[关键词]儿童美术心理；儿童美术教育；文化心理学
传统儿童发展心理学下的儿童美术心理研究，主要是关于儿童绘画发展阶段的研究，即将儿童绘画能力作为儿童心理发展的重要标志，通过对儿童绘画的分析研究，为儿童心理发展阶段研究提供科学的实证材料。显而易见，发展心理学中的儿童绘画阶段研究，还不是完全意义上的儿童美术心理研究，因为仅仅依靠对儿童绘画阶段的分析判断，还不足以揭示儿童美术活动心理现象的根本规律。
立足于生命哲学起点的儿童美术心理研究，首先关注的是儿童生命存在的价值，而不是儿童为艺术生存的价值。从学科属性来看，儿童美术心理研究不是直属于艺术心理学的范畴，当然也就不能简单套用艺术心理学的研究策略和方法。儿童美术心理研究的对象应是处于特定文化环境下的儿童心理问题，美术教育作为一种文化环境要素，对儿童美术心理的发生、发展具有决定性的作用，不仅能促进儿童美术特殊能力的发展，同时也应促进儿童情感、人格的成熟。
一、儿童美术心理研究的嬗变与发展
传统的美术心理学从毕达哥拉斯的“数的原则”到亚里士多德对“秩序”“匀称”的判断，直至“黄金分割律”标准的应用，自然科学的价值判断在审美研究领域被推崇到了极致。这种建立在自然科学方法论基础上的美术心理学，在决定论和还原论的主导下，一直试图在复杂的美术活动中探寻永恒的心理客观规律，不论是在生物学、生物化学支持下的“实验心理学派”，还是其后受物理学影响的“格式塔心理学派”，都成为美术心理学的奠基理论，使美术心理学沿着科学化的方向走到了今天。
建立在儿童发展心理学基础上的儿童美术心理学研究，其重要的标志性研究是儿童绘画发展阶段理论，“皮亚杰的认知发展理论与罗恩菲德的绘画发展理论之间存在着惊人的对应性，这种明显的对应性证实了以儿童画作为思想标志探索儿童思维发展的可行性”。在皮亚杰的儿童心理发展阶段学说的影响下，1927年英国心理学家里德发表了他的“儿童绘画发展阶段说”，首次把儿童绘画发展分为“涂鸦期”“线描期”“叙述的象征期”“叙述的写实期”“视觉写实期”“压抑时期”“艺术复活期”7个阶段。同时，他与罗恩菲德同时提出了儿童绘画发展的“直线型”模式，认为儿童绘画能力的发展是一个随着儿童智能不断成熟而成长的“直线型”发展过程。
然而，到了1978年，在美国“u型行为发展会议”上，儿童发展心理学家们开始提出儿童心理的“u型”曲线发展模式，认为儿童绘画是一个有峰谷曲线变化的发展过程。上个世纪80年代后期，英国、美国有关学者在这一研究基础上更是提出了“多轴媒体表现说”，认为“不同儿童在同一阶段的绘画会呈现不同风格，而且文化环境因素往往决定绘画能力的发展，儿童在社会文化资源和日常生活中受到环境文化影响，所以，不同民族、地域文化会影响儿童绘画的知识认知和形式表现。”可见，当今的儿童美术心理研究已从单学科走向多学科，从关注儿童个体发展走向宽阔的社会文化领域，儿童美术心理的发展不仅与美术教育具有直接的关系，而且与民族文化之间具有重要的关联。
二、传统儿童美术心理研究中的若干问题
儿童美术心理作为儿童个体生命现象，不仅反映出儿童生命存在的本真，同时也折射出儿童作为社会文化存在的特征，儿童美术心理活动自然离不开美术知识形态，而且必然地受到美术审美心理结构以及社会文化结构的影响，所以有关儿童美术心理的研究不仅会涉及儿童美术活动的生理与心理机制问题，也会涉及美术知识与审美情感问题，同时还会涉及儿童美术心理发展中环境文化影响的问题。
(一)关于儿童美术活动的生理与心理机制问题
如同人类存在语言模式的生物发展结构一样，人在发展过程中也可能存在着审美发展结构，人的审美经验甚至在儿童使用蜡笔、颜色之前就已经开始了。研究生命发生基础的生物学理论一直是研究儿童美术心理发生问题的重要理论依据。“儿童作为生命发生体，天生就携带着一种先天性的‘自然结构’和图式，这是儿童与生俱来的一些审美心理原感。”传统儿童发展心理学基础上的儿童美术心理研究立足于儿童物质生命的本原，对儿童美术心理中的视知错觉和生理变化问题给予了高度关注，而现代儿童发展心理学基础上的儿童美术心理研究则立足于儿童的社会文化属性，对儿童美术心理中的文化符号认知理解和体验问题情有独钟。
“心理学是否是纯自然科学，是否应当列入生物科学的范畴，这应当是一个应该继续讨论的学术问题。心理学也可以应用比较法，通过和各级动物的比较，来进一步说明人的有关心理现象，但是，无论如何，绝不应该把人的心理机械化和生物化。”建立在儿童生理成熟机制上的儿童美术心理研究把儿童美术活动能力首先归于其生理机制的成熟，特别是有关儿童美术技能研究的生理成熟论者往往把幼儿手腕、手掌大小、肌群及手臂肌肉发达程度作为儿童美术心理发展的主要原因，并且把美术活动有形的结果视作衡量儿童美术动作机制成熟的重要标准。其实，通过美术活动结果来判断儿童生理机制发展水平，往往会让研究者过分相信儿童美术动作技能的“记录”功能，但事实是，对于那些有动作技能不良记录的儿童，之所以没有表现出美术能力，往往不是因为他们的手臂、手眼协调机制没有达到成熟水平，而只是由于缺少有关经验而已。比如“发展知觉能力和肌肉运动能力可以为临摹几何图形提供必要基础。从表面上看，这似乎是符合逻辑的。与此相反，我们认为上述研究所得结论也未必完全正确，因为，他们(研究者)把临摹几何图形的能力看成只不过是知觉能力和运动能力的相加，这显然是不够的。”传统儿童发展心理学忽视儿童美术活动特有的整体性，仅仅把儿童绘画视为一种感知意义上的心理现象，而非多元因素作用下的学习过程。尽管以格式塔心理学为代表的传统儿童发展心理学认为知觉感官的功能同样具有抽象、推理等理解上的意义，但是儿童美术活动毕竟不是一种单纯的视知觉心理现象，仅凭这些“儿童知觉感官功能的抽象、推理”显然不能让儿童顺利完成复杂的美术活动任务。
传统儿童发展心理学的儿童美术心理研究由于固守实验、实证的方法研究儿童美术活动中的生
理心理机制，所以就不可避免地出现了把儿童绘画作品作为“试纸”，试图依此判断儿童智力水平的现象。如20世纪60年代流行于美国的“画一个人”的测量工具，它旨在依据儿童画中出现的细节详尽程度来判断儿童对环境认知的水平，让心理学家由此断言：“那些虽然在纸上自由画出一些符号，但还没有能力画出‘封闭形状’，或是不能将自己在纸上所画的符号与他们周围环境之间联系起来的儿童，可以看作是三岁儿童的智力水平，在三岁年龄阶段，这样的绘画水平是正常的。”时至半个世纪后的今天，在我国还依然能够看到当年美国“画一个人”测量的影子，如当下我国长期热度不减的“少儿美术考级”，其实就是一种变相的儿童美术心理测试。
(二)儿童美术心理研究中的知识与情感问题
“人不仅在其本质上是乐于求知的，而且人的生命、全部现实生活也是由知识所建构的。”从儿童美术的发生看，游戏是儿童美术活动的重要原生形态，如果说艺术是游戏的一种形式，那么儿童的游戏就是一种艺术形式。知识既然是认识和经验的总和，那么儿童美术活动的知识就应包括对游戏中物质媒介操作的经验与相应的内心情感体验。儿童美术活动不是狭义的艺术专业化的生产或欣赏活动，而是伴随游戏过程的一种广义的学习活动，所以它一方面涉及非专门化的宽泛的造型艺术知识，另一方面涉及游戏活动规则以及由实践操作引发的认知理解行为，即当儿童把玩绘画工具，进行涂鸦游戏时，不但认识操控了工具，同时也体验了整个游戏所带来的精神愉悦。
由于传统儿童美术心理研究过分强调儿童美术活动的有形成果，强调儿童美术知识的所谓专业化，因此就难免使自身在儿童美术知识认知与情感表达之间陷入自相矛盾的境地。他们一方面认识到“现代绘画方法确实给儿童提供了表现其心理活动的机会”，使儿童能够不受传统技法知识的束缚来自由表达自己的内心情感，但是另一方面他们又担心儿童这种自由表达“不仅鼓励了那些所谓的自发笔画和因一时冲动而闪现出的形象的大量出现以及由混乱不整的色彩所组成的粗糙的艺术品的大量涌现，而且干扰了受视觉控制的形式的准确性。粗糙的画笔以及滴色的油笔，仅使儿童们创造出某种片面地表现他的心理状态的画。”他们看到了传统写实主义艺术观念下技法训练的弊端，“传统方法就是让儿童用一支削尖了的铅笔一味地把模特描摹下来，”因此使儿童受到了束缚，但同时他们又主张“阻止儿童运用艺术品去再现他所观察到的现实”。由此可见，传统儿童发展心理学家在尊重儿童自由表达与维护经典美术知识的权威之间徘徊不定。
其实，如果我们摆脱经典艺术知识观对儿童美术心理研究的约束，从儿童美术活动的生命价值出发看待儿童美术活动中知识的个体经验特征，就可以避免上述矛盾，因为如果心理学也是科学，它就要研究被人们认为是主观的、个别的、偶然的现象，并且不能否认它们的合规律性。
(三)儿童美术心理研究中的民族文化影响问题
心理现象是由社会活动、自然环境及社会活动和自然条件所产生的概念等建构而成的。时至今日，虽然科学实证方法仍然是包括儿童美术心理学在内的心理学研究的重要途径，但是，“科学如果没有社会环境的需要和刺激，是不可能得到发展的”。受实验心理学科学实证观的影响，传统儿童发展心理学的儿童美术心理研究一直忽视儿童所属民族文化对儿童美术活动产生的影响。20世纪70年代，美国康达尔大学家庭研究与人类发展学教授w.l.布雷顿曾充分肯定儿童美术发展阶段理论的价值，认为“在美术的发展上，世界各地的儿童似乎都遵循着一条共同的规律，他们都是按照上述的美术阶段发展的。我们曾经收集了另外一些国家的儿童绘画，像巴基斯坦、巴西、埃及、印度、乌拉圭、日本以及许多欧洲国家等，从这些国家的儿童画中也发现了同样的情况。由此可见，儿童早期的美术作品所采取的形式在世界各国都是相似的，其差异仅在于画面上所反映的内容有所不同，这些差异不是因为各国文化的不同所造成的，明确地说是因为儿童在绘画中所反映的各国不同的风土人情所造成的。”从以上论述我们不难发现，当“风土人情”没有作为文化要素进入儿童美术心理研究时，儿童早期绘画被认为都是相似的。
形成于20世纪80年代的文化心理学则认为某一文化语境制约着语境环境内的人对刺激的反应，文化是人类创造的符号表象系统，“人的心理尤其是高级心理活动主要是符号活动，是创建或制造、运用、操作符号的过程。”照此观点，儿童美术心理活动同样应该是儿童在一种特定文化环境中的符号认知与操作过程。上个世纪90年代，我国发展心理学研究者张增慧、林仲贤合作开展了3－6岁壮族与蒙古族儿童颜色爱好的研究，结果表明：受所属民族文化的影响，不同民族儿童对颜色的爱好具有差异性。此研究结果为我们认识民族文化与儿童美术心理之间的关系提供了重要支持。进入本世纪后，世界各国的儿童美术心理研究进一步表明：“文化的因素将决定绘画能力的发展，儿童从社会文化资源、日常生活中学习绘画……即使共属同样的文化传统，地区环境的因素也会影响儿童的认知及绘画表现。”
三、不同价值观、知识观与文化观的美术教育对儿童美术心理发展的影响
“环境和教育在儿童心理发展上具有决定作用，遗传只提供儿童心理发展的可能性，而教育则规定儿童心理发展的现实性。”不同教育观念下的儿童美术教育直接影响着儿童美术心理的发展。我们认为，儿童美术心理研究与儿童美术教育研究的重要区别与联系在于：前者是针对儿童美术心理现象的事实问题进行归因分析；后者则是从社会要求出发，在明确儿童美术教育价值、目标的前提下，通过对儿童美术现象的分析研究来检验美术教育内容、过程与方法的有效性。当然“这并不是说，心理学不是实验教育学的一个必要的参考因素，而只是说，实验教育学所参考的问题不同于心理学的问题。实验教育学的问题所涉及的不是儿童一般的和自发的特征和智力，而是有关的教学过程对于这些特征所产生的变化。”
(一)不同价值观的美术教育对儿童美术心理发展的影响
正确看待幼儿原始美感的发生以及遗传基因的文化属性是儿童美术心理研究的重要哲学起点。“卢梭要求把儿童当做儿童对待的观点是应该加以检讨的，因为儿童不仅是一个‘儿童’，而且还确实是一个‘人’，儿童的活动不仅是‘儿童的活动’，而且还是‘人的’活动。看不到‘儿童’与‘成人’之间的差别是错误的，但是，看不到‘儿童’与‘成人’之间作为‘人’而存在的共同性也是不对的”。正是受卢梭的影响，传统儿童美术教育家往往在“保持儿童艺术天性”和“适时美术教育干预”之间摇摆不定，就连著名的儿童教育家蒙台梭利博士也不例外。在她看来，“没有什么绘画的进阶练习能引人达到艺术创造，儿童的绘画是依自己的情感制作，就象促进自己的语言的成熟一样，儿童的努力是自发的，因此她坚信儿童绘画是不可教的，但是她又以激烈的语言谴责当前学校展出的那些具有‘自由画’儿童期特色的可怕的美术作品，她认为心理学家收集、观察，并加以分类的‘幼儿心理的文件’，其实不过是智能上不法的可怕表现而已，‘它们显示出儿童的眼睛未受过训练，手是迟钝的，心对于美
