殊教育学校精神文化是特殊教育学校文化建设的核心内容，而特殊教育学校精神文化的实践形态又主要体现在特殊教育学校校风、教风、学风上。校风是指一个学校的思维方式、治学态度等，它在一定程度上体现了学校的办学理念、培养目标、价值取向与行为方式。特殊教育学校的校训能直接体现特殊教育学校校风。如湖北省武汉盲校的校训是“致和尚善奋发有为”，该校训很好地表达了学校的精神文化，提倡人和事顺、上善若水、奋发向上、有为每天。教风是学校中的教师在工作和生活中所形成的，并表现出共同的、稳定的特点和行为倾向，是教师职业道德、工作态度、专业知识、教学能力、教学方式的综合表现。如湖北省武汉盲校对学校老师在教学实践方面的教风进行总结，表现为一补，即开发潜能、缺陷补偿；二分，即分层分类、因材施教；三度，即注意广度、把握深度、提高效度；四动，即动手摸、动口说、动脑想、动笔做；五学，即预学、展学、论学、助学、获学。学风是学生在学习、生活中养成和表现出来的共同的典型的思想和行为倾向，是学生的学习动机、兴趣爱好、学习形式和态度文化价值观念的综合表现。特殊教育学校因为学生个体的差异性和多样性较大，其学风与普通学校的学风会有明显的差异。在普通学校里，优良的学风更多注重于学生知识的学习和学生的能力全面发展，而特殊教育学校大都首先注重的是构建特殊需要儿童自信、自强、自立的学风，通过组织大量活动游戏来树立学生的自信心和培养学生自强的优良品格，其次要注重形成学生自觉和主动的学习知识和技能的学风。
二、特殊教育学校文化建设的困境
随着国家对特殊需要儿童受教育情况的日益重视和特殊教育事业发展的大力支持，我国大部分省市都已经建立了特殊教育学校，但因经济文化等原因导致的地区差异，使各省市的特殊教育学校发展情况参差不齐，而每个特殊教育学校文化的建设也面临这样或那样的困境。在特殊教育学校文化建设上，是应坚持本土内生还是选择异地移植；是继续一元观念还是吸取多元观念；是继承传统还是开拓创新。这些都是在建设特殊教育学校文化时值得深思的问题。
（一）本土内生与异地移植。一个特殊教育学校的文化要素和特性在这个特殊教育学校创立之初就开始具备了，并随着学校的发展和改革而不断丰富。我国许多特殊教育学校文化建设都带有浓厚的本土气息，而这些本土学校文化的建设与我国五千年的悠久文化历史是息息相关的。如江浙一带的特殊教育学校开设了刺绣这一极具中国本土文化特色的课程，不仅有利于弘扬中国传统文化的精髓，陶冶学生的审美修养，同时能开发学生智力，启迪学生智慧，培养学生能力，为学生能学得一技之长就业奠定基础。又如我国新疆地区的特殊教育学校，双语型的教学（民族语与普通话）、学校师生的民族服装、学校的建筑设计和环境等都体现了其民族特色和本土地域特色。这些本土内生的学校文化有的是其建校以来就一直存在并延续下去的，也有的是随着特殊教育学校的转型与变革而不断创生的。然而随着文化的传播，西方的特殊教育理念、特殊教育课程、特殊教育教学方法等开始传入我国，我国特殊教育学校发展在坚持本土特色的同时也汲取外国先进的思想理念和教学方法，而这些异地移植的文化也给特殊教育学校文化建设带来了不可忽视的影响。一些特殊教育学校在学习西方的特殊教育实践时，建立了一系列体现特殊教育学校物质文化建设的教学环境与设施如心理咨询室、音乐治疗室、沙盘室、儿童行为观察训练室、感觉统合实验室、游戏治疗室、蒙台梭利教学实训室、幼儿游戏情景教学实训室等。这些异地移植的特殊教育功能室与一般的教育学校设施有机结合，使特殊教育学校的物质文化建设在最大程度上满足特殊需要儿童的需求，体现特殊教育学校文化建设以人为本的特色。此外一些特殊教育学校文化建设也体现于异地移植的特殊教育课程中，如感觉统合训练课、律动课、定向行走课、沟通交流训练课、生活自理训练课、社会适应课等等。这些异地移植的课程和学校普通课程的结合反映了特殊教育学校培养目标和课程改革的目的———促进每一个特殊需要学生获得整体与和谐发展的素质教育。但这些异地移植的文化是否都能自然的融入中国并给中国特殊教育的发展带来正效益，这在特殊教育学校文化建设中是有待探究的。
