何谓实践性教学？专家学者从不同的角度进行了探讨，并取得了一些成果。扬州大学陈军博士认为实践性教学有两个层面的含义:一是将教学内容情景化、生活化；二是强调师生共同参与，设法调动学生学习兴趣,培养学生的综合学习能力,提高教学效果。北京师范大学资深教授顾明远先生曾对实践性教学作过精辟的论述，很有代表性。他认为实践性教学是相对于理论性教学的各种教学的总称，其目的是使学生获得感性知识,掌握技能、技巧,养成理论联系实际的作风和独立工作能力，注重和强调的是学生在实践中的亲身体验感受和教师与学生之间的积极互动，既重视对所学知识的实际应用，又非常重视社会生活和生产实际，其教学目标、教学内容和教学方法等都强调以实践性为主。可见，实践性教学是一种将理论和实际结合起来，强调师生直接参与的教学。对于师范专业公共教育学课程来说，实践性教学是相对于教育学基本理论教学而言的，它要求将教育学基本理论知识与教育教学实践结合起来进行教学，强调主动性、突出参与性，主要体现在以下几方面：一是与教育学基本理论教学相结合而进行的教学活动，比如公共教育学典型案例的分析与讨论、教育学文献资料查阅与分析、学生试教、组织学生观看与讨论教育教学影视作品等；二是为师的教育教学基本技能的培养和训练，比如课前演讲、三字一话训练、教学技能展示等；三是教育调查、教育参观、教育教学设计、教育见习和教育实习等。从公共教育学课程实践性教学的内涵分析看，它有自己的特点。第一，其目的是培养学生的教育教学实践能力，加强实践性教学，不仅使学生获得一些实践性知识，而且能使学生的为师技能得到锻炼和培养。第二，在公共教育学实践性教学中，学生有较高的热情，主动性较强，积极参与，直接体验与感受，有助于学生对教育学基本理论知识的消化理解。第三，公共教育学实践性教学不仅在课堂教学中实施，而且更多地通过课外活动和校外活动等实践来开展。
二、加强公共教育学实践性教学的价值分析
1.从理论学习的角度看,加强实践性教学,有利于学生学习教育学理论知识
学生的主要任务是学习，而这种学习又是以学习间接经验为主的。在公共教育学教学中,教师传授和学生接受的教育学理论知识，主要是以教育学教科书为媒介，通过教科书陈述的教育学理论知识来进行的。由于教育学理论知识本身具有的抽象性、概括性和间接性以及在实际应用中的滞后性等特点,使学生在学习教育学理论知识时,常感到困惑与困难。在教学中教师如果只注重教育学基本理论知识的传授，而不重视实践性教学训练，学生就会不仅觉得教育学课程是花架子解决不了实际问题，而且对掌握了的有限的教育学理论知识也会很快遗忘。因此，为了便于学生较好地掌握教育学理论知识，在教学中，教师应该在注重教育学理论知识传授的同时，着力加强实践性教学,为学生提供直接经验，让学生在可视、可感、可操作的现实环境中体验，由外在于学生的“公共知识”逐渐内化为学生的“个人知识”，达到对教育学理论知识真正掌握之目的。
2.从能力培养的角度看，加强实践性教学,有利于学生习得教育教学能力
教育教学能力是教师为达到教育教学目标，顺利从事教育教学活动所必须的，并且直接影响教育教学活动效率，它主要包括教育教学技能、教学实践能力和创新能力等。师范专业学生未来从师的教育教学能力的习得在今天的培养活动中显得越来越重要，如何习得？教育教学技能、教学实践能力和创新能力等能力的培养，具有很强的直观性，仅凭公共教育学课程教师的理论讲授和学生的教育学理论学习是不可能真正获得与提高的，只有在实践性教学中,学生身临实际教育教学情境,通过一系列的实践性活动,才有可能形成。比如，课堂教学技能的习得，就应该加强实践性环节教学，提供给学生尽可能多的练习机会，让学生在实践中当“教师”，以教师的身份不断尝试、体验。可见，学生将来从师必备的教育教学能力的获得与提高是离不开实践性教学的。
3.从职业道德的角度看,加强实践性教学,有利于学生增强教育的使命感
2011年12月颁布的《高等学校教师职业道德规范》要求教师恪尽职守，甘于奉献，淡泊名利，志存高远，树立崇高职业理想，对人民的教育事业要有强烈的使命感。公共教育学基本理论知识的灌输虽然也能激发学生投身教育工作的热情和使命感，但是给学生的感觉较为抽象、空乏，其时间维持也较为有限，热情会逐渐消退和使命感容易淡化。在公共教育学课程教学中注重和加强实践性教学,通过教育典型案例的剖析、榜样教师的现场示范、教育见习和教育实习等活动形式,可让学生了解教育教学的实际情况、熟悉教师的工作职责以及课改背景下新型的师生关系,让学生在教育教学实践体验中对教育事业产生一种深厚的纯真的情感，从而增强从事教育工作的使命感。
4.从课程改革的角度看,加强实践性教学,有利于学生投身教育改革的积极性
基础教育课程改革对高校师范专业公共教育学教学提出了新的挑战。一是要求公共教育学在内容上增加实践性知识，与中小学教育教学改革实践紧密结合，与当前的基础教育课程改革结合起来；二是要求公共教育学在教学过程中加强实践性环节训练，注重学生为师技能的培养；三是强调学以致用。在公共教育学课程教学中，加强实践性教学，将会使学生更加清醒地认识到教育改革的必要性和迫切性，认识到新课程改革的重要意义，从而激发学生投身教育改革的积极性和自觉性。
5.从学科发展的角度来看，加强实践性教学,有利于教育学学科建设与发展
公共教育学是在理论指导下的实践性学科，其最根本目的是培养学生的为师意识和能力，增强服务教育教学的自觉性，懂得如何做教师，在教育理论的指导下，掌握教育教学的操作理论和技术。古今中外的教育学理论都是为了更好地指导教育实践，是对教师教育教学行为的建议和规范。同时，教育学学科理论的发展也依赖于教育教学实践。教育教学实践是教育学学科发展的基石，没有教育教学实践支撑的教育学就成了无源之水，其理论会显得十分苍白，从某种意义上来说，也就失去了存在的价值与可能。由此可见，加强实践性教学,在实践中尝试、检验、淘汰、修正和丰富教育学有关理论，有利于教育学学科建设与发展。
三、公共教育学实践性教学现存的主要问题
当下的公共教育学教学偏重基本概念和理论的抽象阐述，片面追求教育教学理论的系统化取向，偏离了教育教学理论得以生长和发展的生活根基和人文轨道，缺乏对实践教学的关注，存在严重的实践乏力。其问题主要表现在以下几方面。
1.实践性教学组织管理落后
公共教育学实践性教学是以师范专业学生的教育教学能力发展为中心,以师范专业学生的实践性活动为主要形式的一种教育教学模式，其涉及的范围较广。比如，典型案例的剖析、学生试教、教育见习、教育实习、教育调查和教育研讨等，组织管理难度较大。长期以来,有人认为公共教育学是向学生灌输为师之理，起引领之作用，在教学中应该注重和加强教育教学基本理论的解析和为师之道的宣讲。受此观念影响，人们对公共教育学实践性教学的认识出现了偏颇,认为实践性教学是雕虫小技，是缺少技术含量的低层次的可有可无的花架子活动。即使人们能认识到公共教育学实践性教学的作用,也没有真正确立其在师范专业课程体系中的重要地位。由于人们从根本上忽视了公共教育学实践性教学，以至其在组织管理方面问题不断。比如，有的高校师范专业实践性教学环节虽列入公共教育学教学计划，但课时较少，操作中的随意性较大；有的高校师范专业实践性教学基地不足,难以满足学生教育教学见习和实习的需要；有的高校没有专门人员负责实践性教学，而由临时聘用人员或其他教师兼管。尽管有不少高校成立了师范专业实践性教学指导中心之类的组织,但也仅仅限于学生临近毕业而进行的教育实习这单一任务的组织和管理。除此之外,在实践性教学组织形式、日常管理和考核评价等方面还尚未真正形成具有科学性、规范性和可操作性的运行机制,这就使公共教育学实践性教学大多流于形式，实际效用较低。
2.实践性教学主体参与不足
实践性教学的主体有两个，即学生和教师。现实中的两个主体在公共教育学实践性教学中都表现出参与不足。其一，学生参与积极性的高低是影响公共教育学实践性教学效果好坏的关键因素。在实践性教学过程中，学生理应唱主角，积极能动地参与到实践性活动中，在活动中体验、感受、理解和掌握。现实情况如何？仔细观察不难发现，由于对公共教育学重要性的认识存在偏颇,不少学生看重并专心于专业课程，轻视、忽视、放松了教育学等公共课程，特别看轻其实践性活动。学生由于对公共教育学的不重视,从而在试教、教育见习、教育实习、教育调查和教育研讨等实践性活动中表现出参与意识不强、参与精力不足和参与方式随意，导致参与效果不佳。其二，教师参与积极性的高低是影响公共教育学实践性教学效果好坏的重要因素。在实践性教学过程中，教师负责组织、指导和协调等工作，没有教师的组织、指导和协调等工作，学生的实践，可能是盲目的低效的实践。现实中一个明显的不足是作为主体的公共教育学课程教师参与实践性教学的积极性不高，主要是因为“重科研轻教学”的教师评价制度导致他们把主要精力放在科研上，教学投入不足。此外，“重理论轻实践”的导向也使公共教育学课程教师注重理论知识的教学，忽视了实践性教学。
3.实践性教学经费保障乏力
经费不足是当前公共教育学实践性教学难以得到重视和加强的重要原因之一。“提高学生的实践能力，是目前人才培养中最薄弱的环节，也是我们今后提高人才培养质量的重要切入点和突破口”，在实践性教学必须加强的新形势下，为深化实践性教学体系改革,很多高校单列了实践性教学专项经费并逐渐增加经费投入。但由于实践性教学作为公共教育学教学的重要环节,要求全体师范专业学生全员参与,有限的经费难以满足所有学生进行实践性活动的需要，这在一定程度上影响了学生参加教育教学实践性活动效果。另外,有限的实践性教学经费还存在使用效益不高的问题。
4.实践性教学理论研究薄弱
目前，关于公共教育学实践性教学的理论研究还很薄弱：关注不够，研究滞后，成果不多，影响不大，作用不显。究其主要原因，一是由于人们过于强调公共教育学的理论作用，忽视了公共教育学实践性教学价值，致使公共教育学实践性教学体系构建不清，位置不明，理论与实践相脱节。二是公共教育学实践性教学研究引力缺乏,未能较好地调动教师的积极性,致使公共教育学课程教师既不愿积极研究,也不愿学习借鉴他人的研究成果。三是关于公共教育学实践性教学的考核评价等方面的研究还很欠缺。
四、提升公共教育学实践性教学效果的路径
2001年8月,教育部印发了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（教高[2001]4号）,指出高等学校要进一步加强实践性教学,注重学生创新精神和实践能力的培养。2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》颁布，明确提出高校教学改革要强化实践教学环节，把加强实践性教学提升到了国家教育战略的高度。从此实践性教学成为高校教学改革的关键和重点。2012年3月，教育部印发了《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号），强调高校要增加实践性教学比重，强化实践育人环节，明确了高校实践性教学在人才培养、提高高等教育质量中的重要意义。公共教育学作为培养未来教师的重要课程，是研究怎样做教师的课程，应该走在高校教学改革的前列。针对当前高校师范专业公共教育学实践性教学在组织管理、主体参与、经费投入和理论研究等方面的诸多问题，要积极进行改革，注重和加强实践性教学,努力提高实践性教学效果。