丑同样地无感觉，真假不分’。”蒙台梭利顺应儿童的自然成长，确认儿童的努力是自发的，但是又惧怕儿童因缺失训练而变得美丑不分，同时把这种现象归罪于心理学家，显然有失公允。
儿童美术教育的专业化往往把儿童美术学习看成是儿童接近艺术经典的必然途径，从而忽视了儿童美术心理的自发特征。“艺术教师很容易有尽可能早地教学生中心透视法这类诀窍的倾向，它使老师显得很内行，使想尽快达到成人标准的学生感到高兴，也会给家长留下深刻印象，但是，它很快就变成笨拙的洗脑。”显而易见，儿童美术教育家在目睹了实验心理学关于形状知觉、图形记忆与外在刺激条件的研究成果后，会更加坚定利用美术手段促进儿童上述方面发展的信心，于是也就出现了旨在训练儿童专门化形状知觉与形状记忆能力的教学内容，如儿童写实绘画训练，原本是借用了一种艺术式样的普通美术活动，由于教师偏颇的教学理念，即要刻意强化儿童对客观形状知觉记忆的刺激条件，结果出现了固定僵化的儿童美术教学内容与机械死板的训练模式，使儿童陷入被动的苦恼之中，尽管儿童所画的形象与客观实物越来越像，但其自主表达的能力却越来越差。因此，有美术教育家认为：“发展知觉能力和肌肉运动能力可为儿童绘画奠定重要基础，但是，美术活动中的技能操作不是知觉能力与运动能力的简单相加，如果排除了有关理解、想象和情感兴趣等其它心理因素，而一味希望通过专门化的感知训练来达到发展儿童美术心理的目的，可能会让儿童付出惨痛的代价。”
(二)不同知识观的美术教育对儿童美术心理发展的影响
“幼儿心灵的成长在最好的情况下也是一个脆弱的过程，很容易受到在错误的时间灌输的错误内容的干扰，在艺术及其他教育中，最出色的教师并不是将自己的所知倾囊相授，而是凭着一个优秀园丁的智慧、观察、判断，在最需要帮助的时候给予帮助。”儿童美术教育的目的必须通过美术知识来实现，这其中包括从学校教育和社会教育获得的美术知识。传统的发展心理学认为，“在专门组织的感觉训练的条件下，知觉的发展最为有效。”同时，“儿童为了正确感知图画，必须学会考虑绘画的特点，他应当掌握社会上已经形成的素描和色彩画的艺术标准。”如果从儿童的特殊才能或特殊儿童教育培养角度看，上述主张似乎并不错，但是对于普通儿童发展意义上的儿童美术教育来说，这种狭隘的美术知识观显然已经背离了儿童美术教育发展的健康轨道。
关于儿童美术的概念，在《牛津艺术指南》中，其条目的主要内容是：“如果给予儿童方法和机会，他们会用线条和色彩表达自己，或者会塑造他们能找到的造型物质，这种能发展成表现物体的素质将持续到青春期。显然，儿童的美术知识不应是专业化美术知识形态的代指，在鲁道夫·阿恩海姆看来，儿童美术“知识的根本是一个感性世界，是我们可以体验的，从一开始，儿童就试图用公开的形式表现出他的体验，这种形式的形成既受到他所接触到的并知道如何运用的媒介的制约，同时也只有用这种媒介才得以产生。”以上论述虽然没有为我们界定出明确的儿童美术知识概念，但是，正是这种模糊的表达显示出儿童美术知识的人文性特点，因为儿童美术知识不仅仅是显性的知识形态，作为人文知识，它理所当然地还具备隐喻性特征，即作为一种人的体验与表达，它不是“通过逻辑的、实证的渠道来进行的。”。只有基于这样的儿童美术知识观，儿童美术教育才能在促进儿童审美情感、发展儿童审美知觉等方面发挥积极作用，并使儿童美术教育成为儿童美术心理发展的外在动力。
(三)不同文化观的美术教育对儿童美术心理发展的影响
[关键词]儿童美术心理；儿童美术教育；文化心理学
传统儿童发展心理学下的儿童美术心理研究，主要是关于儿童绘画发展阶段的研究，即将儿童绘画能力作为儿童心理发展的重要标志，通过对儿童绘画的分析研究，为儿童心理发展阶段研究提供科学的实证材料。显而易见，发展心理学中的儿童绘画阶段研究，还不是完全意义上的儿童美术心理研究，因为仅仅依靠对儿童绘画阶段的分析判断，还不足以揭示儿童美术活动心理现象的根本规律。
立足于生命哲学起点的儿童美术心理研究，首先关注的是儿童生命存在的价值，而不是儿童为艺术生存的价值。从学科属性来看，儿童美术心理研究不是直属于艺术心理学的范畴，当然也就不能简单套用艺术心理学的研究策略和方法。儿童美术心理研究的对象应是处于特定文化环境下的儿童心理问题，美术教育作为一种文化环境要素，对儿童美术心理的发生、发展具有决定性的作用，不仅能促进儿童美术特殊能力的发展，同时也应促进儿童情感、人格的成熟。
一、儿童美术心理研究的嬗变与发展
传统的美术心理学从毕达哥拉斯的“数的原则”到亚里士多德对“秩序”“匀称”的判断，直至“黄金分割律”标准的应用，自然科学的价值判断在审美研究领域被推崇到了极致。这种建立在自然科学方法论基础上的美术心理学，在决定论和还原论的主导下，一直试图在复杂的美术活动中探寻永恒的心理客观规律，不论是在生物学、生物化学支持下的“实验心理学派”，还是其后受物理学影响的“格式塔心理学派”，都成为美术心理学的奠基理论，使美术心理学沿着科学化的方向走到了今天。
建立在儿童发展心理学基础上的儿童美术心理学研究，其重要的标志性研究是儿童绘画发展阶段理论，“皮亚杰的认知发展理论与罗恩菲德的绘画发展理论之间存在着惊人的对应性，这种明显的对应性证实了以儿童画作为思想标志探索儿童思维发展的可行性”。在皮亚杰的儿童心理发展阶段学说的影响下，1927年英国心理学家里德发表了他的“儿童绘画发展阶段说”，首次把儿童绘画发展分为“涂鸦期”“线描期”“叙述的象征期”“叙述的写实期”“视觉写实期”“压抑时期”“艺术复活期”7个阶段。同时，他与罗恩菲德同时提出了儿童绘画发展的“直线型”模式，认为儿童绘画能力的发展是一个随着儿童智能不断成熟而成长的“直线型”发展过程。
然而，到了1978年，在美国“U型行为发展会议”上，儿童发展心理学家们开始提出儿童心理的“U型”曲线发展模式，认为儿童绘画是一个有峰谷曲线变化的发展过程。上个世纪80年代后期，英国、美国有关学者在这一研究基础上更是提出了“多轴媒体表现说”，认为“不同儿童在同一阶段的绘画会呈现不同风格，而且文化环境因素往往决定绘画能力的发展，儿童在社会文化资源和日常生活中受到环境文化影响，所以，不同民族、地域文化会影响儿童绘画的知识认知和形式表现。”可见，当今的儿童美术心理研究已从单学科走向多学科，从关注儿童个体发展走向宽阔的社会文化领域，儿童美术心理的发展不仅与美术教育具有直接的关系，而且与民族文化之间具有重要的关联。
二、传统儿童美术心理研究中的若干问题
儿童美术心理作为儿童个体生命现象，不仅反映出儿童生命存在的本真，同时也折射出儿童作为社会文化存在的特征，儿童美术心理活动自然离不开美术知识形态，而且必然地受到美术审美心理结构以及社会文化结构的影响，所以有关儿童美术心理的研究不仅会涉及儿童美术活动的生理与心理机制问题，也会涉及美术知识与审美情感问题，同时还会涉及儿童美术心理发展中环境文化影响的问题。
(一)关于儿童美术活动的生理与心理机制问题
如同人类存在语言模式的生物发展结构一样，人在发展过程中也可能存在着审美发展结构，人的审美经验甚至在儿童使用蜡笔、颜色之前就已经开始了。研究生命发生基础的生物学理论一直是研究儿童美术心理发生问题的重要理论依据。“儿童作为生命发生体，天生就携带着一种先天性的‘自然结构’和图式，这是儿童与生俱来的一些审美心理原感。”传统儿童发展心理学基础上的儿童美术心理研究立足于儿童物质生命的本原，对儿童美术心理中的视知错觉和生理变化问题给予了高度关注，而现代儿童发展心理学基础上的儿童美术心理研究则立足于儿童的社会文化属性，对儿童美术心理中的文化符号认知理解和体验问题情有独钟。
“心理学是否是纯自然科学，是否应当列入生物科学的范畴，这应当是一个应该继续讨论的学术问题。心理学也可以应用比较法，通过和各级动物的比较，来进一步说明人的有关心理现象，但是，无论如何，绝不应该把人的心理机械化和生物化。”建立在儿童生理成熟机制上的儿童美术心理研究把儿童美术活动能力首先归于其生理机制的成熟，特别是有关儿童美术技能研究的生理成熟论者往往把幼儿手腕、手掌大小、肌群及手臂肌肉发达程度作为儿童美术心理发展的主要原因，并且把美术活动有形的结果视作衡量儿童美术动作机制成熟的重要标准。其实，通过美术活动结果来判断儿童生理机制发展水平，往往会让研究者过分相信儿童美术动作技能的“记录”功能，但事实是，对于那些有动作技能不良记录的儿童，之所以没有表现出美术能力，往往不是因为他们的手臂、手眼协调机制没有达到成熟水平，而只是由于缺少有关经验而已。比如“发展知觉能力和肌肉运动能力可以为临摹几何图形提供必要基础。从表面上看，这似乎是符合逻辑的。与此相反，我们认为上述研究所得结论也未必完全正确，因为，他们(研究者)把临摹几何图形的能力看成只不过是知觉能力和运动能力的相加，这显然是不够的。”传统儿童发展心理学忽视儿童美术活动特有的整体性，仅仅把儿童绘画视为一种感知意义上的心理现象，而非多元因素作用下的学习过程。尽管以格式塔心理学为代表的传统儿童发展心理学认为知觉感官的功能同样具有抽象、推理等理解上的意义，但是儿童美术活动毕竟不是一种单纯的视知觉心理现象，仅凭这些“儿童知觉感官功能的抽象、推理”显然不能让儿童顺利完成复杂的美术活动任务。
传统儿童发展心理学的儿童美术心理研究由于固守实验、实证的方法研究儿童美术活动中的生转贴于 理心理机制，所以就不可避免地出现了把儿童绘画作品作为“试纸”，试图依此判断儿童智力水平的现象。如20世纪60年代流行于美国的“画一个人”的测量工具，它旨在依据儿童画中出现的细节详尽程度来判断儿童对环境认知的水平，让心理学家由此断言：“那些虽然在纸上自由画出一些符号，但还没有能力画出‘封闭形状’，或是不能将自己在纸上所画的符号与他们周围环境之间联系起来的儿童，可以看作是三岁儿童的智力水平，在三岁年龄阶段，这样的绘画水平是正常的。”时至半个世纪后的今天，在我国还依然能够看到当年美国“画一个人”测量的影子，如当下我国长期热度不减的“少儿美术考级”，其实就是一种变相的儿童美术心理测试。
(二)儿童美术心理研究中的知识与情感问题
“人不仅在其本质上是乐于求知的，而且人的生命、全部现实生活也是由知识所建构的。”从儿童美术的发生看，游戏是儿童美术活动的重要原生形态，如果说艺术是游戏的一种形式，那么儿童的游戏就是一种艺术形式。知识既然是认识和经验的总和，那么儿童美术活动的知识就应包括对游戏中物质媒介操作的经验与相应的内心情感体验。儿童美术活动不是狭义的艺术专业化的生产或欣赏活动，而是伴随游戏过程的一种广义的学习活动，所以它一方面涉及非专门化的宽泛的造型艺术知识，另一方面涉及游戏活动规则以及由实践操作引发的认知理解行为，即当儿童把玩绘画工具，进行涂鸦游戏时，不但认识操控了工具，同时也体验了整个游戏所带来的精神愉悦。
由于传统儿童美术心理研究过分强调儿童美术活动的有形成果，强调儿童美术知识的所谓专业化，因此就难免使自身在儿童美术知识认知与情感表达之间陷入自相矛盾的境地。他们一方面认识到“现代绘画方法确实给儿童提供了表现其心理活动的机会”，使儿童能够不受传统技法知识的束缚来自由表达自己的内心情感，但是另一方面他们又担心儿童这种自由表达“不仅鼓励了那些所谓的自发笔画和因一时冲动而闪现出的形象的大量出现以及由混乱不整的色彩所组成的粗糙的艺术品的大量涌现，而且干扰了受视觉控制的形式的准确性。粗糙的画笔以及滴色的油笔，仅使儿童们创造出某种片面地表现他的心理状态的画。”他们看到了传统写实主义艺术观念下技法训练的弊端，“传统方法就是让儿童用一支削尖了的铅笔一味地把模特描摹下来，”因此使儿童受到了束缚，但同时他们又主张“阻止儿童运用艺术品去再现他所观察到的现实”。由此可见，传统儿童发展心理学家在尊重儿童自由表达与维护经典美术知识的权威之间徘徊不定。