（二）一元观念与多元观念。无论在普通教育领域还是在特殊教育领域，长期以来的学历主义的一元价值观念都在起主导作用。一方面这种一元价值观念给特殊教育学校文化建设带来积极的影响，特殊需要儿童上学的意识逐渐增强，特殊教育学校的入学比率明显提高，并且越来越多的家长想让自己的孩子进入高等学府，学习科学文化知识。这在一定程度上给特殊教育学校的文化建设带来正能量；另一方面，这种一元的价值观念对特殊教育学校文化建设存在一定弊端。一些特殊教育学校文化注重学生的学业成绩，以应试为重，而不是以人为本。这种一元的学历主义观念打击了特殊需要儿童积极发展的自信心，束缚了特殊需要儿童的思想，更窄化了衡量人才的标准，使许多特殊需要儿童的个性都不到展现和发展。随着科技的快速发展和外来文化的传入，一些特殊教育学校开始改变一元的观念，走向多元化的学校文化建设，多元观念使特殊教育学校文化建设更具有理解、包容、平等的特点，首先，知识层面的特殊教育学校文化建设，学校可以开展多种教育选择，尊重不同个体的个性差异，让特殊需要儿童有多样化的选择。受教育者的多样化选择，体现了人性化的教育取向，体现了对人的生命的终极关怀，从而极大地唤醒和激发学生的学习兴趣和热情，实现教育的师生互动和增加学生的成功体验。其次，价值观念层面的特殊教育学校文化建设，特殊教育学校要营造积极乐观的学习环境、生活环境，如自信的做人、自立的生活、自强的学习。古希腊哲学家德谟克利特有这样一句名言：“所有胜利之中，战胜自己是首要，也是最伟大的胜利。”让特殊需要儿童学会接纳自己包容他人，树立积极的价值观和人生观。最后，艺术层面的特殊教育学校文化建设，大部分特殊教育学校每年都会选派学校优秀的艺术人才参加教育部、中残联、省残联等举办的各种各样的艺术大赛，如“身残志更坚，巧手绘明天”的全国美术大赛。同时特殊教育学校也很注重艺术教师队伍的培养和艺术专业人才的引进，自主编写艺术教育的校本教程。
（三）继承传统与开拓创新。学校文化建设是指自主地、理性地对已有学校文化的总结概括、分析反思，在此基础上根据学校改革和发展的新目标引入新的文化要素对已有学校文化进行改造和重组，以弘扬学校优秀文化传统，创建学校的新文化。可见学校文化建设的过程就是在传承旧的学校文化的同时创造出新的学校文化。特殊教育提升计划（2014—2016年）的通知中提出到2016年，全国基本普及残疾儿童少年义务教育，视力、听力、智力残疾儿童少年义务教育入学率达到90%以上，其他残疾人受教育机会明显增加。截止2013年底我国已经有特殊教育学校1933所，比上年增加80所，每一所特殊教育学校的学校文化建设都离不开其自身的历史文化背景；并且真正面向未来的学校文化，恰恰是扎根于传统与现实的文化土壤中，能孕育出超越历史与现实的文化，学校文化本身也应体现指向未来和超越的本质。如我国建立最早的一所特殊教育学校———瞽叟通文馆，是由苏格兰人穆•威廉创建，创建于1874年，现为北京市盲人学校，距今已有139年的办学历史。北京市盲人学校现在具有的深厚文化底蕴与其悠久的办学历史是紧密相连的。又如一所由中国人建立的最早的特殊教育学校———南通市盲哑学校，由张骞在1916年创建。当时张骞办学的宗旨是“本校以造就盲哑具有普通之学问、实业之技能及日用操作之知识，俾能自立谋生为宗旨”，此办学宗旨与当时的社会形势、国情背景是密不可分。而现今的南通市聋哑学校、盲童学校的办学理念也是在继承传统的基础上形成的。对于办学历史较短、在学校文化传统方面积淀还不够深厚的特殊教育学校来说，在学校文化建设上则更倾向于积极勇敢地开拓创新。在这些特殊教育学校中，学校的师生员工可以在规划特殊教育学校的发展和变革过程中，能更好的审视特殊教育学校的发展定位，将新的特殊教育理念、文化与特殊教育学校的变革实践中不断产生的创举结合，从而形成具有新意且符合特殊教育学校实际的学校文化。如深圳元平特殊教育学校提出了新颖丰富的办学理念：以人为本、教育服务、教育经营和教育科研创新等四大理念，而不再是过去传统单一的办学理念；并致力于在特殊教育学校课程建设、特殊教育学校学生职业教育、特殊教育学校学生医疗康复、特殊教育与信息技术、特殊教育学校特奥运动等方面来凸显该特殊教育学校文化的特色创新。然而文化创新与文化传统并不矛盾，创新也与传统有着密不可分的联系。鲁迅先生曾说“：新的阶级和文化并非突然从天而降，大抵是发达于对于旧支配者及其文化的反抗中，亦即发达于和旧者的对立中，所以新文化仍然有所传承，于旧文化也仍然有所择取。”因此，继承传统是为了更好地创新，特殊教育学校文化的建设应在传统上创新，在创新中发展。
三、特殊教育学校文化建设的路径