1.加强实践性教学的组织管理
首先,学校应尽快成立师范专业实践性课程教学工作领导小组。分管校领导为组长、教务处、人事处、学生处、财务处和系（部）负责人为成员。小组成员责任明确，齐抓共管，努力使公共教育学实践性教学更具吸引力和实效性。其次,健全公共教育学实践性教学规章制度。强化计划意识，增加公共教育学实践性教学课时并规定要达到的基本要求,克服公共教育学实践性教学的随意性。第三，抓好公共教育学课堂实践性教学环节。坚持以启发式思想为指导，突出和加强实践性教学环节。比如，采用案例教学、微格教学、模拟教学和研究性教学等，让学生在实践性课堂活动中得到锻炼，能力得到培养。第四，加强公共教育学课外实践性教学环节。充分考虑基础教育课程改革情况，加强与中小学的合作与联系，增加学生到中小学见习的次数，强化教育实习；鼓励学生自主拜师学教，义务支教，家教实习。第五，充分利用现代教育技术手段和网络资源开展实践性教学活动。最后，定期检测评价公共教育学实践性教学效果。
2.重视实践性教学的主体参与
其一，作为实践性教学活动主体的学生要主动积极参与，充分体现自己的主体地位，发挥主体作用。一要积极参与试教、教育见习、教育实习、教育调查和教育研讨等实践性活动，在活动中唱主角，大胆实践；二要积极主动参与诸如“课前三分钟演讲”“课堂讨论”和“教学技能竞赛”之类的微型实践性活动。其二，在公共教育学实践教学过程中，教师要主动积极参与。一要转变思想观念，充分意识到实践性教学活动对提高教学效果的重要性；二要自觉提高自身素质，投入较多的精力到实践性活动中，努力做好实践性教学的组织、指导和协调等工作；三要设法调动学生参与实践性活动的积极性和主动性，以启发式思想为指导,克服传统课堂上填鸭式的灌输方式，提供给学生尽可能多的实践展示与操作机会，对学生多表扬多鼓励，不断深化实践性教学改革。“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞”。
3.加大实践性教学的经费投入
教学是学校各项工作的中心，教学经费应该首先得到保障，在教学经费的分块切割中，应该加大实践性教学经费的比例，这是其一。其二，实行专款专用，杜绝将公共教育学实践性教学经费挪作它用现象发生。其三,开源节流，高校要积极主动争取财政拨款和引进社会、民间资金投入，压缩“三公”经费支出，把开源节流出来的资金用到公共教育学等课程实践性教学上。其四，增强公共教育学实践性教学经费使用的计划性,加强监督审计，确保有限的实践性教学经费能产生较大的效益。
4.注重实践性教学的理论研究
学校教育和对改良政治的拒绝
教师和主张民主的学校教育人士正面临着困境。在职业教育论和新保守主义文化斗士日益猛烈的火力夹击下，即将和正在从事课堂教学的教师身陷某种意识形态的重围之中。这种意识形态认为，教师的公民责任和政治义务在于从事公民理论和文化理论研究。这种意识形态要求教师要么用“市场话语”要么用“将政治从文化和社会中抽离出来的自由主义客观性和中立性之话语”来界定自己，而这导致了教师压力重重，要么屈从于企业的权力，要么成为与那种看似复兴、实则江河日下的学术职业化之规则联姻的自由学者。
当前对教育的攻击，尤其是教育日益企业化和私有化的观点，令人吃惊地表现为很多理论家拒绝重新审视以下问题:若将大学(和公立学校)当作重要的公共领域加以利用，学术团体将发挥怎样的作用?这种公共领域如何培育新的勇气和行动?在保守主义、种族主义和法团主义甚嚣尘上的情况下，让教育更政治化究竟意味着什么?对上述问题的探究是缺失的。更令人吃惊的是，越来越多的改良主义者和保守主义者在基础教育问题上达成了共识。许多教师拒绝将教育视为政治实践和道德实践，转而乞灵于快速填鸭式的教学法，教育变成了以解码文本为目标的抽象的形式主义方法。此种教育实践与政治彼此疏离，因为它同权力和社会变革问题无关。但是，这种去政治化的教学法并不仅仅存在于含混不清的解构主义者中，也同样存在于许多出于其他考虑而将教育实践完全排除在意识形态活动和权力之外的保守主义、自由主义和改良主义理论家中。例如，保守主义理论家威廉•贝内特(“WilliamBennett”)把教育还原为灌输真善美等品质的毋庸置疑的方法。尽管这一主张很难获得改良主义者的支持，但是很多左翼人士如麦凯拉•德•列奥纳多(“MicaeladeLeonardo”)等却认为，包括教育仲裁在内的任何形式的文化政治学，要么成为“现实政治”的障碍，要么像托尼•贝内特(“TonyBennett”)所说的那样，教育只能在学校范围内以一种压抑的、保守的、标准化的实践发挥作用。然而，近来关于教育的讨论更像是对文化政治学本身的进一步非难，并且激起了左翼与右翼知识分子阵营的同样不满。
右翼阵营对“文化是教育斗争和政治斗争的阵地”这一观点的非难，以保守主义者哈罗德•布鲁姆和自由主义者理查德•罗蒂的著作为代表。他们都哀叹浪漫主义、灵感和希望被权力、政治学和多元文化主义的话语所扼杀。在布鲁姆看来，学术团体中的自由主义批判已经被文化批判取代，其结果只能是批判自身的衰亡。布鲁姆无法忍受他称之为“身份俱乐部”的政治。他说:“多元文化主义是一个谎言，是那些庸俗的学术警察进行思想控制的假面，是我们校园里的盖世太保。”⑤布鲁姆试图将文化仅仅置于审美的超越性的领域内，而不受表征政治(“poli-ticsofrepresentation”)、争夺公众记忆或关于自我批判和社会批判的民主规则的束缚和破坏。布鲁姆认为，文化政治学是文化自责的产物，是20世纪60年代的余音，当时曾产生了他所谓的“愤懑派”。但是，对于布鲁姆及其保守主义同道来说，更为至关重要的是将有关文化与权力之间关系的研究去合法化。保守主义者急于为被剥夺了选举权的人代言，认为文化政治学贬低了被压迫者，并且同被压迫者所要解决的问题毫不相干。它既非解放也非宣示，而是通过将视觉文化置于印刷文化之上、将大众文化置于高雅文化之上为标准和礼仪的步步倒退推波助澜。对布鲁姆来说，以《紫色》取代《尤里乌斯•恺撒》意味着标准的降低和“文化崩溃的危险”。通过将文化政治学、大众文化和学术标准的倒退混为一谈，布鲁姆很自然地掩盖了他对种族、阶级中的少数群体和有色人种以及他们要求进入到高等教育、国家历史和政治生活中的蔑视，认为他们是“不文明的”。
虽然理查德•罗蒂不否认政治是意义重大的公共生活，但他却把政治从文化中抽象出来，并证成了某种传统的教育学和美学解读的合理性。按照罗蒂的说法，你无法“在文本当中以一种文化生产机制的视角发现那些灵光乍现的价值”⑥。罗蒂坚信，在理解与希望、头脑与心灵、思想与行动之间存在着严格的区分。他拒斥斯图亚特•霍尔、拉里•格罗斯伯格(“LarryGrossberg”)、保罗•弗莱雷(“PauloFreire”)等批判理论家的著作，后者相信希望是一种亲自见证的实践，是一种道德想象和政治热情的行动，它在一定程度上可以让教师和其他文化工作者得以实现知行合一。不仅如此，罗蒂出于其他考虑，赞同布鲁姆有关优雅叙事(“gracenarra-tive”)已经衰亡的观点，这似乎已经成为许多声誉卓著的白人学者时常唱响的挽歌。
罗蒂不仅蔑视那种将文本置于更广阔的表征政治之中、将教育理解为政治实践的观点，而且对拒绝“谈论金钱”、立法和福利改革，把智力资源和批判资源浪费在“女性史、黑人史、同性恋研究、西班牙裔美国人研究和外来移民研究等学术训练上”的文化左翼同样表示不满。罗蒂认为，文化左翼应该把自身改造为革新的经济左翼，考虑“具体的”政治问题，如改革大学资助法，废除对公共教育的地方资助，并为争取全民健康保险而斗争。它们对任何左翼而言都是值得称道的目标，但在罗蒂看来，这些目标是无法实现的，因为它们借助的是一种使政治抵抗之领域复杂化并受到限制的文化政治学，这种文化政治学研究权力如何作为一种“被恐怖化的机器”在大众文化内部发挥作用的话语，或是研究如何将政治渗透到这种批判性话语以及种族、性别和性的属性当中。即使将围绕艾滋病、性、环保主义、女性主义、反种族主义斗争等问题而展开的各种社会运动也纳入政治领域，也依然无法实现上述目标。
罗蒂反对将社会运动视为社会变革的重要工具，而是试图从美国的英语院系招募知识分子来担当政治改革的先驱。罗蒂认为，研究高雅文化的绅士教授们不仅是最能言善辩的左翼知识分子，而且似乎相当乐意摒弃“高雅理论”的遗产，“降尊纡贵”地同工会组织结盟，承认美国生活积极的一面，投身于争取渐进变革的斗争。假如这种观点只是来自顶尖哲学家的反讽，是一种修辞性的夸张，那么它可能只是后现代文学的又一个例子而已。然而，不幸的是，罗蒂真的相信文学教授是美国政治变革最有价值的希望所在，认为文化评论家和艺术家应该发挥更积极的作用，积极向上的伦理道德和高雅文化的绅士传统应当包容那些沉溺于大众文化、胆敢把文化置于“现实”政治之前的粗鄙的左翼。同样，罗蒂认为，大学和公立学校不适于充当开展政治斗争的公共领域。罗蒂认为，政治与教育、知识和身份的生产场所无关。文化，特别是大众文化，并不是可以有效地发动视野广阔的关乎社会正义的政治斗争的领域。在这种话语的狭小范围内，文化政治学相当于差异政治、鄙俗的消费主义和受害者政治。
如果罗蒂所言不谬的话，左翼就只有放弃他们的理论(尽管他们出过几本好书，但是对改变这个国家毫无益处)，并且放弃其60年代末期“大拒绝”以来所固守的自发的反美立场，藉此才能摆脱其所谓的政治困境。只关注种族、性别、性、大众文化、教育或其他纯粹的文化问题的批判，不仅代表了一种糟糕的身份政治，而且代表了一种对我们的国家和文化没有根据的(不爱国的?)怀疑，应该用“呼吁立法改革”取而代之。罗蒂想要的是一种无视肤色的、以物质主义为基础的改良政治，在这种政治中，差异问题与自我标榜为与文化相对立的死灰复燃的物质主义无关。在罗蒂的政治学中，教育退化为传统的劳动管理，主要为男性白人服务，从不质疑构成这种唯我独尊情形的前提。
最后，罗蒂对文化左翼进行了嘲讽，故意扭曲了社会运动对扩大民主斗争领域的作用，忽略了作为教育力量的文化在把政治作为批判和改造对象的基础、凸显政治的意义方面的中心地位。不仅如此，罗蒂等自由主义者相当随意地忽视了产生“新左翼”(批判理论的新形式)和新社会运动(霍尔在反对倒退至阶级斗争的总体性政治时作为论述中心)的特殊历史条件和压迫形式。霍尔意味深长地提醒我们，在反思20世纪60年代的政治时，进步人士必须面对传统左翼组织内部的斯大林主义、冷战的官僚机构、压迫性的种族主义和性别歧视的等级制度的遗毒。
反对将文化视为政治斗争之领域的论述，不仅出现在布鲁姆这样的保守主义者和罗蒂这样的自由主义者的著作中，也出现在某些新左翼变节者的著作中。在这些变节者中，最臭名昭著的当属托德•吉特林、迈克尔•托马斯基(“MichaelTomasky”)和吉姆•斯利珀尔(“JimSleeper”)。与布鲁姆和罗蒂不同的是，吉特林及其追随者们站在左翼的政治立场上，但相同的是，他们都蔑视文化政治学、大众文化、文化教育学以及基于人种、族性、性别和性取向的差异。在下文中，我将重点探讨这一群体提出的引起反复争论的论点。我还将讨论这个团体中最多产、影响最大的代表性人物吉特林的著作。