其实，如果我们摆脱经典艺术知识观对儿童美术心理研究的约束，从儿童美术活动的生命价值出发看待儿童美术活动中知识的个体经验特征，就可以避免上述矛盾，因为如果心理学也是科学，它就要研究被人们认为是主观的、个别的、偶然的现象，并且不能否认它们的合规律性。
(三)儿童美术心理研究中的民族文化影响问题
心理现象是由社会活动、自然环境及社会活动和自然条件所产生的概念等建构而成的。时至今日，虽然科学实证方法仍然是包括儿童美术心理学在内的心理学研究的重要途径，但是，“科学如果没有社会环境的需要和刺激，是不可能得到发展的”。受实验心理学科学实证观的影响，传统儿童发展心理学的儿童美术心理研究一直忽视儿童所属民族文化对儿童美术活动产生的影响。20世纪70年代，美国康达尔大学家庭研究与人类发展学教授W.L.布雷顿曾充分肯定儿童美术发展阶段理论的价值，认为“在美术的发展上，世界各地的儿童似乎都遵循着一条共同的规律，他们都是按照上述的美术阶段发展的。我们曾经收集了另外一些国家的儿童绘画，像巴基斯坦、巴西、埃及、印度、乌拉圭、日本以及许多欧洲国家等，从这些国家的儿童画中也发现了同样的情况。由此可见，儿童早期的美术作品所采取的形式在世界各国都是相似的，其差异仅在于画面上所反映的内容有所不同，这些差异不是因为各国文化的不同所造成的，明确地说是因为儿童在绘画中所反映的各国不同的风土人情所造成的。”从以上论述我们不难发现，当“风土人情”没有作为文化要素进入儿童美术心理研究时，儿童早期绘画被认为都是相似的。
形成于20世纪80年代的文化心理学则认为某一文化语境制约着语境环境内的人对刺激的反应，文化是人类创造的符号表象系统，“人的心理尤其是高级心理活动主要是符号活动，是创建或制造、运用、操作符号的过程。”照此观点，儿童美术心理活动同样应该是儿童在一种特定文化环境中的符号认知与操作过程。上个世纪90年代，我国发展心理学研究者张增慧、林仲贤合作开展了3－6岁壮族与蒙古族儿童颜色爱好的研究，结果表明：受所属民族文化的影响，不同民族儿童对颜色的爱好具有差异性。此研究结果为我们认识民族文化与儿童美术心理之间的关系提供了重要支持。进入本世纪后，世界各国的儿童美术心理研究进一步表明：“文化的因素将决定绘画能力的发展，儿童从社会文化资源、日常生活中学习绘画……即使共属同样的文化传统，地区环境的因素也会影响儿童的认知及绘画表现。”
三、不同价值观、知识观与文化观的美术教育对儿童美术心理发展的影响
“环境和教育在儿童心理发展上具有决定作用，遗传只提供儿童心理发展的可能性，而教育则规定儿童心理发展的现实性。”不同教育观念下的儿童美术教育直接影响着儿童美术心理的发展。我们认为，儿童美术心理研究与儿童美术教育研究的重要区别与联系在于：前者是针对儿童美术心理现象的事实问题进行归因分析；后者则是从社会要求出发，在明确儿童美术教育价值、目标的前提下，通过对儿童美术现象的分析研究来检验美术教育内容、过程与方法的有效性。当然“这并不是说，心理学不是实验教育学的一个必要的参考因素，而只是说，实验教育学所参考的问题不同于心理学的问题。实验教育学的问题所涉及的不是儿童一般的和自发的特征和智力，而是有关的教学过程对于这些特征所产生的变化。”
(一)不同价值观的美术教育对儿童美术心理发展的影响
正确看待幼儿原始美感的发生以及遗传基因的文化属性是儿童美术心理研究的重要哲学起点。“卢梭要求把儿童当做儿童对待的观点是应该加以检讨的，因为儿童不仅是一个‘儿童’，而且还确实是一个‘人’，儿童的活动不仅是‘儿童的活动’，而且还是‘人的’活动。看不到‘儿童’与‘成人’之间的差别是错误的，但是，看不到‘儿童’与‘成人’之间作为‘人’而存在的共同性也是不对的”。正是受卢梭的影响，传统儿童美术教育家往往在“保持儿童艺术天性”和“适时美术教育干预”之间摇摆不定，就连著名的儿童教育家蒙台梭利博士也不例外。在她看来，“没有什么绘画的进阶练习能引人达到艺术创造，儿童的绘画是依自己的情感制作，就象促进自己的语言的成熟一样，儿童的努力是自发的，因此她坚信儿童绘画是不可教的，但是她又以激烈的语言谴责当前学校展出的那些具有‘自由画’儿童期特色的可怕的美术作品，她认为心理学家收集、观察，并加以分类的‘幼儿心理的文件’，其实不过是智能上不法的可怕表现而已，‘它们显示出儿童的眼睛未受过训练，手是迟钝的，心对于美 丑同样地无感觉，真假不分’。”蒙台梭利顺应儿童的自然成长，确认儿童的努力是自发的，但是又惧怕儿童因缺失训练而变得美丑不分，同时把这种现象归罪于心理学家，显然有失公允。
儿童美术教育的专业化往往把儿童美术学习看成是儿童接近艺术经典的必然途径，从而忽视了儿童美术心理的自发特征。“艺术教师很容易有尽可能早地教学生中心透视法这类诀窍的倾向，它使老师显得很内行，使想尽快达到成人标准的学生感到高兴，也会给家长留下深刻印象，但是，它很快就变成笨拙的洗脑。”显而易见，儿童美术教育家在目睹了实验心理学关于形状知觉、图形记忆与外在刺激条件的研究成果后，会更加坚定利用美术手段促进儿童上述方面发展的信心，于是也就出现了旨在训练儿童专门化形状知觉与形状记忆能力的教学内容，如儿童写实绘画训练，原本是借用了一种艺术式样的普通美术活动，由于教师偏颇的教学理念，即要刻意强化儿童对客观形状知觉记忆的刺激条件，结果出现了固定僵化的儿童美术教学内容与机械死板的训练模式，使儿童陷入被动的苦恼之中，尽管儿童所画的形象与客观实物越来越像，但其自主表达的能力却越来越差。因此，有美术教育家认为：“发展知觉能力和肌肉运动能力可为儿童绘画奠定重要基础，但是，美术活动中的技能操作不是知觉能力与运动能力的简单相加，如果排除了有关理解、想象和情感兴趣等其它心理因素，而一味希望通过专门化的感知训练来达到发展儿童美术心理的目的，可能会让儿童付出惨痛的代价。”
(二)不同知识观的美术教育对儿童美术心理发展的影响
“幼儿心灵的成长在最好的情况下也是一个脆弱的过程，很容易受到在错误的时间灌输的错误内容的干扰，在艺术及其他教育中，最出色的教师并不是将自己的所知倾囊相授，而是凭着一个优秀园丁的智慧、观察、判断，在最需要帮助的时候给予帮助。”儿童美术教育的目的必须通过美术知识来实现，这其中包括从学校教育和社会教育获得的美术知识。传统的发展心理学认为，“在专门组织的感觉训练的条件下，知觉的发展最为有效。”同时，“儿童为了正确感知图画，必须学会考虑绘画的特点，他应当掌握社会上已经形成的素描和色彩画的艺术标准。”如果从儿童的特殊才能或特殊儿童教育培养角度看，上述主张似乎并不错，但是对于普通儿童发展意义上的儿童美术教育来说，这种狭隘的美术知识观显然已经背离了儿童美术教育发展的健康轨道。
关于儿童美术的概念，在《牛津艺术指南》中，其条目的主要内容是：“如果给予儿童方法和机会，他们会用线条和色彩表达自己，或者会塑造他们能找到的造型物质，这种能发展成表现物体的素质将持续到青春期。显然，儿童的美术知识不应是专业化美术知识形态的代指，在鲁道夫·阿恩海姆看来，儿童美术“知识的根本是一个感性世界，是我们可以体验的，从一开始，儿童就试图用公开的形式表现出他的体验，这种形式的形成既受到他所接触到的并知道如何运用的媒介的制约，同时也只有用这种媒介才得以产生。”以上论述虽然没有为我们界定出明确的儿童美术知识概念，但是，正是这种模糊的表达显示出儿童美术知识的人文性特点，因为儿童美术知识不仅仅是显性的知识形态，作为人文知识，它理所当然地还具备隐喻性特征，即作为一种人的体验与表达，它不是“通过逻辑的、实证的渠道来进行的。”。只有基于这样的儿童美术知识观，儿童美术教育才能在促进儿童审美情感、发展儿童审美知觉等方面发挥积极作用，并使儿童美术教育成为儿童美术心理发展的外在动力。
(三)不同文化观的美术教育对儿童美术心理发展的影响
[关键词]儿童美术心理；儿童美术教育；文化心理学
传统儿童发展心理学下的儿童美术心理研究，主要是关于儿童绘画发展阶段的研究，即将儿童绘画能力作为儿童心理发展的重要标志，通过对儿童绘画的分析研究，为儿童心理发展阶段研究提供科学的实证材料。显而易见，发展心理学中的儿童绘画阶段研究，还不是完全意义上的儿童美术心理研究，因为仅仅依靠对儿童绘画阶段的分析判断，还不足以揭示儿童美术活动心理现象的根本规律。
立足于生命哲学起点的儿童美术心理研究，首先关注的是儿童生命存在的价值，而不是儿童为艺术生存的价值。从学科属性来看，儿童美术心理研究不是直属于艺术心理学的范畴，当然也就不能简单套用艺术心理学的研究策略和方法。儿童美术心理研究的对象应是处于特定文化环境下的儿童心理问题，美术教育作为一种文化环境要素，对儿童美术心理的发生、发展具有决定性的作用，不仅能促进儿童美术特殊能力的发展，同时也应促进儿童情感、人格的成熟。
一、儿童美术心理研究的嬗变与发展
传统的美术心理学从毕达哥拉斯的“数的原则”到亚里士多德对“秩序”“匀称”的判断，直至“黄金分割律”标准的应用，自然科学的价值判断在审美研究领域被推崇到了极致。这种建立在自然科学方法论基础上的美术心理学，在决定论和还原论的主导下，一直试图在复杂的美术活动中探寻永恒的心理客观规律，不论是在生物学、生物化学支持下的“实验心理学派”，还是其后受物理学影响的“格式塔心理学派”，都成为美术心理学的奠基理论，使美术心理学沿着科学化的方向走到了今天。
建立在儿童发展心理学基础上的儿童美术心理学研究，其重要的标志性研究是儿童绘画发展阶段理论，“皮亚杰的认知发展理论与罗恩菲德的绘画发展理论之间存在着惊人的对应性，这种明显的对应性证实了以儿童画作为思想标志探索儿童思维发展的可行性”。在皮亚杰的儿童心理发展阶段学说的影响下，1927年英国心理学家里德发表了他的“儿童绘画发展阶段说”，首次把儿童绘画发展分为“涂鸦期”“线描期”“叙述的象征期”“叙述的写实期”“视觉写实期”“压抑时期”“艺术复活期”7个阶段。同时，他与罗恩菲德同时提出了儿童绘画发展的“直线型”模式，认为儿童绘画能力的发展是一个随着儿童智能不断成熟而成长的“直线型”发展过程。
然而，到了1978年，在美国“u型行为发展会议”上，儿童发展心理学家们开始提出儿童心理的“u型”曲线发展模式，认为儿童绘画是一个有峰谷曲线变化的发展过程。上个世纪80年代后期，英国、美国有关学者在这一研究基础上更是提出了“多轴媒体表现说”，认为“不同儿童在同一阶段的绘画会呈现不同风格，而且文化环境因素往往决定绘画能力的发展，儿童在社会文化资源和日常生活中受到环境文化影响，所以，不同民族、地域文化会影响儿童绘画的知识认知和形式表现。”可见，当今的儿童美术心理研究已从单学科走向多学科，从关注儿童个体发展走向宽阔的社会文化领域，儿童美术心理的发展不仅与美术教育具有直接的关系，而且与民族文化之间具有重要的关联。
二、传统儿童美术心理研究中的若干问题
儿童美术心理作为儿童个体生命现象，不仅反映出儿童生命存在的本真，同时也折射出儿童作为社会文化存在的特征，儿童美术心理活动自然离不开美术知识形态，而且必然地受到美术审美心理结构以及社会文化结构的影响，所以有关儿童美术心理的研究不仅会涉及儿童美术活动的生理与心理机制问题，也会涉及美术知识与审美情感问题，同时还会涉及儿童美术心理发展中环境文化影响的问题。
(一)关于儿童美术活动的生理与心理机制问题
如同人类存在语言模式的生物发展结构一样，人在发展过程中也可能存在着审美发展结构，人的审美经验甚至在儿童使用蜡笔、颜色之前就已经开始了。研究生命发生基础的生物学理论一直是研究儿童美术心理发生问题的重要理论依据。“儿童作为生命发生体，天生就携带着一种先天性的‘自然结构’和图式，这是儿童与生俱来的一些审美心理原感。”传统儿童发展心理学基础上的儿童美术心理研究立足于儿童物质生命的本原，对儿童美术心理中的视知错觉和生理变化问题给予了高度关注，而现代儿童发展心理学基础上的儿童美术心理研究则立足于儿童的社会文化属性，对儿童美术心理中的文化符号认知理解和体验问题情有独钟。