为了解决特殊教育学校文化建设中存在的困境，特殊教育学校应该注重校长办学理念的科学，彰显学校文化的全纳理念；创建特殊教育学校的生态文化，构建特殊学校师生的学习共同体；加强特殊教育教师的合作文化，促进校本课程的开发与实施。
（一）注重校长办学理念的科学，彰显学校文化的全纳理念。办学理念是全体学校成员对学校的理性认识、理想追求及所持教育观念或哲学观念，它是建立在对教育规律和时代特征深刻认识基础上的。它包括“学校是什么”，“学校具有什么使命”“，发挥什么作用”等这样一些对学校基本问题的价值判断和识别。特殊教育学校校长办学理念则是对理想特殊学校模式的系统构想，是特殊学校发展的的精神动力，更是特殊学校的一面旗帜。一个好校长就是一所好学校，每一位校长科学的办学理念都是对办学实践的理性思考和理想追求。如广东省深圳元平特殊教育学校校长始终坚持“以生为本，育残成才”的办学宗旨，全面实施素质教育，积极探索“教育、康复、就业训练一体化”的办学模式和以残疾学生发展为本，以道德、文化、科学教育为中心，以身体、心理康复为基础的教育发展途径，强化就业训练，培养学生“自尊自强、顽强拼搏、超越自我、立志成才”的品质，努力为残疾学生将来平等、充分参与社会生活，适应社会需要打好基础。校长科学的办学理念使得该校被誉为中国特殊教育的一面旗帜，成为了展示中国特殊教育事业和事业的窗口。随着全纳教育理念的深入，我国普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的学生截止2013年底已经有3.50万人，在校生19.08万人，分别占特殊教育招生总数和在校生总数的53.12%和51.84%，在特殊教育提升计划（2014—2016年）中更明确目标，全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能接受合适的教育。由此可见随班就读和全纳教育在我国的发展趋势日渐明朗，因此特殊教育学校校长办学理念也应随着特殊教育事业的发展而更新，办学理念应该彰显全纳教育的理念，构建特殊学校的融合文化，加强特殊学校与社会的交流，促进特殊学生与主流社会的融合，提升主流社会对特殊学生的全纳与包容，从而加大随班就读和全纳教育在中国的开展。全纳教育理念强调学校、家庭、社会的融合，特殊教育学校校长应该通过融合培植互相关怀的学校文化，如四川成都青羊区的一所融九年制培智教育和六年制普通小学教育于一体的“特普共校”———成都市同辉（国际）学校。该校现由24个义务教育小学普通教学班和12个有特殊需要的培智班组成，普通班每班也有一到两名经过测试可以随班就读的特殊需要的学生，该校校长坚持在“和谐博爱”的核心理念引领下实施“质量立校、习惯育人，实施爱的教育”，通过实施个别化教育，为每一名学生的成长搭建平台，实现学校、家庭、社会教育的三结合。
（二）创建特殊教育学校的生态文化，构建特殊学校师生的学习共同体。生态文化是人与自然环境和谐相处的文化，它代表了人与自然环境关系演进的潮流,它的出现引发了一系列的变革。首先，是人的价值观的革命，即用人与自然和谐发展的价值观代替人统治自然的价值观；其次，是世界观的革命，即用尊重自然、敬畏生命的哲学，代替人类中心主义哲学,用关于事物相互作用、相互联系的生态世界观代替机械论、元素论；另外，它还会引发人类思维方式的革命，整体的生态学思维如莱昂波尔德等提倡的“像一座山那样的思考”将代替机械论的分析思维。这一转变已经在各个领域中表现出来，它是全方位的、深刻的人类文化革命和创新。特殊教育学校文化建设也因此发生了变革和创新，将生态文化融入学校文化建设，加强特殊教育学校生态文化建设，构建和谐特殊学校校园，生成特殊学校和谐教育。然而和谐教育的生成需要全校师生的共同努力构建学习共同体。在博耶尔看来，学习共同体是所有人因共同体的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的乐趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与。特殊教育学校学习共同体的生成一方面是创建学生学习共同体，即它的每一个成员都对自己的学习、其他成员的学习和整个共同体的学习承担责任；另一方面为了使学习共同体高效地进行，需要组织教师共同体，即不断提高教学质量、提升教师个人的专业技能为目的的同事合作小组。
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