吉特林认为，当前的文化斗争，尤其是那些围绕性、性别、种族、表征政治或(更为广泛意义上的)多元文化主义问题而展开的社会运动，充其量不过是“现实世界”之政治的勉强替代物，后者尤为关注阶级、劳动和经济不平等。吉特林认为，反对把阶级放在首位的社会运动给政治蒙上了污名，将左翼分裂成了不同的身份派别，没能“提出经济平等和重新分配的问题”，没能为可以挑战企业权力和右翼意识形态的普罗大众提供一种共同的观念。
和罗蒂一样，吉特林对社会运动的批判存在很多漏洞和借口。首先，他预设阶级是一个可以团结左翼的超验的、普遍的范畴，然后通过否定社会力量和社会运动的自主性和重要性而否认了将阶级政治贬低和弱化为种族、性别、性取向等形态的历史。该论点的特征是假定种族和性别因素对于解放(“emancipation”)的一般性观念没有任何意义，它将社会运动的历史置于次要和边缘的地位，从而与阶级政治的传统区别开来。不仅如此，很可能正是因为居于从属地位以及对差异的压制，使得不同的社团组织得以在主流的阶级政治之外将各自的目标、历史和兴趣充分结合起来。朱迪斯•巴特勒(“JudithButler”)指出:“以民主原则为基础的社会运动越来越清晰地反对霸权的左翼、同他们串通一气的自由主义中间派以及来势汹汹的右翼，难道我们那么快就忘记了这一点吗?”⑦她没有说错。吉特林不仅把社会主体(“so-cialagency”)限定在阶级的原初范畴中，而且把阶级仅仅视为既定的、统一的主体，而不是以历史的、符号的、社会的中介(包括复杂的种族和性别协商)为特征的流动的协商空间。在这种话语中，以阶级为基础的宗派主义的历史遭到了遗忘，阶级概念被本质化，文化与权力之间开放的和流动的关系被狭隘的政治定义所固化。
其次，吉特林将所有社会运动归结为身份政治最为本质主义和最为刻板的形式，不理解阶级在现实中是如何借助霍尔所谓的种族和性别的属性而生存的。在吉特林看来，社会运动只是具体化的运动，因此他“是不可能承认社会运动对阶级政治的关键作用的”⑧。例如，罗宾•凯利(“RobinKelley”)指出，吉特林和另外一些人不承认，艾滋病解放力量同盟(“AIDSCoalitiontoUnleashPower”)通过各种示威活动和媒体大轰炸让人们认识到了艾滋病这种致命疾病，当前它给贫穷的黑人妇女造成了最严重的伤害。他们不承认女性主义运动在揭露待现象方面的努力，尤其是不承认待现象在贫穷的黑人社区和白人家庭中泛滥的事实。同样，也没有人承认，整整一代年轻人已被渗透在日常生活中的广告、电影和其他大众媒体所灌输的种族主义思想侵蚀了头脑。
第三，吉特林诉诸多数原则，结果轻易地滑向了斥责少数派应当为当前的白人抗争负责的反动战术，他竟然会堕落到这样说:由于身份政治的追随者不再关注物质主义的问题，所以为右翼分子对劳动者和穷人的全面攻击敞开了大门。在吉特林的话语中，身份政治背上了“用种族化的修辞将人们的注意力从伤害大多数美国人的经济结构调整问题上转移出来”的罪名。吉特林不假思索地站在右翼的阵营里，在奴隶制、帝国主义、强制居留区、种族隔离、消灭美洲土著、反对外来移民、歧视犹太人等都已经被重新写入美国历史之后，似乎仍不愿意加以承认，担心这会让大多数人不高兴，于是他宁愿将问题归咎于少数团体，而不愿意承认他们自己的共谋身份。
与这种历史失忆症相反，对于爱国主义、多数人的价值以及团结一致的诉求无不与过去有着一种可耻的联系，而这些诉求原则又都扎根于白人至上主义的意识形态当中，它假设公共领域属于白人，而“种族清洗的阶级观”也居于优先地位。假如身份政治威胁到某些批评家(比如历史学家罗宾•凯利)所热衷的(因为是超验的和普遍的)阶级范畴，或许是因为这些批评家不理解阶级是如何通过种族、性取向或性别而形成和发展的，或者是如何退回到了反对企业权力的阶级斗争形式上，而后者其实只是另一种形式的身份政治而已，这种基于身份的运动起源于白人男性的焦虑和厌恶，他们不愿意参与由非裔美国人、女性、拉丁裔和同性恋者领导的、代表全体人民的、甚至信奉激进人道主义的运动。
最后，吉特林在文化研究领域中找到了其唯物主义的对立面，而这纯粹是无稽之谈。吉特林认为，文化研究是民粹主义的一种形式，旨在从最不起眼的文化活动中寻求反抗，而无视日益加剧的经济不平等问题，完全排除了权力的物质关系。文化研究庸俗地拒绝区分优秀文化与消费文化，从而成为缺乏诚信和政治责任感的象征。吉特林认为，对文化研究的理论家而言，将非裔美国人在物质上所遭受的严重不公的根本原因归咎于“他们拥有说唱音乐”，完全是牛头不对马嘴。似乎对吉特林来说，既然文化研究的大量著作以大学为关注领域，那么它就“应该从政治实践的包袱之中抽身”，因为知识分子如今已经无法在一个凋敝之地为我们的时代提出最紧迫的问题了。在吉特林看来，学术研究不应该像霍尔所说的那样，承担起“将知识转化为文化实践”的责任，而是应该将“现实政治”置于文化问题之前，“不要错把学术研究当成更广大的世界”，还应该把精力放在组织“团体、联盟和运动”上。
吉特林的政治学是以一种植根于总体性阶级观念的经济学的复兴为特征的。这种经济学认为:“要么是阶级，要么是文化，两者不可兼得。”在这种论调下，社会运动只是一种文化运动，而文化运动不再被视为政治斗争的场所。不幸的是，这种论调既不承认种族、性别、性取向、年龄和阶级问题是相互交织在一起的，也不承认文化在构成身份、激起欲望、形塑道德价值观方面的教育功能。艾伦•威利斯(“EllenWillis”)反对吉特林等人的观点，认为假如人们“还没准备好捍卫自己在私人关系中自由与平等的权利，他们也不会持续地为自己的经济利益而斗争”，他的看法是正确的。在吉特林的文化研究中，主体(“agency‘“)或反抗(”resis-tannce’)问题被作为民粹主义的倒退形式而遭到忽视，而文化教育学则被当成反理性和反理论的宣传鼓动工具。
这种论调令人不安的地方不仅在于它割裂了文化与政治的关系，还在于它使人们无法把握统治制度内部的矛盾，这种矛盾为竞争支配地位、在学校和其他公共领域从事批判性研究或促使学生和其他人有能力去质疑官方的压迫形式和权力的操控提供了可能性。例如，当弗朗西斯•马尔霍恩(”FrancesMulhern“)等理论家认为文化研究试图将政治的意义从属或归结为大众文化时，他们的确是歪曲了文化研究，马尔霍恩无意间指出，当文化只具有教育意义时，它既非自觉的，也非政治化的。这是一种轻率的理论转向，没能领会斯坦利•阿罗诺维茨(”StanleyAronowitz“)所说的后福特时代的新生产方式———信息传播，以及霍尔所称的文化在构建主体性和社会身份方面的中心地位。正如霍尔指出的那样，知识分子转向大众文化，所关注的不仅仅是在理论与大众之间建立联系。相反，研究大众文化的知识分子“并非沉溺和肯定大众文化，而是承担政治、文化和教育的责任。如今，无论是否喜爱大众文化，每个人都置身其中，因而产生了共同语言。无视共同语言的教育潜力，才是极端政治化的行为”。马尔霍恩完全不懂得如何分析将教育力量与大众文化相结合的政治使命和教育使命，也没有任何迹象表明，他会对教育活动的以下功能感兴趣:瓦解共识的支配形式，为人们把自己看成政治主体和社会主体提供替代性范畴、意义地图(”mapofmeaning“)和一系列可能性。
澳大利亚教育家伊安•亨特(”IanHunt-er“)的著作也对教育学与文化政治学的相关性提出了质疑。他反对将教育学仅仅作为个体与统治社会和解的另一种工具，拒绝承认新颖的教育实践形式具有以下可能性:号召人们重点关注权力是如何削弱占支配地位的意识形态的社会和文化再生产的，这种占支配地位的意识形态即是公共教育和高等教育等公共领域的属性。亨特把教育归结为占支配地位的权威的强制性要求，并认为教育权威是为道德规范和社会控制服务的。他的论述中没有自我反思性的话语，同样也不包含师生们在复杂多变的教育空间———这种教育空间由特定的制度形式、学术关系和学术训练规则所构成———中发挥决定作用的可能性。由于对文化与政治之间关系的这种狭隘理解，学校不可能被视为反抗占支配地位的权威、抨击统治策略的志得意满或从自我批判的立场出发重建以课堂分析为对象的制度权威的场所。在他的论述中看不到这样的内容，即:这种文化规则的遗产是可以质疑的，在教育学的意义上是孤立主义的，或者说作为一种资源是有用的，可以将教学之基础改造为审慎的实践，为先进的文化政治学服务。
我并不是说批判教育学家应该忽视教育学和文化在构建一国的公民身份和民族身份方面的作用。产生于占统治地位的经济、文化和政治条件内部的制度性实践，在形成教育所赖以进行的特定条件方面也并非没有发挥巨大的作用。正如阿兰•奥谢(”AlanO'Shea“)最近指出的那样，承认后一点并不意味着以下命题是成立的:学校的权力完全掌握在统治者手中，无论学生和老师如何挑战统治权力的结构、意识形态和实践，都只能与它同流合污。在这种新版的再生产理论中，批判与争论只能从制度性的学校教育之外产生，借助由这类制度强加给“时运不济的”改革者和激进分子的道德技术，由文化批判者“原汁原味地”提出。这些批判不仅取决于关于社会及其社会形式的过时的功能主义观点，同时也认可了某种总体化的权力模式，这种权力模式推崇冷静客观的批判者被忽视的作用，因而意味着放弃了使政治更具教育性的立场。它不仅是对福柯政治学某个糟糕版本的滥用，还代表了一种理论上的无能(而非单纯的反乌托邦)，颠覆了更关键的问题，即作为斗争场所的文化如何发挥教育功能，在占支配地位的文化和政治形式内为政治主体和批判性参与的形成创造可能性。这里没有积极关注老师和学生该如何构建教育权威并发挥中介作用，使教育权威具有一种自我批判的形式，能够回应对师生们的教学场所产生影响的特定的历史、制度结构和文化力量。
这种治理术(”governmentality“)妨碍了人们将教育理解为在以不平等的权力关系、差异化的机会和社会变革的不同资源为特征的多元语境下发生的特定斗争的产物。托尼•本内特等理论家实际上只是重复了20世纪70年代和80年代早期流行于美国激进教育理论家中的社会再生产和文化再生产理论。本内特认为，当政府机构将所有教学实践管控成为一种麻木的标准化形态时，激进的课堂干预活动就会出现;同样，本内特认为，激进的教育家过分强调主体性，而忽视了制度压力的代价，信奉他称之为“有主体而无结构”的东西。然而，这种批评很难探知或者突出学校在制度压力方面的复杂性、矛盾性和决定性，并且教育工作者的社会能力是在不平等的权力关系中形塑的。相反，本内特只是把方程式颠倒过来，即把自己的治理观当成是没有主体的结构理论。最后，本内特得出了一大堆比他所总结的激进教育家的缺点更为保守的观点，他认为这些教育家的著作既没有质疑学校的制度权威，也没有带领学生进行批判性学习。例如，本内特号召激进教育家采取更复杂、语境更特殊的反抗形式，但他似乎完全没有注意到几十年前美国和英国教育学家围绕这个问题展开的理论论战。归根结底，对本内特而言，激进教育学仅仅意在强调保守的治理术，而不是教会知识分子参与政策改革。在这种犬儒主义哲学指引下，本内特很可笑地指出，文化研究只能在大学内部进行，但他拒绝分析该研究的关键要素，即教育如何才能更政治化。最后，本内特的悲观主义堕落到了比他指责激进教育家效法的自由主义更糟糕的境地。尽管本内特对公共教育和高等教育的职业化无动于衷，但又以“文化匠人”的陈旧隐喻来描述教师在大学中应该发挥的政治作用。令人吃惊的是，他通过为标准化考试以及知识和技能的缺陷进行辩护来抵制民主课堂，而这种论调同美国保守主义理论家E．D．赫尔什(”E．D．Hirsch“)如出一辙。这种观点把教学简化成了生产知识的一种方式，正如理查德•约翰逊(”RichardJohnson“)所指出的，它几乎没有论及教学是自我生产的方式，后者要求教师在知识与课堂之社会关系的特殊形式中有所创新。此外，他很随意地把激进的教育法则(即教师将他们所讲授的历史、经验、理解与学生们带到课堂上去的认识联系在一起)描述为某种毫无批判力的、反理性主义的浪漫主义形式。作为教师，我们应该使知识更有意义，从而更具批判性和变化性，这种观念在本内特那里似乎是缺失的。