“心理学是否是纯自然科学，是否应当列入生物科学的范畴，这应当是一个应该继续讨论的学术问题。心理学也可以应用比较法，通过和各级动物的比较，来进一步说明人的有关心理现象，但是，无论如何，绝不应该把人的心理机械化和生物化。”建立在儿童生理成熟机制上的儿童美术心理研究把儿童美术活动能力首先归于其生理机制的成熟，特别是有关儿童美术技能研究的生理成熟论者往往把幼儿手腕、手掌大小、肌群及手臂肌肉发达程度作为儿童美术心理发展的主要原因，并且把美术活动有形的结果视作衡量儿童美术动作机制成熟的重要标准。其实，通过美术活动结果来判断儿童生理机制发展水平，往往会让研究者过分相信儿童美术动作技能的“记录”功能，但事实是，对于那些有动作技能不良记录的儿童，之所以没有表现出美术能力，往往不是因为他们的手臂、手眼协调机制没有达到成熟水平，而只是由于缺少有关经验而已。比如“发展知觉能力和肌肉运动能力可以为临摹几何图形提供必要基础。从表面上看，这似乎是符合逻辑的。与此相反，我们认为上述研究所得结论也未必完全正确，因为，他们(研究者)把临摹几何图形的能力看成只不过是知觉能力和运动能力的相加，这显然是不够的。”传统儿童发展心理学忽视儿童美术活动特有的整体性，仅仅把儿童绘画视为一种感知意义上的心理现象，而非多元因素作用下的学习过程。尽管以格式塔心理学为代表的传统儿童发展心理学认为知觉感官的功能同样具有抽象、推理等理解上的意义，但是儿童美术活动毕竟不是一种单纯的视知觉心理现象，仅凭这些“儿童知觉感官功能的抽象、推理”显然不能让儿童顺利完成复杂的美术活动任务。
传统儿童发展心理学的儿童美术心理研究由于固守实验、实证的方法研究儿童美术活动中的生
理心理机制，所以就不可避免地出现了把儿童绘画作品作为“试纸”，试图依此判断儿童智力水平的现象。如20世纪60年代流行于美国的“画一个人”的测量工具，它旨在依据儿童画中出现的细节详尽程度来判断儿童对环境认知的水平，让心理学家由此断言：“那些虽然在纸上自由画出一些符号，但还没有能力画出‘封闭形状’，或是不能将自己在纸上所画的符号与他们周围环境之间联系起来的儿童，可以看作是三岁儿童的智力水平，在三岁年龄阶段，这样的绘画水平是正常的。”时至半个世纪后的今天，在我国还依然能够看到当年美国“画一个人”测量的影子，如当下我国长期热度不减的“少儿美术考级”，其实就是一种变相的儿童美术心理测试。
(二)儿童美术心理研究中的知识与情感问题
“人不仅在其本质上是乐于求知的，而且人的生命、全部现实生活也是由知识所建构的。”从儿童美术的发生看，游戏是儿童美术活动的重要原生形态，如果说艺术是游戏的一种形式，那么儿童的游戏就是一种艺术形式。知识既然是认识和经验的总和，那么儿童美术活动的知识就应包括对游戏中物质媒介操作的经验与相应的内心情感体验。儿童美术活动不是狭义的艺术专业化的生产或欣赏活动，而是伴随游戏过程的一种广义的学习活动，所以它一方面涉及非专门化的宽泛的造型艺术知识，另一方面涉及游戏活动规则以及由实践操作引发的认知理解行为，即当儿童把玩绘画工具，进行涂鸦游戏时，不但认识操控了工具，同时也体验了整个游戏所带来的精神愉悦。
由于传统儿童美术心理研究过分强调儿童美术活动的有形成果，强调儿童美术知识的所谓专业化，因此就难免使自身在儿童美术知识认知与情感表达之间陷入自相矛盾的境地。他们一方面认识到“现代绘画方法确实给儿童提供了表现其心理活动的机会”，使儿童能够不受传统技法知识的束缚来自由表达自己的内心情感，但是另一方面他们又担心儿童这种自由表达“不仅鼓励了那些所谓的自发笔画和因一时冲动而闪现出的形象的大量出现以及由混乱不整的色彩所组成的粗糙的艺术品的大量涌现，而且干扰了受视觉控制的形式的准确性。粗糙的画笔以及滴色的油笔，仅使儿童们创造出某种片面地表现他的心理状态的画。”他们看到了传统写实主义艺术观念下技法训练的弊端，“传统方法就是让儿童用一支削尖了的铅笔一味地把模特描摹下来，”因此使儿童受到了束缚，但同时他们又主张“阻止儿童运用艺术品去再现他所观察到的现实”。由此可见，传统儿童发展心理学家在尊重儿童自由表达与维护经典美术知识的权威之间徘徊不定。
其实，如果我们摆脱经典艺术知识观对儿童美术心理研究的约束，从儿童美术活动的生命价值出发看待儿童美术活动中知识的个体经验特征，就可以避免上述矛盾，因为如果心理学也是科学，它就要研究被人们认为是主观的、个别的、偶然的现象，并且不能否认它们的合规律性。
(三)儿童美术心理研究中的民族文化影响问题
心理现象是由社会活动、自然环境及社会活动和自然条件所产生的概念等建构而成的。时至今日，虽然科学实证方法仍然是包括儿童美术心理学在内的心理学研究的重要途径，但是，“科学如果没有社会环境的需要和刺激，是不可能得到发展的”。受实验心理学科学实证观的影响，传统儿童发展心理学的儿童美术心理研究一直忽视儿童所属民族文化对儿童美术活动产生的影响。20世纪70年代，美国康达尔大学家庭研究与人类发展学教授w.l.布雷顿曾充分肯定儿童美术发展阶段理论的价值，认为“在美术的发展上，世界各地的儿童似乎都遵循着一条共同的规律，他们都是按照上述的美术阶段发展的。我们曾经收集了另外一些国家的儿童绘画，像巴基斯坦、巴西、埃及、印度、乌拉圭、日本以及许多欧洲国家等，从这些国家的儿童画中也发现了同样的情况。由此可见，儿童早期的美术作品所采取的形式在世界各国都是相似的，其差异仅在于画面上所反映的内容有所不同，这些差异不是因为各国文化的不同所造成的，明确地说是因为儿童在绘画中所反映的各国不同的风土人情所造成的。”从以上论述我们不难发现，当“风土人情”没有作为文化要素进入儿童美术心理研究时，儿童早期绘画被认为都是相似的。
形成于20世纪80年代的文化心理学则认为某一文化语境制约着语境环境内的人对刺激的反应，文化是人类创造的符号表象系统，“人的心理尤其是高级心理活动主要是符号活动，是创建或制造、运用、操作符号的过程。”照此观点，儿童美术心理活动同样应该是儿童在一种特定文化环境中的符号认知与操作过程。上个世纪90年代，我国发展心理学研究者张增慧、林仲贤合作开展了3－6岁壮族与蒙古族儿童颜色爱好的研究，结果表明：受所属民族文化的影响，不同民族儿童对颜色的爱好具有差异性。此研究结果为我们认识民族文化与儿童美术心理之间的关系提供了重要支持。进入本世纪后，世界各国的儿童美术心理研究进一步表明：“文化的因素将决定绘画能力的发展，儿童从社会文化资源、日常生活中学习绘画……即使共属同样的文化传统，地区环境的因素也会影响儿童的认知及绘画表现。”
三、不同价值观、知识观与文化观的美术教育对儿童美术心理发展的影响
“环境和教育在儿童心理发展上具有决定作用，遗传只提供儿童心理发展的可能性，而教育则规定儿童心理发展的现实性。”不同教育观念下的儿童美术教育直接影响着儿童美术心理的发展。我们认为，儿童美术心理研究与儿童美术教育研究的重要区别与联系在于：前者是针对儿童美术心理现象的事实问题进行归因分析；后者则是从社会要求出发，在明确儿童美术教育价值、目标的前提下，通过对儿童美术现象的分析研究来检验美术教育内容、过程与方法的有效性。当然“这并不是说，心理学不是实验教育学的一个必要的参考因素，而只是说，实验教育学所参考的问题不同于心理学的问题。实验教育学的问题所涉及的不是儿童一般的和自发的特征和智力，而是有关的教学过程对于这些特征所产生的变化。”
(一)不同价值观的美术教育对儿童美术心理发展的影响
正确看待幼儿原始美感的发生以及遗传基因的文化属性是儿童美术心理研究的重要哲学起点。“卢梭要求把儿童当做儿童对待的观点是应该加以检讨的，因为儿童不仅是一个‘儿童’，而且还确实是一个‘人’，儿童的活动不仅是‘儿童的活动’，而且还是‘人的’活动。看不到‘儿童’与‘成人’之间的差别是错误的，但是，看不到‘儿童’与‘成人’之间作为‘人’而存在的共同性也是不对的”。正是受卢梭的影响，传统儿童美术教育家往往在“保持儿童艺术天性”和“适时美术教育干预”之间摇摆不定，就连著名的儿童教育家蒙台梭利博士也不例外。在她看来，“没有什么绘画的进阶练习能引人达到艺术创造，儿童的绘画是依自己的情感制作，就象促进自己的语言的成熟一样，儿童的努力是自发的，因此她坚信儿童绘画是不可教的，但是她又以激烈的语言谴责当前学校展出的那些具有‘自由画’儿童期特色的可怕的美术作品，她认为心理学家收集、观察，并加以分类的‘幼儿心理的文件’，其实不过是智能上不法的可怕表现而已，‘它们显示出儿童的眼睛未受过训练，手是迟钝的，心对于美
丑同样地无感觉，真假不分’。”蒙台梭利顺应儿童的自然成长，确认儿童的努力是自发的，但是又惧怕儿童因缺失训练而变得美丑不分，同时把这种现象归罪于心理学家，显然有失公允。
儿童美术教育的专业化往往把儿童美术学习看成是儿童接近艺术经典的必然途径，从而忽视了儿童美术心理的自发特征。“艺术教师很容易有尽可能早地教学生中心透视法这类诀窍的倾向，它使老师显得很内行，使想尽快达到成人标准的学生感到高兴，也会给家长留下深刻印象，但是，它很快就变成笨拙的洗脑。”显而易见，儿童美术教育家在目睹了实验心理学关于形状知觉、图形记忆与外在刺激条件的研究成果后，会更加坚定利用美术手段促进儿童上述方面发展的信心，于是也就出现了旨在训练儿童专门化形状知觉与形状记忆能力的教学内容，如儿童写实绘画训练，原本是借用了一种艺术式样的普通美术活动，由于教师偏颇的教学理念，即要刻意强化儿童对客观形状知觉记忆的刺激条件，结果出现了固定僵化的儿童美术教学内容与机械死板的训练模式，使儿童陷入被动的苦恼之中，尽管儿童所画的形象与客观实物越来越像，但其自主表达的能力却越来越差。因此，有美术教育家认为：“发展知觉能力和肌肉运动能力可为儿童绘画奠定重要基础，但是，美术活动中的技能操作不是知觉能力与运动能力的简单相加，如果排除了有关理解、想象和情感兴趣等其它心理因素，而一味希望通过专门化的感知训练来达到发展儿童美术心理的目的，可能会让儿童付出惨痛的代价。”
(二)不同知识观的美术教育对儿童美术心理发展的影响
“幼儿心灵的成长在最好的情况下也是一个脆弱的过程，很容易受到在错误的时间灌输的错误内容的干扰，在艺术及其他教育中，最出色的教师并不是将自己的所知倾囊相授，而是凭着一个优秀园丁的智慧、观察、判断，在最需要帮助的时候给予帮助。”儿童美术教育的目的必须通过美术知识来实现，这其中包括从学校教育和社会教育获得的美术知识。传统的发展心理学认为，“在专门组织的感觉训练的条件下，知觉的发展最为有效。”同时，“儿童为了正确感知图画，必须学会考虑绘画的特点，他应当掌握社会上已经形成的素描和色彩画的艺术标准。”如果从儿童的特殊才能或特殊儿童教育培养角度看，上述主张似乎并不错，但是对于普通儿童发展意义上的儿童美术教育来说，这种狭隘的美术知识观显然已经背离了儿童美术教育发展的健康轨道。
关于儿童美术的概念，在《牛津艺术指南》中，其条目的主要内容是：“如果给予儿童方法和机会，他们会用线条和色彩表达自己，或者会塑造他们能找到的造型物质，这种能发展成表现物体的素质将持续到青春期。显然，儿童的美术知识不应是专业化美术知识形态的代指，在鲁道夫·阿恩海姆看来，儿童美术“知识的根本是一个感性世界，是我们可以体验的，从一开始，儿童就试图用公开的形式表现出他的体验，这种形式的形成既受到他所接触到的并知道如何运用的媒介的制约，同时也只有用这种媒介才得以产生。”以上论述虽然没有为我们界定出明确的儿童美术知识概念，但是，正是这种模糊的表达显示出儿童美术知识的人文性特点，因为儿童美术知识不仅仅是显性的知识形态，作为人文知识，它理所当然地还具备隐喻性特征，即作为一种人的体验与表达，它不是“通过逻辑的、实证的渠道来进行的。”。只有基于这样的儿童美术知识观，儿童美术教育才能在促进儿童审美情感、发展儿童审美知觉等方面发挥积极作用，并使儿童美术教育成为儿童美术心理发展的外在动力。
(三)不同文化观的美术教育对儿童美术心理发展的影响
关键词科学概念，认知发展，朴素生物学，朴素物理学，心理理论。
分类号B844
1 引言
科学教育是将科学知识、科学思想、科学方法、科学精神作为整体的体系，使其内化成为受教育者的信念和行为的教育过程。当今世界正处在一场科学教育的革命之中。美国及世界其它一些国家都先后制订了科学教育的国家纲领性标准和规划。中国作为快速发展的发展中国家，要实现新世纪的腾飞，也必须通过科学教育的改革，培养具有科学素养的新一代创新人才，促进我国科技、经济和社会的发展，实现我国跨世纪发展的战略目标[1]。实现这些目标的一条已经被证明为行之有效的道路就是从小学甚至幼儿园开始进行科学启蒙教育。科学启蒙教育是儿童素质教育中的重要组成部分，它可以发展儿童智慧，激发儿童探索自然之谜的兴趣，培养儿童的科学世界观。