正是在反对当前对文化政治学的猛烈攻击及其企图污蔑作为公共知识分子的教师在不同公共领域内可能发挥的作用的过程中，霍尔的著作具有重要的理论和政治意义。在下文中，我们将讨论我姑且称之为“批判的公共教育学”的理论。
文化斗争
霍尔认为，文化为教育的政治化提供了一种基本框架———承认我们如何学习和学习什么是与理解、表述及破坏的策略密切相关的。在必要时，这些策略为人们提供了一种参与或转变那些形塑了人们生活的意识形态和物质环境的机会。霍尔影响最为持久的一个贡献是使政治教育化。他一再强调文化与权力相联系的多种方式，以及文化如何且在哪里作为一种教育的、政治的或经济的力量发挥其象征性和制度性的作用。他富于煽动性地指出，文化教育学是与主体的特殊表征、身份和形式进行独特斗争的产物。在阐明身份和认同问题的过程中，上述斗争的紧迫性与相关性日渐清晰。霍尔是这样阐述的:通过运用历史资源，与其说语言和文化“是”(being)什么，不如说它们“成为”(”becoming“)什么:与其问“我们是谁”或“我们从哪里来”，不如问我们可能成为什么，我们是怎样被代表的，以及这种代表对我们自己代表自己会产生什么影响。⑨霍尔认为，作为身份认同的斗争，公共教育学提出了一些至关重要的问题:“在特殊的历史和制度场合之中，在特殊的流散形式和实践活动之内，差异、公民责任、社群和归属的观念究竟是如何通过一种特殊而明确的策略产生的?”
这些策略不仅是围绕着意义如何理论化的问题展开的，而且是围绕着近来霍尔称之为“文化治理”(”governningofculture“)的潜在斗争展开的。霍尔用这个术语来指代控制、管理和分配特定资源的斗争，这为个人或社会团体选择、占有和改变有关身份、欲望和主体的特殊观念之能力的可能性提供了中介。对霍尔来说，文化政治学是资源管理和资源分配的组成部分。但是，我们理解政治的能力也需要以文化治理的实际方式为中介，也即文化实际形塑“我们的行为、社会活动、人类实践的方式，因而从整体上看也是人们在制度和社会内部行事的方式”。我们理解政治的能力还要取决于文化借助“以差异为标志的边界所构筑出来的探讨意义的潜在论域，即一种身份政治”的方式。简而言之，由于文化为人们学会如何与自身、他人以及外在世界发生联系提供了资源，所以它是主体和政治的组成部分。在霍尔看来，文化既非不受约束的，也非静止不动的。霍尔强调学习与社会变革之间的联系，其贡献不仅在于承认文化是斗争的场所。在他的职业生涯中，他坚决主张文化工作者应该不断通过教育实践来深化政治的意义，而这种实践就是参与并挑战那些表征性的策略(”representationalstrategies“)、制度形式以及权力技术(权力技术制约着社会内部的权力、冲突和压迫的复杂博弈，并被这种博弈所制约)。文化是一种权力不断变异、身份持续转换、主体通常对其环境知之甚少的社会领域。在这种语境下，主体既无法预想，也不可能总是各得其所，而是不断取决于协商过程。主体———人们干预和改变社会形式的能力与才能之间的关系———为新型民主关系、制度形式和身份提供了场所并带来了希望。人们“如何看待文化政治学的地位”对于任何切实可行的政治思想而言仍然是至关重要的，这种政治思想关注的是个人和社会团体如何分析那些维持支配性的权力关系的现存社会、经济和教育力量，以及如何通过斗争来改变这些力量。
霍尔认为，文化的教育力量体现在它对表征和伦理话语的关注当中，而这种表征和对话依据学习、主体、社会实践功能以及政治本身的特定环境而定。作为一种教育力量，文化充斥着政治的意味。甚至可以说，文化不仅为知识和技能的转换提供了象征意义和实质意义两方面的资源，而且还提供了这种转换的内容和语境。通过这种转换，文化使人们可以从主体和可能性的立场对世界进行批判性的解读，尽管这种解读仍然是在不平等的权力关系下进行的。理解文化的教育功能的关键在于认清文化的表征、空间和制度在当今时代变化的本质。一方面，作为制度、新技术、实践和生产的复合体，文化是现实存在的，它已经在时间和空间维度上极大地扩展了“可以传递的意义、信息和图像的范围、规模和种类”;另一方面，文化领域的信息爆炸标志着这样一种转向:如果不把知识视为关键的生产要素，则意味着把知识视为产品的原始形态。在这里，文化既非文本，也非商品，而是“生产和权力斗争”的场域。文化作为首要的实体力量和认知力量，我们应强调其作为改变身份和展现权力之场所的教育本质。在这一语境下，学习本身成为目的，不仅是为了获得主体资格，而且是为了社会变革的概念本身。
作为公共教育学的文化
霍尔认为，文化的教育能力重新定义了权力政治，重新定义了表征的政治本质以及教育作为社会变革的明确原则的中心地位，也拓宽了我们对教育的公共影响范围的理解，即“在学术研究内外进行的”教育实践将教育的范围扩展到多个场所和领域。作为一种精进实践，在文化进行身份捍卫的所有公共领域内，教育的身影无所不在;它在协调知识、快乐和价值的关系方面发挥着桥梁作用;它利用重要的和存疑的权威让特殊的社会实践、社群和权力形式得以合法化。恰恰是这种对文化政治化和政治教育化的强调，使霍尔的著作在今天的重要性愈发凸显。如果主体是在象征性的和实体性的权力关系中协商、形成和重建，并在复杂多变的历史语境和关系语境中得到确认，那么就不能把它从可能的教育自反性中剥离出来，也不能将它同文化政治学的发展相分离。
对于批判教育学家来说，在分析权威与权力如何将文本与语境、意识形态与特殊的权力关系、政治规划与现有的社会形态联系起来方面，霍尔的接合理论(”theoryofartic-ulation“)非常重要。对于教育家而言，语境在把文化教育学形塑为实践政治的形式时具有核心作用，这是一个极为重要的洞见。这不仅因为政治规划是围绕特殊的语境形成的，而且因为语境是随着文化与政治之间关系的改变而变化的，这类规划只有在其自身保持着开放性、非整体性和不完整性时才是有效的。霍尔理论的核心观点是，公共教育学是通过其精进功能、正在发挥的中介作用以及对发生在知识、语言、空间关系和历史领域的互动与斗争的关注来定义的。在霍尔看来，公共教育不仅仅是一种技术手段，更代表了一种道德和政治实践。这里的关键不仅在于呼吁将公共教育学同跨学科的、相互渗透的、对抗式的实践联系起来，而且要将这些实践同推动种族的、经济的和政治的民主以及推动霍尔和戴维•赫尔德(”DavidHeld“)称之为“公民权利的个人和社会维度”的更宏大规划联系起来。
“接合”的概念不仅仅为“在无联系之中制造联系或(更为常见的是)从一种联系中生发出另一种联系”提供了理论依据，还重新确认了文化研究的政治本质，而后者正是学生们在不同的学习场所使用的资源的意义所在，与此同时还将这些意义的特殊性与更广泛的质询和公共对话联系了起来。对于公共教育学的思想而言，这是一个至关重要的概念。这种政治规划的核心要求是，必须从“人们实际生活之场所”与“意义在不平等的权力关系(这种权力关系主导了日常关系中的世俗行为)中产生、呈现并引起论辩之场所”之间的交集之处入手。在这种语境下，公共教育学是将日常生活的社会语境理解为活生生的权力关系的批判性实践的组成部分。霍尔一再强调，文化工作者必须批判地分析意义是如何同其他场所生产的意识形态产生共鸣的。文化工作者还必须分析意义是如何证明并产生特殊的实践、政策和社会关系的。教师不能把文化文本视为是真空或白纸一张，这样的做法常常会忽略标准同更广泛的社会形式、权力和公共斗争之间的联系。将文化文本视为批判的公共教育学的一部分，意味着拒绝将我们对大众文本的分析局限在这类文本的多重意义或解读文本隐含意义的形式主义方法上。相反，批判的公共教育学应该弄清楚，特定的意义在特殊的历史条件下是如何更合法地成为现实之表征，进而利用已经成为共识的假设在支配性的社会秩序下形成有效的话语和社会结构的。正如赫尔曼•加里(”HermanGray“)所指出的，霍尔的研究强调教师应该关注作为公共交流方式的表征问题，从而分析“这些形象，尤其是它们的历史意义和当前意义，以及它们与更广泛的话语之间的组合和重组”的方式。作为一种公共话语，表征可以被理解为在主流文化内部引起和见证更广泛争论的伦理困境的方式。这一论断的言下之意是，文化政治学要探究大众文本是如何在受文本产生的特殊历史、社会和经济条件制约的权力和统治之网的中介之下得到表述的。
作为政治的公共教育学
我已经论证指出，霍尔的研究支持一种跨学科的公共教育观，这种教育观在挑战权威和权力的过程中不断地扩大交叉范围和渗透领域，在尝试将特殊性与国家性、跨国性联系起来的过程中形成了互文性(”intertextu-al“)的特征。这种教育学的计划可能有多种实现方式，但其最深刻的动力来自怜悯之心和社会责任感，而这种怜悯之心和社会责任感的目标是深化和拓展批判主体、种族正义、经济和政治民主的可能性。
显然易见，斯图亚特•霍尔的研究在理论性、文本背景和严密性上令人耳目一新:它易于理解，但拒绝简单的回答。最重要的是，他令希望具有实践性，将社会正义整合到自己的文化政治学和教育学方法中。霍尔的研究既充满建设性，也具有破坏性。它开启了对话，但拒绝拘泥于那种会破坏思考与反思的立场。
关健词:高师奋共体育课体育理论现状重要性付策
高等师范教育是我国教育事业的重要组成部分，也是整个教育事业的基础。在提倡素质教育的今天，培养学识渊博、普于创新、体魄强壮和全面发展的人才是高师教育的发展方向，为此高师教育必须进行素质教育改革。高师公共体育是高师教育的重要组成部分，是对大学生进行素质教育的一个重要方面，因而高师公共体育课程改革也势在必行。而作为公共体育课程不可分割部分的体育理论教学改革则显得更为必要和迫切。
一、离师公体课体，理论教学的现状
1.高师公共体育课程无自己的理论体系、无师范性特点，体育理论教材内容不切合学生实际
根据研究发现，高师体育自建国以来经过50多年的发展.始终没有建立起具有师范特性的理论体系，致使高师公共体育课无论在理论上还是实践上都与其他院校的体育没有区别，抹杀了高师公共体育课应有的特性。体育学科同其他学科一样都应有深厚的理论荃础，但是至今还没有一本适合高师体育的教材。而现行体育教材大都是体育院系通用教材的翻版，根本体现不出一般大学生体育的特点，更别说高师了。
2.体育理论教学的课时严重不足
《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》明文规定体育课程教学时数是每学期18周，每周2学时，理论教学的课时不得少于12%(大约每学期4-5学时)，这一比例对于庞大的体育理论体系来说显然太少了，尽管如此，不少高师公共体育理论教学课时还一压再压，有的每学期安排1-2学时，有的把它当成机动课。而特别是在大学扩招后，有的学校硬件设施跟不上，教室排课紧张的情况下干脆取消了理论课教学.体育理论教学课时的不足，无法使学生学到丰，的理论知识，从而无法指导学生的体育实践.
3.体育理论教学的质t低下
高师公共体育理论与实践课的组织形式有所不同，要求教师必须拥有丰富的理论知识。而据了解，目前很多体育教师理论知识欠缺，再加上思想上不重视体育理论教学，出现了在理论课时照本宣读或圈定重点让学生应付考试的现象.还有的就是大学扩招后.教室安排紧张，往往100-200人甚至400人合班上理论大课。教师不想教，学生不愿学.其教学质t可想而知。
二、高师公共体育理论教学的重要性
体育理论课是指在室内讲授体育的荃本知识、运动卫生保健常识、各主要运动项目、有关专项理论及技战术和裁判法等内容的课.体育理论课对学生掌握体育理论知识，提高学生对体育课，要性的认识，启迪学生自觉锻炼身体，不是实践课可比的，甚至对学生在一生中坚持进行体育锻炼都会起到积极的作用.重视体育理论课教学是我国高师公共体育课程改革的发展趋势。
1.体育理论教学在高师素质教育中起粉重要的作用.素质教育是用教育的手段对学生的各种素质进行发展培养，它是一种教育思想和形式。素质教育的内涵可以概括为思想品德素质、科学文化素质、身体心理素质和劳动技能素质等方面。体育是高师素质教育的重要内容和手段，而体育教学是高师实施素质教育的主要途径之一，作为高师公共体育之一的理论课教学对高师学生整体素质的培养有不可忽视的作用。
(1)体育理论教学可以促进高师学生思想品德素质、身体与心理素质的提高.“学高为师，身正为范”是对高师教育最好的解释.这就要求我们高师培养的人才必须具备很高的思想品德素质和良好的身体与心理家质.通过体育理论课教学中对体坛上的一些优秀人物、事迹的介绍，可以对大学生进行爱国主义和中华民族传统奖德教育.使学生树立正确的人生观、价值观和审笑观.树立为中华民族争光的远大志向.通过体育理论课教学对体育基本知识、运动卫生保健常识、各主要运动项目有关专项理论及技战术和裁判法的讲解，可以使学生位得如何欣赏比赛，如何组织、指导自己或别人进行锻炼，怎样处理一些常见的运动损伤，从而可使学生形成良好的体育意识和终身体育思想，为我国全民健身、终身体育服务.
(2)体育理论教学可以促进高师学生科学文化家质、劳动技能家质的提高.体育科学也是一门综合性学科，具有丰富的文化内涵。同时它也分出许多分支学科，如:运动医学、运动生物力学、生物化学、体育哲学、体育史、体育经营管理学等等.体育理论课教学可以扩大学生的知识面，甚至可以成为一些学生的主攻对象。体育也是一种产业，我国体育产业发展迅速，而且前景广阔.它必然会吸引大批人才为之服务，当然要进人这一领域就必须了解体育理论知识.因此对高师学生加强体育理论教学可以促进劳动技能素质的提高，同时也加强了我们高师学生的竟争力，拓宽了择业面。
2.加强体育理论教学是高师师范性特点的需要.高师公共体育课是高师教育的组成部分，是培养全面发展的师范学生的一个重要方面.高师学生的未来职业是从事中、小学教育的教师，他们肩负着教书育人的神圣职贵.加强高师学生的体育理论教学，能使学生充分认识体育在教育中的地位和作用，理解体育在培养全面发展的人才方面所起的积极作用，弄清体育与智育、德育的关系，这就促使他们工作后能正确对待体育，认真贯彻德、智、体全面发展的教育方针;此外，还可以教会学生怎样组织、指导自己或别人进行锻炼，以及怎样处理一些常见的运动损伤，以便他们工作后能够更好地开展教书育人的工作。
(3)加强体育理论教学，是改变当前体育现状的需要.全民健身提了那么多年，全民素质还不见提高.从小学到大学都设有体育课，学生体质还那么差，原因何在?众所周知，体育在中国历来是不受人重视的，人们的思维已定型，观念难转变.这一切对整个国民家质的提高是十分有害的。如何改变这种现状呢?我国现有260余所高等师范院校，在校生超过100万，每年有近30万毕业生加人教师队伍.教师的影响力是非常大的，不是其他职业可比的，他们可以影响一群人，甚至一代人、几代人。加强我们高师学生的体育理论教学，提高学生的体育意识，转变他们的体育观念.他们担任教师后，其行为可以对学生起好的榜样作用。其一，可以指导他们的学生进行体育锻炼;其二，可以从小培养他们的学生的体育意识和自觉进行体育锻炼的习惯.他们的学生会在他们的教育影响下变得人人喜欢体育，人人热爱体育运动.那么若干年后高师培养的老师已遍及每一个学校，他们在那里传播先进的体育思想.如此一来不是全社会都变得重视体育了吗?全民健身不就得以实现了吗?
三、加强高师公共体育理论教学的对策
1.加强理论研究，建设具有师范性特点的高师公共体育课程理论体系，单独编写体育教材.高师教育的性质和任务决定了高师公共体育应与其他高校体育有所差别。高师公共体育要发展就必须要进行深人的理论研究，寻求理论上的突破，进行创新性体育理论建设，形成具有师范特点的高师公共体育理论体系.同时加强体育教材建设.编写适合师范教育的体育教科书。有了自己的理论体系和教材，高师公共体育理论教’学才会有所发展。
2.增加高师公共体育理论教学的课时。体育理论教学内容丰畜、知识面广，包括体育的墓本知识、运动卫生保健常识、各主要运动项目、有关专项理论及技战术和裁判法以及科学锻炼身体的原则与方法等内容.即使是按照《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》明文规定体育理论教学的课时不得少于12%，执行也是远远不够的.高师公共体育与其他高校体育不同，这是它的性质决定的，因此必须增加商师公共体育课的次数，相应的更要增加体育理论课的次数。高师公共体育理论课应该用大部分的课时来开设体育与教育的关系、体育与健康教育、体育与培养全面发展的人、体育与德育、体育与智育以及如何组织、指导自己或别人进行科学锻炼和常见运动损伤的处理等专题.事实上，很多发达的国家(如日本)的师范系统的学校，体育课的学时都比一般高校多。
3.提高体育教师的体育理论素养，建立商水平的师资队伍。要搞好高师公共体育教学，提高体育理论教学的质量关链在于具有一支高水平的师资队伍。随着社会的发展和高师体育教学的改革以及一些新型的教学棋式的诞生，高师体育教师应该由过去的侧重掌握运动技术转变为理论技术全面发展，由简单的“示范性”转变为具备高素质的“智能性”.由此高师体育教师必须刻苦钻研，不断学习，掌握新的知识，搞好科研，提高自身的体育理论家养和教学方法，才能适应现代教学和提高教学质t，以培养高素质的人才。
4.利用校园媒体进行体育理论宜传.现在很多大学都有自己的电视台、广播站和宜传部，甚至每一间教室、学生寝室都有电视机。我们可以充分利用校园电视台、广播站举办体育知识讲座，利用学校宜传部办体育墙报、体育知识展板等，以加强体育理论宜传.还可以每学期抽出一定时间举办体育节、体育周等，在这段时间里可以开展一些体育活动，举办体育知识讲座，体育知识有奖问答等。以此培养大学生对体育的兴趣和调动大学生自觉实习体育理论知识的积极性。这样就可以在很大程度上弥补体育理论教学的不足.