由于科学技术的迅猛发展，传统的教学内容和方法已不能适应这一发展。目前人们很关注如何根据科技进步和社会发展的需要，充实先进的科技知识，改革教学内容和教学方法，但是，如何根据儿童的认知发展水平来提高科学教育的效果却没有受到应有的重视。
当前科学教育的出发点不是看儿童缺乏什么，而是着眼于儿童头脑中本来有什么。对婴儿的知觉、注意、记忆、知识表征、推理和问题解决的研究得出共同结论：这些认知能力很早就得以体现，其运用随着幼儿活动范围扩大日益显得主动。认知发展心理学家的研究发现，甚至学前儿童在人类重要的知识领域已经有自己的“朴素理论”（naïve theory），在他们受到正式教育前，就用这种理论来解释现实世界的现象。儿童早期获得的这种非正式的或前科学的理论虽然不规范，但这种朴素理论是儿童用以解释周围世界事物的工具或知识框架。比如2岁的幼儿知道人不能住在月球上，问其为什么，他会回答“会摔到地上”，这种非科学的、启发式的（heuristic）回答对儿童本身的意义是重大的，儿童可以籍此把纷繁复杂的世界纳入到自己的认知框架中，并做出推理和预测。
科学启蒙教育应从最贴近儿童生活的科学领域开始进行。Wellman和Gelman(1992) 提出了儿童的三个核心知识领域：朴素物理学、朴素生物学和朴素心理学（心理理论）[2]，尽管一些研究者认为儿童在其它领域也会有朴素理论[3]，有研究他们被公认为儿童认知的最重要知识领域[4]。Wellman和Gelman（1992）认为儿童获得某一特殊领域的朴素理论要符合三个条件，即（a）能认识到该领域有它的特殊认知对象（本体区分，ontological distingction）；（b）能运用该领域的特殊因果原则对该领域的现象作推理或解释；（c）这些解释具有一致性[2]。
那么儿童能否区分以上三个领域的现象呢？如果能的话，又是什么时候能作的这种区分呢？研究者对此有两种不同看法：一种如皮亚杰（Piaget，1929）认为，能作这种区分是儿童入学以后的认知成就，而幼儿对于这三种领域现象的认识是混淆在一起的，从而表现出泛灵论（animism）、人工主义（artificialism）和实在论（realism）的认知特点[5]。另一种持“理论”理论的研究者则认为这三个基础领域知识的获得发生在童年早期，它们成为儿童随后认知发展的基础[6]。近年来，越来越多的研究证据支持后一理论主张。
2 儿童的朴素生物学
学前儿童是否具有独立的朴素生物理论是一个尚存争议的问题。这种争论反映了研究者对儿童的认知如何达到更高水平这一问题的不同看法。如果儿童很晚才能区分这几个领域，那么就需要用某种质变和重组来解释它们是怎样最终分开的。如果儿童在入学时就已能区分这两个领域的概念，那么要么这种质变和区分发生在学龄前，要么没发生，发展可能是现有概念的逐渐精细化。因此，儿童朴素生物理论的研究既是对认知发展领域特殊性的检验，也可为发展的阶段性和连续性提供实验依据[7,8]。
要解决学前儿童是否具有朴素生物学理论的争议，只有通过对儿童不同生物现象的认知进行研究，才能勾勒儿童朴素生物学认知的全貌。Wellman和Gelman认为生物运动、生长、遗传和疾病可能是儿童最早掌握的生物过程和机制[4]，因为这些是基本的生物现象，这些现象包括动物或植物整体的可见特征，而不只是涉及生物体的一部分或不明显的过程，如消化。我们认为运动（包括自主运动）不能作为区分生物和非生物的标准，它更多是儿童区分动物和非生物的标准。中国人用“生老病死”四个字精辟地概括了生物的发生发展消亡过程。儿童的认知必然受其生活经验影响。因此，我们选择了“生长”“衰老”“疾病”和“死亡”作为基本的生物现象来考查儿童的朴素生物认知[9~17]。
我们的研究主要选取3~6岁的学前儿童，分别来自教育条件较好的城市幼儿园和教育条件较差的农村（城乡结合部）幼儿园。主要采用访谈法，结合使用分类、迫选等多种方式，对每种认知现象都以不同任务变式施加给同一组被试，藉此探查儿童认知发展的个体差异和个体内部差异。主要发现如下：（1）儿童对非生物的判断成绩最好，对动物的判断次之，对植物的判断最差；即3~4岁幼儿就能够比较明确判断非生物不具有生物的特征，他们知道非生物不会生长、衰老、生病和死亡，但对动物生命特征的认知判断成绩随年龄增长而提高，对植物的判断相对最差。只有对“生长”的认知例外，反而植物判断成绩最好。（2）儿童的生物现象认知表现出不同步性，对生长的认知成绩最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。（3）儿童在对生物现象做出因果解释时，没有表现出皮亚杰所示的“泛灵论（或万物有灵论）”和“人为主义”，他们很少用心理意图作为生物现象的原因。（4）学前儿童能够在各生物现象之间建立联系，而非把各个生物现象孤立起来。他们常常用一种生物现象去解释另一种生物现象，如用能否生长来判断能否衰老。（5）教育条件好的儿童比教育条件差的儿童显示出明显的认知优势。
我们的一系列研究证明，儿童到入学时（6岁）在以上各个维度上都能够区分生物和非生物，他们已经有独立的朴素生物理论[9~17]。
不过，目前关于儿童朴素生物学的研究对象多局限在学前儿童，关注的焦点多是学前儿童是否具有独立朴素理论的理论争论，对教育实践的指导作用不明显，我们的研究也有同样的局限。因此，我们下一步的研究将更突出干预研究，即在研究结果的基础上做促进的教育实验。我们目前关于儿童的疾病和健康认知的研究与教育实践结合更紧密。
儿童健康教育是目前一个非常迫切的问题。健康教育的目标是通过认知改变行为，培养儿童科学的健康概念和健康的生活方式，增强儿童的自我保健意识，一个核心内容是提高儿童对健康和疾病的因果机制认知。儿童只有了解疾病的因果机制，才可能在新情景中作出正确推理，分辨危险因素，作到既预防疾病，又不至于对疾病感到恐慌。科学的健康教育方式应该是根据不同年龄儿童的认知水平，根据儿童的健康和疾病的概念及因果认知，选择那些儿童有可能接受的内容，有的放矢地实施相应的教育方案，增进儿童对健康的认知和健康行为。国外学者指出，健康教育不能只是教授事实和知识[18]，所有成功的健康教育计划都有赖于对健康信息的解释，而这些解释必须根据儿童的认知模型[19]。我们的研究正是致力于探查的儿童的疾病和健康认知，并在此基础上进行教育干预。
这种思路在我们关于儿童朴素物理学的研究中也得到体现。
3 儿童的朴素物理学
朴素物理学是指人们对物理实体、物理过程、物理现象的直觉认识[20]。。虽然儿童对此有着丰富的感性认识，但这些凭经验得来的知识与当前的基本科学概念常常有冲突。以往研究者考察了儿童对物理学各个分支基本概念的认知，如力和运动，能量，热量，光，声，电，天文现象等等，其中又以对力学概念的研究最为详尽。皮亚杰对此做了开创性研究，得出儿童对力概念的6种类型的认识：力就是运动；自己能动的东西就有力，反之则无力；力是有意图有价值的动作；力是搬运物体的动作；能持久支撑就有力；力和大小轻重有关[21]。
Vosniadou通过让儿童自由画出或用橡皮泥塑造地球的方式，以及迫选或开放式提问的方式，总结得出儿童头脑中主要有5种地球模型：矩形，碟形，双地球模型（人生活在平面的地球上，而说的那个“地球”在天上），中空球形（人生活在球内所以才不掉出去，天空就是空心部分）和扁球形（球的顶端是平面）[22]。
显而易见，在这些概念中，很多是科学概念和日常经验的糅合。即使开始上学后，儿童也会继续坚持他们先前的观点和理论。比如很多小学低年级儿童认为毛衣会发热，在被要求自己设计一个实验来检验时，他们把温度计放进毛衣里，当观察到毛衣温度不变后，他们认为可能是温度计有问题[23]。可见，即使在相互矛盾的证据面前，儿童仍会坚守自己的理论，要他们放弃这些朴素理论就需要行之有效的科学教育，而科学教育也必须以儿童的朴素理论为基础。
我们的目前的研究致力于发现儿童朴素的物理学认知中与科学概念相偏离的部分，考查他们对物理现象的认知策略，探查影响其概念认知发展的因素，如认知能力，元认知和动机等因素，然后制订概念转换策略，帮助儿童由自发的前科学概念向科学概念转化[24]。
4 儿童的科学概念和心理理论以及推理决策能力的关系
朴素物理学、朴素生物学和心理理论，是儿童最重要的认知领域。那么他们之间的关系如何，是同步发展，还是有发展的先后次序，一种朴素理论的发展能否预测另一种理论的发展，这也是关系到儿童认知发展的一个基本理论，即儿童的认知发展是具有领域普遍性的还是特殊性的，是阶段性的还是连续性的。
因此除了儿童的自然认知，我们同时进行了儿童的社会认知研究。与密西根大学Wellman教授和心理所方富熹教授合作制定了中国儿童的心理理论发展量表[25]。该研究发现，中国儿童与西方儿童有着基本相似但又略有不同的心理理论发展顺序。中国幼儿的心理理论发展顺序为Diverse desires, knowledge ignorance, diverse belief, content false belief, hidden emotion，而对美国、澳大利亚的正常和聋哑以及孤独症儿童的研究都报告，他们的认知是diverse belief任务的通过先于knowledge ignorance任务。这个结果显示了儿童心理理论发展的文化差异。这个量表可以作为我国儿童心理理论发展的测量评定工具，用于探索儿童心理理论发展水平和其朴素物理学及朴素生物学发展的关系。
其次，我们还关注儿童的科学概念认知与其一般推理能力和社会领域的推理――道义推理以及决策能力之间的关系[26~33]。儿童的科学概念认知一方面会受到个体经验的影响，另一方面个体的认知能力包括推理和决策能力也是影响其认知成绩的重要内在因素。按照皮亚杰的理论，三段论推理要到形式运算阶段才能进行，但新近的研究发现如果推理任务是道义领域（与社会规则有关的推理），即便幼儿也能够正确推理。说明推理能力的发展也是有领域特殊性的。我们的研究已着手揭示这种特殊领域的推理与特殊科学领域的认知的关系，并且强调这种特殊性对儿童的适应意义。
以上研究旨在探明儿童认知发展的基本理论问题，即领域普遍性和特殊性，阶段性和连续性，以及认知发展的影响因素。
5 小结和未来研究
总之，目前认知发展研究的发现突破了多年来以皮亚杰学派为主导的研究儿童认知发展的理论框架，使人们以全新的方式思考儿童的认知发展。传统认知发展理论的代表人物皮亚杰认为认知发展具有普遍阶段性，儿童的时间、空间、重量、生命现象、道德等的认知遵循同样的发展顺序和阶段。近年来兴起的特殊领域观向皮亚杰的普遍领域观提出了挑战，以儿童朴素理论发展研究为代表的特殊领域观有三个特点：第一，强调知识在认知发展中的重要性；第二，强调核心理解，即注重对人类基本知识领域的认知；第三，强调发展。视认知发展为“理论的发展”的“理论”理论成为当代认知发展研究中占优势的理论。
尽管相关研究有不少发现，但其局限也是明显的：（1）研究对象多局限在学前儿童，关注的焦点多是学前儿童是否具有某个独立朴素理论的理论争论，对教育实践的指导作用不明显；（2）研究多从一个知识领域出发，对儿童不同领域的认知发展缺乏对比，因此我们不清楚儿童的不同知识领域朴素理论是同步发展的还是有先后次序；（3）研究对象多为西方文化中的儿童，我国儿童的朴素科学认知研究很少。（4）相关研究很少探查影响其认知的因素。