关键词:教育生态学;大学公共数学;困境;生态位;生态链
0前言
历经原始文明、农业文明、工业文明的砥砺前行，人类文明正逐渐进入生态文明的新阶段。在我国，将生态文明与物质文明、精神文明、政治文明并驾齐驱，是实现中国社会全面进步的保障。教育是民族振兴和社会进步的基石，生态文明建设对教育事业的发展提出了新的导向，也提出了新的挑战。教育领域还存在着诸多的混沌和失衡，越来越多的实践表明，许多教育问题和现象难以用一元的、单向度的主客二分的思维方式进行合理的解释，也难以用线性的因果关系或矛盾关系的原则进行恰当的分析和解决。[1]一场源于生态学视阈，强调整体、联系、多元、动态、平衡的教育变革呼之欲出。
1教育生态学视阈剖析大学公共数学教育的理论预设
1932年，美国教育学家W.Waller在《教学社会学》(TheSo-ciologyofTeaching)一书中提出了“课堂生态学”(ecologyofclassroom的概念，[2]开创了生态学与教育学融合之先河，自此以后各种研究众彩纷呈。教育生态学真正作为一门独立学科源于1976年美国哥伦比亚大学师范学院院长L.A.Cremin在《公共教育》(PublicEducation)中正式提出并运用了“教育生态学”(ecologyofeducation)这一术语。[3]如今，教育生态学无论在纵深还是宽幅都显现出蓬勃的生命力。将自然生态系统泛化于不同领域则形成了不同的生态系统，如社会生态系统、经济生态系统、企业生态系统等等。教育生态系统实质是由特定的教育生态主体与教育相关的物质环境、人文环境密切联系、相互影响、相互作用形成的具有特色结构、实现特别功能的动态平衡整体。目前，对教育生态的讨论集中在宏观层面，针对大学公共数学教育的思考还很少。事实上，每个泛生态系统中的泛生态元都与其他泛生态元之间存在着各种各样的关联，共生、竞争、从属、乘补，这些关系依照链状排列将泛生态元串联相关最后交错成网络，从而形成了如自然系统中食物链、食物网一般的泛生态链和泛生态网。大学公共数学教育一边衔接着我国数以千万学生十几年的前期教育，另一边关联着国家众多产业甚至全社会的发展，特别是“大数据”、“云计算”、“物联网”等等技术蓬勃发展的今天，数学这一基础科学对科技的推动作用令人惊叹和敬畏。但是，我国大学公共数学教育的发展思路仍囿于传统教学的思维范式，未能与时代进步、社会需求、专业发展相匹配。困境、挑战、机遇并存，在这样一个重要时期，大学公共数学教育如何蜕变，这一问题的重要性不容小觑。
2大学公共数学教育系统的困境与危机
教育生态对教育的发展具有重要的作用，其实质是通过教育生态领域的创新与拓展，培育和构建“教育生态人”，实现教育生态建设的价值自觉与现实回应。[4]表面平静的大学数学教育系统实际困境重重，本研究以下从高等教育生态到学校教育生态再到课堂教育生态三个层面深刻剖析其生态病理。
2.1高等教育生态的“贫富”悬殊
高等教育生态是社会生态的重要组成部分，通过对资源的分配与利用实现人的素质的提升，促进知识与技术的更新，推动产业与经济的发展。然而，我国高等教育生态一些方面表现出悬殊的差距：
2.1.1资源配置的“贫富”差异
高等教育的发展主要依赖人才资源、财力资源、政策资源等等，从高校的地域水平分布的角度看，经济发达地区如东部沿海地区和省会所在地的高校相较于其他地区的高校享有更多的教育经费扶持、政策倾斜；从高校层级的垂直分布角度看，高等教育系统中的传统重点高校相较于非重点高校和民办高校等享有更多的财政扶持和产学研机会。以2017年9月20日教育部、财政部、国家发展改革委印发的《关于公布世界一流大学和一流学科建设高校及建设学科名单的通知》中“双一流”建设高校及建设学科名单为例，共137所高校中，北京坐拥31所，江苏15所，上海8所，而河北、内蒙古、广西、内蒙古、云南、甘肃等省都只有1所高校入围；14所拥有数学学科建设的高校也均属于东部和中部的发达城市的重点高校。这份名单包含了对区域以及高校教育基础的考虑，与此同时也为未来我国大学数学教育提出了政策导向和规划了发展版图，入围高校必将实现明显的“马太效应”并通过教育生态链带动一批附近高校，以学校与各个行业的泛生态链带活一方经济发展、科技进步、文化创新。大学数学教育如何在各区域、各层级高校中协调发展是一项重要的议题。
2.1.2思想观念的“贫富”差异
高等教育系统最终是“人”的系统，思想是行动的先导，人的思想“贫富”与否最终决定了系统的活力。传统重点高校更擅于洞悉未来发展方向，非重点高校的数学教育仍存在生态位自我认识不合理，办学定位缺少特色，专业设置、机构设置、规章制度过度模仿重点高校，为提高毕业率降低教学要求等问题。共生与竞争是一切生态系统得以维系的主题，如何抓住当前科技高速发展的契机，实现各高校的协同进步，进而实现系统的良性循环，而不是在这场浪潮中让差异越拉越大是值得思考的。
2.2高等学校生态的精神失落
“精神”源于拉丁文中spiritus一词，最早表示细微的气息，微弱的流动。马克思主义哲学认为人类在改造社会的实践活动中，思想在不断形成积累，这种积累最后就汇集成精神的力量，大学精神既是对学校生态现状的客观反映，同时精神具有强大的主观能动性，随着学校生态系统的运转，精神将通过各个层级的生态链渗透并影响学校生态的各个细节。以下从三个方面剖析大学精神的失落：
2.2.1制度精神的压抑
学校的各项制度之间普遍联系并相互影响，能否把握制度生态的全局是问题的关键，这个全局既是时移的也是空间范围的全体。目前我大学制度生态仍以“结果”、“效用”为驱动，期待结果瞩目、迅速，追求效用明显、时尚，而“大学精神”、“学校内涵”还有待进一步发展。学校的功能之一是培育人，但是制度系统更多地是被灌输了物质、能量和信息，却很少有反馈和输出，自上而下垄断式的学校制度很大程度上造成了对人的压抑和控制。受到终结性评价方式的影响，学生将成绩“过与不过”而非学得“好与不好”作为对大学数学学习的自我评判标准；受到“通过率”指标的压制，教学中重理论轻实践、重记忆轻能力、重技巧轻素养的偏颇现象犹存，教学的创造性与艺术性匮乏，个性化迟迟得不到发展。与此同时，传统重点高校中不少推行“非升即走”的人才制度，新建地方院校愈发重视青年教师科研考核，这些政策一定程度上增大了教师个体微系统的运转压力，当系统环境改变时，教师个体需拓展自身生态位，调整对资源的需求与利用以适应环境，在此过程中非理性竞争导致了教师系统生态位层次失调等问题，高压状态下科研的质量堪忧，部分教师无法合理分配科学研究和教学研究，无法兼顾专业发展与职业进步。另一方面，学校制度中更多体现在规则和管制层面，但是从孕育和培养的角度促进各项事业发展还不够多，例如对学生的制度主要是行为规范和成绩管理，对学生的数学教育研究机制还很缺乏；对班级的组织管理、纪律管理制度较多，对班级文化氛围建设、活动引导制度相对空白；对教师的评价、管理制度多，但对教师间合作，教师个体的深度培养，教师跨学科跨部门的发展制度还需要进一步研究。
2.2.2组织精神的隔阂
生态链的断裂是大学组织管理的一个突出问题，大学数学虽然服务于所有院系，却又游离于各个院系之外。基础教学部门仅是承接各个院系的数学课程，课程教学以外，似乎毫不相干，数学教育与专业教育在教学方法、教学内容、技能培养、拓展应用等方面都缺少生态链的融通，这使得数学教育的结果与初衷产生了很大落差。数学教师与专业教师的人才生态链也未得到重视，教师在各自所处的半封闭“花盆”中，对于教师个体知识与技能的提高、对于学科、院系乃至学校的发展、对于资源的利用和再生都产生了不利的生态效应。而在数学教研组织的内部，生态位在上中下游人才中各有失衡。有研究显示，下游人才由于教学经验，知识技能的不足造成了教学效果的同质化，生态位的“高度重叠”不符合生态系统所需的多样性的要求；中游人才教学经验渐长，由于个体发展内驱力及职称、待遇等外力的作用，种群逐渐分化，表现为生态位“过度分离”的“单打独斗”或“虚假联盟”的“人为合作”均无法抵御系统外来的压力，教师个体能量无法全面发挥，脆弱联盟的效能总和也不及个体能量之和；上游人才中的年长教师作为“人才种核”与下游、中游人才往往在教学方法和思路上尤其是在前沿教育技术的接受程度上存在很大差异，人才聚集与协同进步仍是难点。在大学数学教研群体中如何发挥老中青教师的教学优势，如何搭建合理的人才梯队，如何以向心力为吸引形成既有竞争也有合作的教研团队是改革的一项重点任务。
2.2.3文化精神的浮躁
学校文化既是整个学校生态的起点，也是整个学校系统运行状态的最终显现，受到社会文化场域的深刻影响，物质文化的真实显化，精神文化的无形渗透，相较于制度层面和组织层面，社会生态系统的遗传机理更迅速更明显地体现在学校的文化氛围中。文化氛围影响着浸润在其中的所有人，并最终影响各项制度的制定和组织管理的状态。学校文化依据其结构，可以分解为表层的物质文化层面，中间的规范文化层面和内核的精神文化层面。[5]就物质文化层面而言，现今的各高校都具备了现代化教育的基础设施，但是大学数学教育也需要走出“一个教师、一台电脑、一个投影仪”的传统大教室，运用新科技、新设备、新理念给学生动态地展现知识，具体地实践知识；就规范文化层面而言仍缺乏对人的关注，学校中的每个人既受到文化场域的影响同时也反过来向其输送自身能量，对制度的制定和对行为的规范不应只停留保障大学数学系统基本运行的要求，而应站在通过数学学习促进学生全面发展，激励教师持续成长，加快学校整体进步的高度；就精神文化层面，虽然处于最内核却最易被社会的负向文化腐蚀，追求“省时省力高效高产”是其中典型的价值观，错误的价值观念直接影响了行为方式、处事态度、学校风气。
2.3数学课堂生态的疲态百出
生态系统的结构是其功能和运行状态的内在原因。生态系统结构又可细分为组分结构、时空结构、营养结构等等，[6]以下分别进行分析：
2.3.1组分结构的复杂
表1显示了2008—2016年我国高考录取情况，虽然报名人数近两年不再增加，但录取率一再攀升使得学生种群的数量仍快速上升，尤其在2017年，浙江、江苏、河北等省高考录取率超过90%，按照教育部全国非数学类专业基础课程指导委员会制定的非数学类专业数学基础课程教学基本要求，几乎所有高校的理、工、经、管、农、林、医、文、法等专业均根据不同需求开设了数学类课程。大学数学课上百人“挤挤一堂”已是常态，学生种群密度过大、师生比例严重失调。这种“挤”更涉及了专业不同、文理差别、能力悬殊的学生群体，漠视生态多样性使得系统循环出现不畅甚至阻滞，“解惑”本是教师的基本职能，如今却成了需要排队等候的稀缺资源，成为系统和谐发展的“限制因子”。
2.3.2时空结构的局促
不可否认公共数学由于知识体系特征仍十分依赖课堂时空，以一周六课时，一年上课36周估算，要完成微积分、空间解析几何、微分方程等众多内容，课堂系统承受巨大负荷，因缺少有效调节机制，一旦压力越过系统生态阈值，课堂生态的稳定性就会遭到破坏。课下师生基本处于分离状态，QQ、微信等便捷问询工具于一心向学者是锦上添花，于无心向学者只是形同虚设。学生种群内部差异会由原生差异几何级增大。学生种群逐步分化，优秀个体聚集形成共荣互利的正相互作用，顽劣个体聚集形成共损护害的负相互作用。体现在教室空间内，学生会根据自我评价、情感态度、所属群体等原因对自己的“坐标”重新选择，其实质就是学生在课堂系统生态位的确定和显化。
2.3.3营养结构的单一
最匮乏的营养物质最先抑制生物体的成长，这是生态学中最小因子定律给我们的启示。目前数学课堂的“定义—引理—定理—证明—推论—例题—联系”的套路模式还存在着，然而，数学教育不只是“数”，更在于“学”，学从何而来、晓为何而学、知如何而用是学生的“关键营养”，也是数学课堂系统与专业教学系统乃至学校系统融通的“关键生态链”。目前数学课堂缺乏专业的深度，交流的广度、精神的高度。同一课堂中的学生个体由于生态位差异最终成就了物质、能量、信息的吸收差异，师生、生生交往方式、彼此评价因此确定并长期惯性维持。
3思考与认识
生态系统不是生态要素简单堆砌形成的，不同的生态要素之间存在着复杂的相互作用，如上研究所示，高等教育生态、学校教育生态、课堂教育生态的种种失衡必将导致层层生态系统运行的障碍。曾有高校在试卷上出现“请在下列图片中选出你的授课老师”“请写出你高数课的上课教室”这样的试题，不知是否可以看成是对目前教学现状的一种揭露。从生态化的角度应对目前的发展困境主要有以下几点思路：
3.1教育生态的协同进步
大学公共数学教育应以社会需求为导向，以科技进步为助力，以加强实践为方法，以普遍联系的观点对中小学教育与高等教育进行进一步的优化调整，以协同进步的思想让各个地区的高校发挥各自优势得以共同发展，让学生从小学到中学到大学再到社会的教育生态链得到稳固，让终生教育的思想得到落实，最终实现教育、科技、产业、社会的共赢。
3.2学校生态的内涵建设
高校要以“人的培养”为神圣使命，加强学校内涵的建设，从制度、组织、文化等各个层面培养人，制度上要从对人的管制变为对人的激励，组织上要从松散的联盟变为凝聚的力量，文化上要从对知识的宣读变为对内涵的积淀。以人为本，发挥学校生态中每位生态主体的优势力量，发挥每个部门与组织的突出效力，破除原有的“花盆效应”，实现对人的不断培养和对抗击生态压力的能力的不断增强。
3.3课堂生态的活化创新
瞬息万变的信息时代，为大学公共数学课堂提供了大量的新技术和新方法，走出原有陈旧思路，让一板一眼的传统讲课方式变为互动的、活泼的、应用的、实际的，是未来必然的发展趋势。数学教师必须不断提高自身专业素养以及科技素养，能适应不同专业学生的教育要求，能为同班级中各个学生提供个性化学习指导，才能让每一个学生在大学数学教育中学有所获，
论文摘要：该文运用文献资料法、问卷调查法、访问座谈法、数理统计法等．对鄂州职业大学公课中学生上课的目的动机、对目前体育教学现状的态度、体育课的教学现状对学生参与锻炼积极性的影响等几个方面进行调查、统计，获取数据进行深入分析，并提出鄂州职业大学公共体育课教学模式的建议。
一、研究目的
随着体育教学改革的不断深化，高校体育公共课已成为学生在校期间学习体育的主要课程，倍受学生的欢迎高校是学生生理和心理成熟和完善的时期．这期间学生对待体育的态度及其体育能力和体育习惯如何，对未来乃至终生都有很大影响。随着《全国普通高等学校体育课和教学指导纲要》和《学生体质健康标准》的颁布与实施，“健康第一”、“终身体育”和“素质教育”已成学校体育的教学指导思想。体育公共课在学校体育教学中受欢迎并使学生终生受益。在实践教学中具有实效性和可操作性，仍是高校体育工作者要研究的课题。近几年我校的公共体育教育也和其他院校一样．在教学内容、形式和考试方法等方而进行了大胆的改革．从实践的结果来看，改革是成功的，效果是良好的。为使改革能够深入持久地进行下去，针对鄂州职业大学公体课学生上体育课的目的动机、体育教学现状的态度、体育课的教学现状和学生参与锻炼积极性的影响等几个方而进行了调查研究，并以此为依据，提出改进、完善公体课教学的相应对策和建议。
二、研究对象与方法
2．1研究对象
研究对象为鄂州职业大学2006级和2007级1050名体育公共课班的学生(2006级426人，2007级624人，包括问卷、座谈等)，体育公共课选修班的学生，占开课学生21．3％。其中男生476人(2006级205人，2007级271人)，占44．2％，女生574人(2006级273人，2007级301人)，占55．8％。
2．2研究方法
文献资料法、问卷调查法、访问座谈法、数理统计法。
2．2．1文献资料法
通过上网查询、研究有关的文献资料，为研究提供大量的理论依据。
2．2．2问卷调查法
就本研究有关问题走访部分体育教育专?管理人员；采取随机抽样的方式。将设计的调查问卷向鄂州职业大学在校大学生发放，共发放问卷1000份，回收896份，回收率为89．6％。其中有效问卷875份，有效率为87．5％。同时对回收问卷进行了数理统计和综合分析。
2．2．3访问座谈法
就本研究有关问题在2oo8—200年度学期期中教学检查学生座谈会上了解学生对于公共体育课的情况反馈。
2．2．4数理统计法
将调查问卷和座谈访问的信息进行归纳整理分析．对教学模式的提出提供科学依据。
三、结果与分析
3．1对学生上体育课的动机分析
学生上体育课的质量的提高。需要师生对公体课教学的良好动机和双方的密切配合。在强调教师的主导作用和教学能力等方面的同时。也应重视学生上体育课的动机。如果学生的学习动机出现偏差．势必影响学习质量和教学效果。
调查结果。
调查结果分析：表1显示目前大部分(64．3％学生对上体育课的目的和动机比较明确。但还有近四成(35．7％)的学生对体育课的认识存在偏差究其原因：(1)目前鄂州职业大学在公共体育课教学中．大一年级第一学期仍以自然班为单位进行分班教学，班级中学生的差距很悬殊，在教学中又采用相同的教学标准和考试要求，这样势必造成一些基础差的学生产生心理上对上体育课产生畏惧心理，继而对上体育课反感；(2)由于教学条件的限制。目前教学内容是按规定的统一进度安排教师在教学中为了完成教学任务，虽然能根据教材可选择一些趣味性较强的内容融入教学中，但仍然不能满足学生广泛的兴趣要求；(3)大学一年级第二学期虽然采用选项课教学，但自主选择受到教学内容和课时的限制(开学初分项和雨天也影响部分课时)，学生刚刚对体育课有了一点兴趣．一学期就结束了，致使部分学生对体育课产生厌烦心理；(4)反映出教师对学生的学习目的、对体育课认识的教育力度不够。
3．2学生对目前体育教学现状的态度的分析
3．2．1学生对现今体育课教学内容、形式的满意度情况
学校的体育教学长期以来以技术教学、技能培养为主导思想，将提高身体素质、运动成绩作为主要要求，注重运动教育、技能教育、体能教育，力求教学的形式、结构、内容、方法、手段、要求、考核、评价等的统一性和标准化。我校目前的公共体育课教学在很大程度上也处于这一状态。虽然在一年级第二学期开设选项课，在教学内容和教学形式、考试方面也做了补充和修改。但从总体教学内容来看，仍摆脱不了中学体育的延续和重复。
学生对体育课教学的满意度调查结果。
调查结果表明：(1)2006级学生的满意度明显好于2007级．这说明采取选项课教学更受学生欢迎；(2)有20％左右的学生对目前的教学内容和形式不太满意和不满意．这就表明我们目前体育课教学内容与形式仍需进行深入改革。在期中教学检查学生座谈中。很多学生认为在大学全面开设基础体育是不适宜的．应尽可能地提供多种教学内容和教学类型供学生选择。如果让学生进行自主选择教学内容和形式的话。多数学生表示会选择自己喜欢的项目．有教师指导的俱乐部教学形式最好。这说明大部分学生对体育课的内容和形式是有选择性的。
3．2．2学生对目前体育课考试内容、形式的反映
现今的体育课考试，主要仍以考察学生运动技术的掌握状况为主．考试方法仍然是一个标准、一把尺子；在每个学生面前都是“一刀切”，仅注意到体育教学的结果。而较少考虑到学生之间的个体差异．忽略了学生学习的主动性。这种考试方法缺少对学生主观努力因素和技能提高幅度的考虑，也挫伤了学生学习锻炼的积极性。
调查结果(表3)表明：目前我校公体课由于教学时数不足，加之天气原因和实习实训的影响，造成实际教学时数的减少．而考试内容相对学生来说有些偏多，势必影响正常的教学效果。这与全面推进素质教育的目标相冲突。表3中显示针对考试内容和形式反映有近8O％的学生认为需要作出调整，这是值得我们关注的。
学生在体育学习过程中能否获得成功体验，对学生的学习兴趣乃至养成终生锻炼的习惯有着重要的作用。体育考试作为对学生学习效果的检验和评价。是学生获得成功体验最为强烈、最深刻的因素之一。因此，了解和尽量消除影响学生获得成功体验的因素．对提高体育教学质量也有着重要的意义。从表4结果分析来看，我校学生体育课成绩不能说很好。每学期有近一成的学生需要补考。优秀率也仅仅过一成。造成目前学生体育课考试成绩不理想的原因是多方面的：(1)场地不缺，但器材不足。维护不及时。造成学生练习时间较少。就目前而言，我校运动场地的建设初具规模。已基本能满足学生课余的锻炼需要，不存在场地少的问题。但由于目前器材保管人员少，不能满足学生课余借用器材的需要．同时体育器材的维护不及时也是影响场地使用的问题之一。(2)学生基础差．上课或平时虽能尽力练习。但提高幅度不大。这与学生尚未真正掌握科学的锻炼方法有关．也暴露了教学中的薄弱环节。(3)对体育课态度不佳，上课不认真，应付而已，不积极练习。这部分学生主要是对体育课目的认识不够明确。(4)因考试过分紧张，害怕失败而影响了考试的成功率。(5)学生到大学后一时难于适应体育课．是由于中学为了追求升学率．挤占学生体育课。造成学生进入大学后一时难于适应高校体育课的规范教学。
3．3体育课的教学现状对学生参与锻炼积极性的
影响培养学生养成良好的锻炼习惯．达到终生受益是目前学校体育教学的目标之一。这个目标能否实现，在一定程度上可从学生的平时参加锻炼的目的、课余参与锻炼的情况以及体育教学中所采取的措施对其影响上得到反映。通过对学生平时参加体育锻炼的目的调查(结果见表5）反映，大部分学生平时锻炼的目的是明确的。体育教学目标基本能实现，但对于少部分目的不明确的学生．我们绝对不能忽视，仍需要在这方面加强教育力度。
学生课余时间参加锻炼的调查结果。结果显示：只有27．1％的学生能养成天天锻炼的良好习惯，偶尔参加锻炼的学生过多(44．5％)，为了考试需要和不锻炼的学生居然达~Jt28．4％．超过经常锻炼的学生比率，这跟教育部提倡的“每天健身一小时，健康工作五十年，幸福生活一辈子”的终身体育教育目标有很大的差距．这一问题应引起重视。
四、结论与建议
4．1明确学习目的
根据调查结果反映，不少学生的学习目的不明确，建议教师平时教学中要加强对学生学习目的的教育、引导，并经常化适时加大教学内容和教学方法的改革力度，配合纪律教育、思想品德教育，提高学生的学习兴趣和思想认识，变被动为主动，增加教师选择教学内容的自由度。