以上问题为我们的进一步研究留下了很大空间，也为我们提示了今后的研究思路：首先，我们同时探察幼儿和小学生的科学概念发展。增加小学生作为研究对象的主要原因是：小学阶段是儿童科学启蒙教育的关键时期，他们的认知水平处在具体运演阶段，比幼儿有更高的接受能力，是开展科学启蒙教育的最佳时机。由于小学阶段尚为开展系统的物理学和生物学学科教育，因此仍有可能探查儿童的朴素理论发展。另外，由于幼儿到小学生有较大的年龄跨度，我们可以更深入地纵向探查由年龄和教育环境改变可能引起的认知变化。其次，探查同一个体的朴素物理学认知和朴素生物学认知以及其心理理论发展，对同一儿童不同科学领域的认知做对比，以反映其认知中的个体内部差异。第三，为了探查儿童科学概念发展的文化普遍性和特殊性，我们将进行中美跨文化研究，儿童身处其中的文化不可避免影响儿童的认知和行为，这种跨文化的研究可以为不同国家的科学教育互相借鉴提供依据。第四，探查儿童朴素科学认知发展的个体差异和影响因素。对不同年龄，不同文化背景中儿童认知成绩比较，考察儿童认知能力、父母受教育程度、儿童的生活环境（城乡）、教育环境（幼儿园/学校）等内外因素对儿童科学概念认知的影响。第五，在基础研究的基础上，进一步研究可以促进儿童科学认知发展的方法手段，以期为科学教育实践服务。如，如何利用不同的表征形式促进儿童的问题解决能力，我们已有研究标明，自然频率表征比概率表征有更大的优势，能够帮助儿童解决贝叶斯推理问题[34]。
儿童的科学概念总是以前科学概念为先导，儿童前科学的朴素认知是今后科学知识掌握的基础。研究儿童的前科学概念和认知发展水平，就可以使得教育内容更有针对性，使课程设计与学生的认知发展水平保持一致，使得教育内容既不至于过于高深，超过儿童的接受能力，从而事倍功半，又不至于过于浅显，浪费儿童的宝贵学习光阴。
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The Development of Children’s Science Concept
Zhu Liqi
(Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, Beijing 100101, China)
Abstract: The paper reviewed our study on children’s understanding of science concepts, including children’s naïve biology, naïve physics and their relation with their theory of mind, meaning to explore the relation of children’s understanding in the three core knowledge domains. We explored children’s understanding of growth, aging, illness/health and death. We also investigated children’s naïve physics, intending to find out children’s cognitive potential and to enhance their naïve conception changing to scientific understanding. Factors that may influence children’s understanding were also investigated. It may shed some light on science education.
关键词：社会文化理论；儿童入学准备；应用
入学准备是指"学龄前儿童为了能够从即将开始的正规学校教育中受益所需要具备的各种关键特征或基础条件。"[1]入学准备的项目一般包括身体健康和运动发展、社会性和情绪发展、学习方式、言语发展、认知发展与一般知识。实践表明，引导儿童做好入学准备，对其后续乃至终身学习和发展具有重要意义。儿童入学准备受到多种理论的影响，其中社会文化理论具有重要的影响价值。本文试图从儿童入学准备的理论发展角度出发，尝试探索社会文化理论在儿童入学准备中的应用。
一、儿童入学准备的理论发展
受发展心理学这一科学中个体发展理论的发展影响，儿童入学准备理论经历了从传统的生理成熟理论到现在被普遍认同的生态发展学理论的转变。生理成熟理论代表观点认为，个体发展遵循一定的顺序，强调生物因素在个体发展过程中起着决定作用。在生理不成熟的情况下，包括经验传授和教学在内的早期训练并不能达到推动或促进儿童发展的预期效果。儿童是否做好了入学准备取决于其个体内部的生物钟，外部教育刺激或后期补救性工作对儿童入学准备几乎没有作用。对于入学准备不足的儿童，父母或者教师应该做的是等待，等待那些准备不足的儿童自然成熟。在此基础上，生理成熟理论将入学准备看作是儿童成熟的准备，儿童自身应该为即将开始的学校生活做好各方面的准备。这一观点片面强调了儿童个体对学校的适应，忽视其他因素在儿童入学准备中的作用。在实践中通常对准备状态不足儿童采取“延迟入学”的措施。这不免会带来基于种族、智力、背景对儿童的“二分法”、对儿童早期特殊教育产生负面影响和造成低年级入学标准的恶性上升等多方面的消极影响。随着个体发展理论的不断发展，近年来，布朗芬•布伦纳的发展生态学理论在儿童发展的过程中影响越来越大，生态学取向的儿童入学准备概念也得到越来越多的认可。布朗芬•布伦纳将生态学描述为“对贯穿一生的、主动的、成长的、高度复杂的生物心理有机体———具有复杂而又与众不同的，正在形成内在关联的，用以思维、情感和行为的动态能力特征———和发展中的个体生活于其中的直接背景的变化中的性质进行累进的、相互包容的科学研究，而这一过程受到这些背景之间关系以及背景所嵌入的更大背景的影响。”[2]264也就是说个体发展是受到外界环境的影响，并和外界环境不断发生互动的过程。就儿童入学准备而言，这不仅是儿童个体的事情，包括其生理成熟和个体学习经历的发展；更是儿童与家庭、学校和社区环境多个环境因素共同作用的结果。这些因素最终将共同影响儿童未来学业成绩及其社会适应能力的发展。为此，美国国家教育目标委员会（NEGP）提出了儿童入学准备的生态化模型，包含了儿童与学校、社区和家庭多方因素的互动：儿童个体对学校的准备（具备参与课堂和学习的能力）；学校为接受儿童进入学校所做的准备（学校对儿童入学的反应）；儿童入学准备的社区服务和家庭支持（促进支持儿童学习的家庭和社区环境）。[3]1-2从上述理论的发展变化中不难看出，关注儿童入学准备的理论研究从重视儿童作为"自然人"存在的单一自然属性，即要达成生理上的成熟，逐渐发展到关注儿童社会性的重要特点与品质。
二、社会文化理论概述
社会文化理论（socio-culturaltheory）是基于前苏联心理学家和教育家维果茨基的儿童认知发展理论-文化历史心理学理论而发展出来的一个学术流派。该理论充分反映了人类区别于动物的高级心理机能的社会起源思想，其中文化对个体心理机能发展起着至关重要的作用。“文化创造特殊的行为方式，文化改变着心理机能的活动形式，文化在人的行为的发展系统上添加着新的层次……在历史发展的过程中社会的人改变着自身行为的方式方法，改变自然的素质与机能，形成与创造新的行为方式及特有的文化形式。”[4]社会文化理论呈现了个体的认知和心理发展源于交际和个体心智活动的联系，强调认知不仅是个体自身建构起来的，更受到在一定社会文化背景下包括语言、历史等多方面因素在内的情境的影响，并和这些情境发生交互作用，包括同家庭成员之间、同伴之间的人际交互，以及同学校、社区等情境的交互作用。在维果茨基看来，这种交互作用要借助“记号”这一辅助手段来进行的。“记号是人造的刺激-手段，并且仿佛是人在自己的心理活动中所使用的心理工具，照维果茨基看来，可以作为记号的例子有：语言、形形的号码和计数、各种记忆装置、艺术作品、信、图表、图纸、地图和各种各样的暗号等等。”[4]随着人类语言的出现和发展，语言在众多记号中的重要作用日益凸显。借助记号的辅助作用，个体在交互作用中逐渐将外部动作行为内化为内部的智力活动。这也是个体高级心理机能发展的重要途径。
三、社会文化理论在儿童入学准备中的应用
从社会文化理论观点不难看出，要想确保所有儿童在进入小学时作好入学准备，应建立社会文化环境和儿童入学准备的相互作用模型。学校、家庭、社会环境都会对儿童的入学准备产生重要影响，儿童通过与外部环境和教育发生积极的互动，才会促进自身发展，从而适应学校学习和生活。其中，学校要承担起重要责任，科学地引导家庭和社会形成合力，与儿童之间建立三位一体的双向交互作用。入学准备不是儿童一个人的事，不是儿童单方面的适应，应该从儿童对学校单方面的适应转变为双向的适应，即入学准备不仅包括儿童对学校的适应，也包括学校对入学儿童的适应，突出学校系统要为家庭背景、文化背景不同以及表现不同的儿童做好更全面的准备。
（一）学校应做好科学统筹工作，全面引领儿童入学准备
学校要为儿童做好入学准备，落实到实践中就是建立一个学校项目或者学校系统。这样的项目要求从以制度为中心的模式转变为以儿童为中心的模式。即儿童进入小学必须满足一些先决条件转变为允许所有的适龄儿童按时入学。要想建立这样的系统需要针对以下几个方面做出进一步调整。
1.学校项目延伸至学前班。
在学校系统和学前班之间建立一个全面的延伸项目。入学准备不仅是幼儿园和小学之间的联系或衔接，学前班也应该被纳入其中，将入学准备年龄下延至3-4岁的幼儿。学校教师和其他成员要了解即将入学的幼儿的发展情况，从而能够更好地为这些儿童服务；另一方面幼儿园教师也应了解学校的期望，从而可以为幼儿做好更充分的准备。
2.实施小班化教学。
理念的转变导致儿童的入学要求降低，基于儿童发展的差异性，因此适当控制班额、实施小班化教学对开展教师对儿童的个性化指导而言具有积极的促进作用。
3.改变传统评估方式。
打一个形象的比喻，在之前的入学准备范式中，评估就像售票员，对儿童是否获得了进入小学的门票进行严格的控制。在这一过程中，儿童的入学准备测验成绩结果被认为是影响其是否能获得入学资格的重要内容。而在新评价模式的影响下，评估儿童是否做好了入学准备，更应该通过观察教师为儿童提供了怎样鲜活的课堂任务，儿童与他人表现出怎样的交流互动等内容，对儿童进行更为动态、全面和科学的评估。
4.加强教师在职培训。
从以高控的、制度为中心的课程转变为灵活的以儿童为中心的课程，需要打造高质量的教师队伍。教师在职培训是提升教师专业水平的重要途径，培训内容应尽可能广泛，除了正式的课程培训之外，教师还要具备儿童发展、课堂管理等多方面的知识；同时考虑到儿童文化背景的多元性，教师应不断提升自身的文化胜任力，有效应对不同文化情境下儿童的行为表现。
（二）家庭可以开展丰富的亲子活动，有效促进儿童入学准备
家庭是儿童早期生活的基本的社会环境。研究表明，包括家庭经济、营养状况、家庭结构、家庭氛围、家庭的教养方式和态度、家长的身心素质、生活方式等在内的家庭环境对儿童的入学准备具有重要影响。作为家长，要准确了解自己孩子的准备状况，把握对孩子的合理期望，时刻知道自己也是儿童入学过程的重要组成部分。可以通过实施全面的社区计划，将学校、幼儿园和家庭紧密联系起来，以此引导家长重视家园联系和家校合作，强调家长工作的重要性。要想建立这样的系统需要针对以下几个方面做出进一步调整。
1.树立科学的儿童观。
每个儿童都是一个有独立存在价值的个体，他们有自己的权利、思想、情感、需要，是正在发展中的人。儿童发展应是体、智、德、美的全面发展和贯穿其一生的终生发展，这就说明衡量儿童的发展不应仅看他认识了多少字，会做几以内的加减法，而是看他们是否养成了良好的行为习惯和学习品质，这才是个体终生受用的宝贵财富。
2.开展丰富的亲子活动。
丰富的亲子活动不仅有利于增进家长和幼儿之间的情感交流，更是促进儿童动作、语言、认知、自理等方面能力发展的有效途径。研究表明，有针对性的亲子阅读、益智玩具资源、多媒体教育资源等方面对儿童的认知水平和言语发展具有显著的积极影响；家长带儿童户外散步或玩耍对儿童的情绪和社会性发展具有明显的促进作用。即使是受教育程度不高的家长，也可以结合自身特长陪伴孩子选择适宜的亲子活动。因此，家长作为儿童成长过程中的重要引导者和陪伴者，在日常生活中陪儿童学习或玩耍的时间的保证、有耐心、“让孩子在玩中学”是非常重要的。
（三）社会应搭建平台，助力儿童入学准备
儿童入学准备不仅是学校和家庭的事，更需要社会强有力的保障。目前，我国的儿童入学准备出现了一些问题，包括五领域间发展的不平衡、城乡儿童间入学准备发展的不平衡和背景支持的缺乏。[5]其中城乡儿童间入学准备发展的不平衡和背景支持的缺乏在一定程度上说明我国目前的教育服务机制建设尚不完善，政府、社区等和儿童生活密切相关的环境并未充分发挥切实的作用。如何针对社会经济地位不利和家长缺乏科学教育理念的儿童进行入学准备的有效帮助，可借鉴发达国家的成功经验。1.政府方面。如美国的“起点计划”(HeadStartProgram)是一项国际著名的早期入学准备干预项目。该项目于1965年启动，致力于缩小处境不利儿童在入学之初与其他儿童的差距。从项目启动开始，美国国会及各州政府都对该项目给予强有力的资金支持，至2003年，该项目财政预算达67亿美元，获得该项目资助的学龄前儿童在入学后的适应方面表现出显著的效果。[6]2.社区方面。社区聘请高校专家，以社区为中心，举办的家长育儿专业技能指导项目取得了良好的效果。先行计划的实验项目———父母儿童中心（ParentandChildCenters）、先行亲子教育项目（AdvancedParent-ChildEducationProgram）、综合儿童发展项目CCDP（ComprehensionChildDevelopmentPro-gram）、平坦起点家庭读写项目（EvenStartFamilyLiteracyProgram）、亲子共读项目（Parent-ChildSharedBookReading）等。这些项目都是通过提高父母养育技巧来达到促进儿童发展的目的。[5]
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论文摘要：近20多年以来，儿童心理理论的研究已成为发展心理学中最热门、最活跃的研究领域之一。本文对儿童心理理论的影响因素进行阐述，并从儿童心理理论的角度，对幼儿园和家庭教育提供一些启示。
心理是人类与其它物种区别的主要标志之一。儿童只有对心理有所理解才能较好地理解日常事件。儿童心理理论的研究是当展心理学研究的热点和重要内容，是儿童认知发展的一个重要方面，同时心理理论的获得也会促进儿童的同伴互动和人际交往，进而为其社会化奠定基础。关于心理理论的研究，对于揭示心理发展的基本规律和促使儿童心理发展有着非常重要的理论价值和实践意义。
1 幼儿心理理论的影响因素
1.1 语言技能
许多研究都表明儿童心理理论的发展与语言技能密切相关，语言技能中的句子成分、句法结构、语义特征等能力的发展，影响着儿童心理理论的发展水平。jenkins和astington对儿童的语言表达和接受能力进行了测量，也发现一般语言能力与错误信念的成绩有很强的正相关。我国的吴南，张丽锦的研究发现心理理论的发展和语言的发展二者是相辅相成的。张旭的研究发现在3岁和4岁两个年龄组中，语言能力超常的幼儿在错误信念上的表现均好于语言能力一般的幼儿。
1.2 假装游戏
假装游戏是影响儿童的认知能力、社会能力发展的重要因素，它有助于儿童理解心理和现实的区别。leslie指出，假装是心理理论的一个部分，从此假装游戏就引起了研究者的广泛关注。有研究指出，在假装游戏中，更多参加角色扮演的儿童，或者在幻想测验上得分更高的儿童，对心理状态的理解比其他儿童要好。
1.3 家庭因素
有研究发现儿童的心理理论的发展和兄弟姐妹的数量以及兄弟姐妹之间关系的类型相关。ruffman等的研究表明，家庭成员内，特别是父母与子女间的言语交流与儿童的心理理论的发展有重要影响。此外还有研究表明父母的教育水平和职业阶层都可能引起儿童心理理论发展水平的差异。
李燕燕，桑标的研究发现母亲教养方式中的“严厉惩罚”和“情感温暖理解”与儿童心理理论的发展有正相关。现有研究几乎都认为更多谈论情感的权威型教养方式比更多使用申斥的专制型教养方式更能促进心理理论的发展。
1.4 同伴交往
有研究发现同伴交往的频率和时间也影响儿童心理理论的发展。国外有研究发现受欢迎儿童比受拒绝儿童能够更好地理解他人的心理状态。文等的研究发现攻击儿童与无攻击儿童的心理理论不存在显著差异，但是间接攻击儿童的心理理论显著高于身体攻击儿童。
此外，社会文化环境、对心理理论有关的内容的训练都会影响到心理理论的发展。
2 儿童心理理论对幼儿教育的启示
在成人的眼里，幼儿还是懵懂无知的，但是儿童心理理论的研究表明这是错误的。儿童心理理论告诉我们，幼儿是有心理状态的，对周围的世界有丰富的认识。这就需要我们在幼儿园和家庭教育中把幼儿看成有着各种心理状态的个体施以教育。我们从儿童心理理论的影响因素着手，来探讨如何在幼儿园和家庭中进行教育，提高幼儿心理理论的发展。
2.1 语言的训练
在日常生活中，要适时与幼儿进行关于心理状态的谈论，鼓励幼儿大胆讲话，注意培养幼儿对于语义特征、句法成分的理解，鼓励幼儿多与人交流。在家庭中，加强亲子之间的交流，开展亲子阅读。
2.2 开展假装游戏
在幼儿园中，教师应充分考虑不同年龄儿童的已有知识经验，为幼儿创设符合他们年龄特点的假装游戏，并积极诱导幼儿体验游戏过程中所演角色的情感、愿望等，促使幼儿产生角色换位，体验别人的想法、情感，学会理解别人，从而提高心理理论水平。
在家庭中，假装游戏主要在幼儿与父母、兄妹之间进行。父母一般通过言语指导或提供玩具来参与儿童的假装游戏。相比之下，兄妹间的游戏则有所不同，他们各自扮演不同的角色，常常要求变换角色和位置，而且较少有他人的支持。父母与儿童之间也可以进行“换位游戏”，在游戏中，让幼儿扮演母亲，母亲扮演孩子，换位游戏会引起换位思考，促进幼儿心理理论发展。
2.3 开展混龄教育
我国儿童大多是独生子女，而兄弟姐妹的交往尤其是同哥哥姐姐的交往将大大促进幼儿心理理论能力的发展，因此混龄教育正好可以弥补这方面的不足。儿童之间存在着年龄的差异和由此导致的能力差异和经验差异，这就使得儿童在交往中不得不变换角色，以应付较复杂的关系环境。同时，由于混龄教育团体的动态变化，使角色随之发生诸多的变化，使得儿童有更多的机会去体验他人的感情、愿望和信念。
2.4 优化同伴关系
同伴之间的社会互动可以为其提供大量的了解他人观点和协调自己与别人的观点的机会，促进幼儿去自我中心和观点采择能力的发展，进而提高幼儿心理理论水平。要优化幼儿的同伴关系，首先，教师和家长应该对幼儿的同伴关系状态有充分的了解；第二，积极组织儿童的共同活动；第三，引导儿童怎样参与到别人的游戏活动中去，怎样对同伴的友善行为做出回报，怎样对自己的过失行为表示歉意等等。
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[关键词] 心理理论 信念 社会认知
一、“心理理论”的内涵
“心理理论”最初是由Premack和Woodruff在1978年提出,他们认为如果个体从自己的心理状态出发推知他人的心理状态,那么这个个体就有了心理理论。Happe等曾经概括说,心理理论是指对自己和他人心理状态(如需要、信念、意图、感觉等)的认识,并由此对相应行为做出因果性的预测和解释。
之所以把人们关于心理的知识称之为理论,是因为常人的心理知识是由相互联系的一系列心理因果关系而组成的知识体系,可以根据这个知识体系对他人的行为进行解释和预测,而这个知识体系就像科学理论一样,有其发生、发展的过程。但同时,研究者们又认为,人们的心理理论并不是一个科学的理论,而是一个非正式的日常理论,是一个框架性的或基本的理论,所以常常把这种心理特点称为常识心理学或朴素心理理论。
国内一般认为,如果一个儿童能把他人理解为拥有欲望、意图和对世界有自己看法的人,认识到他人的行为是以其心理或信念为基础的,那么这个儿童就拥有了心理理论。心理理论可以对他人的行为进行解释和预测,是儿童了解他人的有效社会认知工具。
心理理论在人与人的相互作用中起着重要的作用,是个体在社会中生存应具有的最基本的内容。对于儿童来说,拥有较成熟的心理理论,可促进其许多社会认知能力的发展,能使人们更好地操作与控制日常的社会环境,较准确地预测他人及自己的认知与情感状态,协调相互间的关系。此外,若拥有了心理理论,儿童就能把他们在婴儿期间对他人的“可影响性”认识,提高到一个更有效的互动水平。
二、儿童心理理论的研究内容
自从20世纪80年代心理学家们提出了心理理论以来,研究者做了大量的研究。概括地说,这些研究主要集中在以下三个方面:
(一)错误信念的研究
关于错误信念的研究,是儿童心理理论中的基础性研究,有关儿童心理理论的大多数研究集中在儿童获得心理理论的年龄上。信念是对外部世界的表征。虽然人们都想正确地表征世界(如人们都想表达自己对地球真实形状的看法),但是人们的信念对世界的表征既可能是正确的(如认为地球是球形的),也可能是错误的(如认为地球是平面的)。由此,研究者们较为一致地把达到对“错误信念”的理解作为儿童拥有心理理论的主要标志。研究认为,儿童的心理理论是从4～5岁开始形成的,其标志是成功地完成错误信念任务。
(二)个体差异的研究
研究表明,有些儿童能较早地获得心理理论,能较好地推测与理解他人的心理状态,而有些儿童则不然。研究表明,家庭背景和家庭交流方式影响儿童心理理论的获得。
1.家庭背景。儿童兄弟姐妹的数量与儿童心理理论的发展水平存在显著的相关,家庭成员越多,儿童与其他人交往的机会就越多,有助于儿童心理理论的形成;家庭经济状况也影响心理理论的发展,来自高收入家庭或经济发达地区的儿童比来自低收入家庭或落后地区的儿童对情感等的理解表现出了更高的水平。
2.家庭言语交流方式。父母在应答时较多地使用有关心理状态的言语,有助于儿童对错误信念的理解;母亲是否和儿童谈论过去的一些事件以及母亲是否为儿童提供一些新的信息都会影响儿童心理理论的发展。此外,聋童、盲童的心理理论发展迟滞,这或许与他们缺乏社交经验有关;自闭症儿童不能理解不同的人对同一事物可能产生不同的看法,表现出心理理论的缺失。
(三)其他研究
1.心理理论的发展与语言、记忆、想象、注意等认知功能的发展有着密切的关系。Jekins和Astington(1996)的研究发现,一般语言能力与完成错误信念任务的成绩有很高的正相关。Taylor和Carlson(1997)研究表明, 4岁儿童心理理论的作业成绩与想象能力有显著相关; ClaireHughes(1998)的研究证明心理理论与儿童的工作记忆、注意的灵活性、抑制控制有关;Hughes(1998)的研究表明幼儿对心理的理解是以逐渐增长的执行策略的计划能力和心理的灵活性为基础的。
2.跨文化研究。在不同文化背景下的儿童均在早期就能够理解心理状态,如情感、信念等,只是由于受文化背景、风俗习惯、语言和种族的影响,他们对于心理的认识、表达方式不同。
3.神经生理基础的研究。Happe等人(1998)的研究表明,健康的右半球在心理状态的理解中有重要的作用; Stone等(1998)的研究发现额叶对心理理论的发展有关。也有认为婴儿可以使用眼睛注视来推断他人想干什么,这种推断的神经基础可能在杏仁核等脑区。
三、“心理理论”的研究趋势
综上所述,心理理论的观点自提出以来,在理论建构、实验范式、应用领域等方面都取得了较大的突破。但有些问题的研究仍待深入。
1.儿童的心理理论发展与其合作性、同情心、道德发展、理解他人的情感、社交能力的形成的关系的研究。
2.研究的终身化。心理理论是一种重要的社会认知能力,其发展是一个毕生的任务,各个年龄阶段特定的发展内容,不同年龄阶段间发展特点的关系,还需要更多研究。
3.心理理论研究与教育实践的结合。如何将心理理论研究的成果,用于教育实践,教育儿童正确认识和处理人际关系等,将是心理理论研究未来的主要取向之一。
4.对民族、文化、地区等跨文化的心理理论研究,也是今后该领域需要深入探讨的内容。如东方社会文化环境下,我国独生子女政策及相应的家庭教育模式对儿童心理理论的影响;
不断丰富的研究结果将为人们展示更加完整的“心理理论”的图景。
参考文献:
[1]Happe,F.G. Winner,E. Brownel,l H. The getting of wisdom: Theory of mind in old age[J].Developmental Psychology,1998.
[2]Henry,M. W. Susan,A.G.Cognitive development Foundational theories of core domain[ J].Annual Review Psychology,1992.
[3]王惠萍等.儿童心理理论的研究进展及其发展前景.鲁东大学学报(哲学社会科学版),2008,25(5):82-85.
[4] Bjorklund, D. F. Children’s Thinking [M].Brooks/Cole Publishing Company,1995.
[5]陈英和等.儿童心理理论的发展及其影响因素[J].心理发展与教育, 2001,(3).
关键词：艺术教育；儿童音乐艺术
迄今为止，国内外诸多专家、学者对儿童艺术各领域进行了较为深入的分析与研究，在儿童动漫、儿童影视、儿童广告、儿童游戏、儿童音乐、儿童美术等方面都做出了卓有成效的研究，使得儿童艺术越来越成为儿童精神生活重要的一部分。但是，从近些年看，针对儿童音乐艺术的研究无论在数量上还是在质量上都存在缩水现象。造成儿童艺术整体研究结构上的失衡。以下将简要评述儿童音乐艺术领域相关的研究成果。
一、从审美与快乐角度进行的研究
“审美与快乐”式幼儿音乐教育在具体实施过程中，注重音乐与幼儿生活的联系，注重幼儿生活经验和审美经验的有机整合，提倡幼儿自主地感受、体验、探索和创造音乐，鼓励幼儿独有的个人感受和个性化的表现方式，并综合运用各种艺术形式帮助幼儿形成完整的审美心理结构等等。现代先进的教育理论为该课程的实施提供了重要的理论依据。主要研究成果有许卓娅《学前儿童音乐教育》、楼必生、屠美如《学前儿童艺术综合教育研究》、李亚丽《以审美教育为核心的音乐教学法的探索》、金亚文《音乐教学审美功效研究》、周洁嫦《音乐教学要善于创造美》、林白玲《从审美的角度调动学生音乐的兴趣》、程英《审美与快乐式幼儿音乐教育初探》、陈岚《谈音乐审美教学法》、郑丽《幼儿音乐游戏中的审美体验》。
二、从教学策略角度进行的研究
在儿童音乐领域，如何调动儿童的学习积极性，使其主动参与音乐教学活动，一直是儿童音乐领域广泛关注的一个话题。这方面所形成的研究成果可以说也是最多的。为了能更清楚地呈现，笔者对其做了以下几个方面的归纳：1.以国外著名教学法为切入点进行的研究。覃晓宁《铃木音乐教学法给音乐教育的启示》、李琦《浅谈奥尔夫的元素性音乐教育》、刘文靖《奥尔夫教学法浅识》、娜仁其木格《奥尔夫音乐教学法与中小学音乐教学》、梁燕《柯达伊的音乐教育思想对中小学音乐教师的影响》、徐颖《柯达伊音乐教育体系给我们的启示》、陆建珍《美国综合音乐感在教学中的运用》、崔伟《探究奥尔夫音乐教学法的音乐教育观》、谢春燕《奥尔夫音乐教学法对幼儿的启发》。察觉民《奥尔夫音乐教学法的构成》。2.以针对目前儿童音乐教学存在的问题为切入点进行的研究。刘莉萍《音乐教育存在问题及创新途径研究》、张卫民《点击儿童艺术教育实践中的异化现象》、张占春《音乐课程改革中的“反音乐教育”现象》、赵大刚《谈幼儿音乐课程改革中的教学误区》、吴欣光《小学音乐教学误区》、侯杰《对综合艺术课程改革的几点反思》。3.以教材为切入点进行的研究。赵继红《幼师音乐教材改革初探》、韩天寿、吴霞飞《从幼儿音乐教材视角谈学前教育管理缺失――对当前幼儿园音乐教材错误问题调查分析》、《小问题、大思考――对当前幼儿园音乐教材错误问题的调查分析》、王信东《云南省小学音乐美术乡土教材建设与研究》。4.以儿童舞蹈教学为切入点进行的研究。夏珊珊《浅谈幼儿舞蹈能力的形成与培养》、吴婉媚《儿童舞蹈教育浅探》、陈波《浅谈幼儿舞蹈的童趣性》、王萍《浅谈幼儿舞蹈的学与教》、赵焕生《浅谈幼儿舞蹈的编排技法》、齐娟《幼儿舞蹈教学新探索》、商策《浅谈幼儿舞蹈的创编艺术》、杨秀敏《幼儿舞蹈教学的生命线》、樊星《论基本功训练与幼儿舞蹈教材开发》、文畅《兴趣培养―幼儿舞蹈教学的成功所在》、朱宝仙《少儿舞蹈活动的几点思考》。5.以儿童钢琴教学为切入点进行的研究。张应辉《儿童钢琴现状思考》、康晓蕴《浅谈儿童钢琴教学》、姜晓琳《怎样培养儿童的钢琴兴趣》、张丹宁《儿童钢琴教学中创新能力培养的初步研究》、陈宇兰《谈儿童钢琴教学中情感因素的作用》、杨振《谈创新能力培养目标下的儿童钢琴教学》、罗魏《论儿童钢琴教学中创造性音乐思维的培养》、海宏《儿童钢琴教学中的几个心理问题》、李斯娜《学前儿童钢琴学习能力的培养研究》、薛瑾《儿童钢琴学习心理问题初探》。6.以儿童声乐教学为切入点进行的研究。田丹《儿童声乐教学中良好心理状态的培养》、臧欢《儿童声乐快乐教学初探》、魏桂珍《谈儿童声乐教学》、唐建平《儿童声乐教学的作用与训练方法》、赫嵘《关于从事儿童声乐教学工作的初浅探析》、张郁《儿童歌唱教学与训练》、李福《论赏识教育在儿童声乐教学中的应用》、宁馨磊《声乐早期教育中的快乐教学》、秦玮蔚《儿童声乐教育中创造思维能力的培养》、李宝秀《浅谈儿童歌唱教学及兴趣的激发》、陶小卫《儿童学习声乐的教学体会》。
三、从儿童音乐心理角度进行的研究
儿童音乐心理研究是儿童音乐教育的基础课题。目前这方面的研究成果主要从以下几个角度来进行的：1. 从幼儿自身审美心理建构的角度，来说明幼儿音乐审美心理功能的发展与培育。许卓娅《学前儿童音乐审美心理发展研究》、杜悦艳《论学前儿童音乐审美经验的建构》、薛瑾《钢琴教育与儿童音乐审美心理发展研究》、郭蓉《关于音乐审美心理过程几个问题的研究》、宁晓芬《从心理学角度探讨培养音乐内心听觉能力》、魏欣《论音乐审美教育的心理功能》、尹娟《浅议音乐教育中的审美化教学》、孔起英《论儿童审美与艺术行为的心理机制》、印小青《论儿童审美心理结构发展的三个标志及特点》、张富生《音乐美育中的心理因素分析》。2.从幼儿智力发展的角度，来研究音乐教育对于幼儿智力发展的作用。王子婴《幼儿音乐创造力教学设计的行动研究》、郑虹《儿童音乐创造力培养的理论研究与教学实验》、霍华德•加德纳《艺术•心理•创造力》、张琴《儿歌教学如何启迪幼儿智力》、何化均《音乐―开发幼儿智力的一把钥匙》、陈瑞委《音乐训练可以促进幼儿智力发展》、李芳《音乐教育对儿童智力发展的影响》、杨望舒《幼儿多元智能中的音乐领域》、肖庆玲《舞蹈教育与多元智能发展的关系》、武艳《多元智能理论对舞蹈教育的启示》。3.非智力因素对儿童音乐心理的作用与影响。张静《在音乐活动发展幼儿非智力因素》、张双琴《歌唱于幼儿非智力因素培养》、王诗春《浅谈钢琴学习对幼儿非智力因素的培养》、孙伟《幼儿民间艺术教育与非智力因素的培养》、李馨怡《幼儿钢琴教育对孩子非智力因素的培养分析》，余红梅《挖掘音乐活动中的非智力因素，促进幼儿社会性发展》。4.从美育的角度探讨音乐教育对儿童审美心理发展的作用。修海林《美育与音乐教育的若干理论问题》、秦艳《幼儿音乐素质的结构与要素分析》、沈建洲《幼儿艺术教育的性质》，李小琰《童心•童话》，张殿柱《美育与儿童的全面发展》。
从上述研究成果看，我们可以看到从教学策略角度研究儿童音乐艺术教学的研究者是最多的。可以说这是最基本的，也是最一般的选题范围。因为这一选题的研究者多是从事普通音乐教育的工作者，在自己的研究或工作范围内选题，自然有着得天独厚的优势。然而从研究内容上看，大家研究的内容多是对儿童音乐艺术教学实践的思考与反思。当然，这其中不乏研究角度新颖、论述精彩的论文，但数量少之又少，绝大部分感觉难有新意。因此，要想在这一领域进行突破，必须要求研究者避免材料的堆积，避免对问题表面的分析，应突破传统儿童音乐艺术实践的研究模式，过于阐述具体而细微的问题，而忽略将儿童音乐艺术领域中的理性思考纳入到实践问题分析的过程中去，利用理性层面的辩证性思维来看待儿童音乐艺术感性层面的问题，从而获得客观、深入的结果。其次，从审美角度进行的研究成果也是很多的。“审美”是这些年来音乐教育领域出现的热门词语，可以说针对音乐教育中审美层面的研究超过了任何一个时期，这是人们对音乐教育本质了解越来越清楚的表现。很多研究者纷纷从审美的角度展开对音乐教学的分析，其中又以对基础音乐审美教育的研究最多。在“审美”这个热点、焦点上选题，这本身就意味着更受人关注，因而成功的可能性也就更大。我们看到在2004年郭声健博士撰写的《音乐教育论》书中，就对审美教育做了深刻的分析，明确提出了审美教育是音乐教育的核心价值。此后，更多的著作与论文开始对音乐教育中的审美价值展开研究，获得了丰富的成果。但从目前的研究现状看，针对这方面的研究虽然数量很多，但往往多是泛泛而谈或者说是现象罗列。许多论文有人云亦云，跟着别人跑的感觉。因此，如要从审美角度进行思考，必须要求研究者能提出与别人不同的观点，或者在别人不同的层面上选题，或者要从新的角度选题。从学科边缘或交叉点上选题，已成为未来儿童音乐艺术研究领域的一个必然趋势。越来越多的研究者试图从两门甚至更多的相关学科上进行较深较独到的研究，也形成了一批有一定水准的科研成果。比如郭蓉《关于音乐审美心理过程几个问题的研究》、宁晓芬《从心理学角度探讨培养音乐内心听觉能力》、许卓娅《学前儿童音乐审美心理发展研究》等论文中涉及的学科就包括了心理学、艺术学、教育学等知识内容。其实，在儿童音乐艺术研究领域里，完全可以将其他学科知识结合起来，这样会有效避免撞车，较易获得突破和取得成果。比如湖南师范大学吴跃跃教授国家教育部课题《音乐教育对少年犯的教化功能及实践研究》将音乐教育学、犯罪心理学结合起来。魏豪扬硕士论文《社会音乐教育之音乐艺术培训市场营销研究》是将音乐教育学、文化策划学、市场营销学结合起来，对社会音乐教育活动中包含的客观存在的市场经营管理实践和现象进行解释和阐述。这些研究成果在一定程度上具有填补空白的价值。当然，这类选题要求研究者具备较高的综合素质，能跨学科综合与分析。否者，就会感觉一知半解而生拉硬扯，牵强附会。最后，从冷门和盲点上选题，也是目前儿童音乐艺术研究的一个方向。冷门和盲点，或是因为远离当时的焦点、热点，或是一时被认为是无关紧要的问题。或是尚未被绝大多数人意识到的问题。这样的研究成果在儿童音乐艺术研究领域有，但还不多。比如以上列举的论文张琴《儿歌教学如何启迪幼儿智力》、何化均《音乐―开发幼儿智力的一把钥匙》、陈瑞委《音乐训练可以促进幼儿智力发展》、肖庆玲《舞蹈教育与多元智能发展的关系》就是这样的体现。这样的选题由于有其本身的价值所在，一旦其价值被人发现，研究出成果，便会向热门和焦点转化。儿童音乐艺术研究领域相信这类选题还不少。
综上所述，从审美与快乐角度进行的研究和从教学策略角度进行的研究，占据着勿庸置疑的主导性地位。这样的研究成为热点，也是完全可以理解的。但从国外儿童音乐艺术研究的内容来看，艺术与多学科知识的结合，特别是将心理学的实证方法运用于儿童音乐艺术研究领域，已成为研究的常态。因此，开阔我们的研究视野，增加更多有价值的学术研究生长点，是我们儿童音乐艺术研究者急需要做的工作。毕竟，儿童艺术的发展，需要丰富的可能性;儿童音乐艺术的研究，亦当如此。
参考文献：
[1]周世斌.音乐教育与心理研究方法【M】.上海：上海音
乐出版社，2006
[2]郭声健.艺术教育【M】.北京:教育科学出版社，2001
[3]楼必生、屠美如.学前幼儿艺术综合教育研究【M】.北
京：北京师范大学出版社.1997
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