4．2使用四段式公共体育教学模式
根据学生更愿意自己选择学习内容这一现象和高校体育与中学体育教学需要衔接，建议：大学一年级的第一学期实行班级授课制，这有利于与中学体育课相衔接，学生也可更好地融人大学生活。这期间需加强个别辅导和对科学锻炼方法的传授，使基础差的学生尽快适应新的学习环境。提高学生的学习兴趣和教学效果。
大学第二学期开设体育选项课，充分尊重学生的兴趣爱好及个性发展，这样做能提高大学生上体育课及课外锻炼的积极性．端正学生上体育课的目的性，学生较系统地学习一项运动技术，并通过这项自己掌握较熟练的运动项目体会运动的乐趣和成功体验进而养成锻炼身体的习惯。
大学二年级第一学期开设公共体育选修课，学生既可选修原来的运动项目，也可选择新项目，这样可满足学生学一门运动技术特长和终生健身的需要，也可满足部分学生原来选项不成功需要换项的需求。
大学二年级第二学期以后，以俱乐部形式开展“三自选择”教学模式上体育选修课。实行“开放式教学”．学生根据自身需求自主选择时间、项目和指导教师参加学校组织的各种体育项目俱乐部进行锻炼和学习，充分体现“健康第一”、“终身体育”和“素质教育”的教学指导思想。体育俱乐部可以面向全体学生开设不同项目的初级班、提高班，以满足不同层次、不同水平、不同兴趣学生的需求。充分体现因材施教，实现分层教学，注重学生主体选择，满足学生个体发展需要，激发学生学习与锻炼的积极性．同时通过直接参与俱乐部辅导、组织、经营、管理，使学生的组织、管理、经营、开发能力得到锻炼．一定程度上可提高学生的综合素质及社会适应能力。
四段式公共体育教学模式的实施，将会使学校体育教学与管理更科学、规范，符合新时期我国普通高校公共体育教学改革与发展的方向。
4．3改革考试评价方法
制订一套更能适合新时期要求的、更科学的考试评价方法。扭转长期以来考试与考核一刀切．不利于教学中发挥学生主动性的现状。比如：班级授课考核可采取出勤+运动基本素质+运动技能(学生根据自身特点自选)十《学生体质健康标准》(课外)按一定的比率综合计算的方法。选项课和俱乐部教学考核可以更加灵活。
4．4优化教学环境
学校应积极创造条件，改善运动场地、器材设备和卫生条件．为学生创造一个良好的锻炼环境．激发学生的锻炼动机和兴趣．使其逐步养成经常锻炼的好习惯。针对目前学校人力缺乏和器材借出制度的不尽完善．以及偶尔参加锻炼的学生过多的现象。学校要增加人力和物力的投入，便于学生课余参加体育锻炼，并把学生平时参加锻炼的次数和取得的成绩计人体育成绩的一部分和其他评优活动，以此促使学生养成积极锻炼的习惯，使课堂教学与课外、校外体育活动有机结合，把有目的、有计划、有组织的课外体育锻炼、校外体育活动、运动训练等纳入体育俱乐部．形成课内外有机联系的体育俱乐部结构。:
一、大学公共音乐教育定位存在的问题与原因分析
由于历史的原因，近半个世纪的中国高等教育一直是在有计划、有组织、整体划一的教育思想和管理模式中成长和发展的。所以，它不可避免地存在着种种弊端。改革开放以来，虽然我国教育已开始由应试教育向素质教育转轨，艺术教育在高等教育中也开始受到重视。但从总体上看，大学公共音乐教育仍然存在着因定位不准而“边缘化”的问题，其具体表现如下：
1．大学公共音乐教育在教育体系内定位模糊，造成课程设置和地位的边缘化
众所周知，大学艺术教育是高等教育的重要组成部分，它不仅承担着培养专业艺术人才的重任，而且还肩负着全面实施素质教育的使命，扮演着艺术教育的“公共角色”。其“公共角色”是指艺术教育在非艺术专业学生的艺术教育实践活动中所充当的角色，亦即承担公共艺术教育的角色。它的产生为高校实施美育找到了一条切实可行的途径，使高等教育从以往只注重培养专业人才的单一模式扩展到了全面育人，成为全面落实美育实施素质教育的重要一环。
近年来，我国开始提倡“素质教育”。国家教委对普通高校音乐课程的开设作出了明确的指示，如李岚清同志就曾多次对普通高校音乐教育做出重要批示：普通高校应开设音乐课。这在一定程度上促进了各高校对学生艺术素质培养的重视，同时也推动了高校艺术教育的开展，对当前普及高校的艺术教育起到了积极的作用。但迄今为止，公共艺术教育的开设并没有像体育课、思想道德等课程那样有具体可行的文件规范定位，在实施过程中也没有规范性的要求和具体安排，国家教育部更没有把此类课程纳入到教学评估体系中。在这种定位模糊的情况下，高校的公共音乐课在课程、学时、经费、设施、编制、队伍建设等方面均得不到落实，使艺术类课程成了那种“无户口、无计划、无经费、五条件”的弃儿。
目前各高校公共音乐教育开展的规范与否完全取决于“领导的重视”。有些高校的有关领导自身审美素质欠缺，且局限于狭窄的专业教育，往往曲解了素质教育的真正含义，在抓学生思想道德素质、文化素质的同时却往往忽视了学生的审美素质。从现实情况来看，公共音乐教育的开展和具体实施各高校的差异较大。有些高校的音乐教育受“领导重视”，无论在课程的设置、还是教学内容效果等方面都比较好，基本上能满足学生选修的要求；而有相当一部分高校虽然设立了音乐课程，却并没有真正实施，在公共音乐类的课程设置上以及教学条件上一直都得不到应有的保障。如有些规模上万人的大学至今尚无一间上音乐课的专用教室，无一架教学用的钢琴。普通高校目前普遍存在着公共音乐课程设置不合理、课程设置随意性大、呈现单一化的趋向，如有些学校长期以来只开设一门音乐选修课，而就是这一门音乐选修课也只有一个学分、一个课时，有时还要限制学生选修。这样的现状无形中造成了公共音乐教育的畸形发展，使学生陷入矛盾之中，有些学生想选音乐类课程，但考虑到课时量少、学分有限怕完成不了学分只好放弃，而去选修了那些自己虽不喜欢但学分多的“实用性”课程。所以当有些学生在作业中提出质问：“老师，不是我们要做音乐欣赏的‘下里巴人’，请问我们国家的音乐教育何时提供给我们欣赏‘阳春白雪’的机会?”作为一位挚爱音乐教育的普通音乐教育工作者，除了心灵受到震撼之外，更多的是无奈。
2．大众传媒的误导影响到教育客体片面追求流行音乐，使得公共音乐教学内容的定位边缘化
普通大学的非音乐专业学生，由于在中小学阶段学习任务繁重，音乐课经常被占用，未能受到应有的音乐教育。即使他们当中有一定艺术天赋和音乐特长的学生，为了满足家长、老师对他们文化课学习的要求，也只能忍痛割爱，暂时放弃对音乐艺术的爱好和追求。进入大学后，学习环境相对比较宽松，所以有相当一部分学生便很自然地想学习音乐，以弥补中小学阶段留下的遗憾。
但是随着大众传播工具的发展以及有些传媒导向的片面化，对当代大学生审美心态产生了非常大的影响。我们有些媒体报道追逐的是引导人们去注意歌星们的“一地鸡毛”，而对其之所以成为歌星的真正的“成功之道”却宣传甚少。这种仿佛无需任何演唱才能技巧就可一夜成名、名利双收的失实报道，对那些做着歌星梦而又成不了歌星的大学生的诱惑是势不可挡的。于是他们把一腔希望和激情投射在歌星、投射在自己的精神偶像身上，其审美心态也随着大众传播媒介的某些片面倾向而扩张并显著化。
当今的大学校园里，许多大学生只喜欢通俗的、不需要多思考的“快餐文化”，只喜欢片面追随所谓的“潮流、时尚”，而忽略了作为一个大学生应具备的基本审美素质的培养，把音乐只是看成单纯的娱乐手段。在欣赏品位上，80％以上的人喜欢流行音乐，能说出大量港台歌星的名字和歌曲；很多大学生说我喜欢音乐，其实就是说我喜欢流行歌曲，流行歌曲成了音乐的代名词；部分学生误以为音乐欣赏课就是给他们听或者看一些当今流行歌手的演唱会，音乐欣赏就是欣赏流行音乐。在笔者对学生的抽样调查中，发现89％的学生不会简谱，而粗通五线谱的人还不到5％，他们学歌只能随录音带哼唱；有些学生买一本音乐教材几元钱都会“节省”，但如遇当红歌星来开演唱会或签名售碟，不少学生会毫不犹豫地花掉自己几个月的生活费，为的就是买一张昂贵的门票，与自己崇拜的歌星见面。而对他们应该掌握的基本音乐知识，如交响乐、艺术歌曲、民乐、民歌、京剧等，这些学生既不了解也不感兴趣。因此，与对流行歌曲的狂热程度相比，公共音乐教学内容不受一些学生的重视，地位下降，呈现出一种边缘化的趋势。3．公共音乐教育的从属地位，使得教育主体即音乐教师成为高校可有可无的“边缘人”
音乐教育本来是一种独立的教育形态或类型，有自己独特的性质、特征、功能、教育规律和教育方法，有自己独立的教育目的即培养全面发展、人格完善的人。但有些高校的领导至今还没有脱离出作为传统的“乐以愉情”的观念，就是还是把音乐教育看作是德育或智育的一种手段或途径，把公共音乐教育的功能和作用看作仅仅是协助德育或智育更好地发展的辅助形式。所以在实践中，音乐教育在许多高校却是实实在在地处于“从属”的地位。它或被当作可有可无的“装饰性教育”而受到冷落，或被当作素质教育的点缀而呈现一时的“火热”。所以，在大学的公共音乐教育工作者或多或少都有过尴尬的体验。多年来笔者感触最深的是作为一名从事大学公共音乐教育工作的教师，在工作和生活中都面临着比其他教师更多的压力。因为普通高校音乐教师大多上的是选修课，工作量完全取决于学生选修人数多少而定，而课外辅导学生又不计入正常的工作量。这就使他们陷入了一方面要完成学校规定的课时工作量，但另一方面学校不开课或者课时量太少而无课可上的怪圈之中，也就是说公共音乐教师时时面临着“下岗”的危险。这种不公正已影响到公共音乐教师的评聘奖励等方方面面，如评职称要科研成果，但大部分学校公共音乐类的实践成果不计入科研，而英语、计算机过级、在国家核心期刊发表多少文章是“一个都不能少”，没有什么“特殊性”可言。而有些学校里平时提供给公共音乐教师的科研经费却是出奇的少，甚至没有。有些学校至今还没有公共艺术教育指导中心，致使公共音乐教师在学校里既没有归属感也无发挥自己专长的“用武之地”。更有一些学校还规定各种比赛必须是必修课才有资格参赛，公共音乐课的教师连参赛的资格都没有。这种“边缘人”的地位严重地打击了公共音乐教师的工作积极性，也造成了一部分大学公共音乐课质量多年得不到提升的恶性循环。
二、大学公共音乐教育定位与改革的对策思考
高等院校公共音乐教育所面临的一系列问题由于长期得不到解决，目前已使其发展陷入到一种危机之中，而导致这种局面形成的深层次原因在于其在高等教育体系中的定位模糊。因此，通过深化教育体制改革；提高公共音乐教育在高等教育中的地位，是消除其发展障碍，摆脱危机状态的主要途径。
针对高等院校公共音乐教育目前面临的问题，围绕着其准确定位而进行的改革应该从以下几个方面作出努力。
1．深化教育体制改革，明晰公共艺术教育在高等教育中的定位
针对高校公共音乐教育定位“边缘化”的现状，建议国家教育有关部门应加强对公共艺术教育的统一规划和领导，完善公共艺术的教育管理体制。如可以借鉴国外如美国、西欧等国家对公共艺术教育的先进理念，把公共艺术法定为国家高等教育的“核心学科”之一，如同其他核心学科一样，从规范化、制度化入手，抓好艺术教育课程的开设工作。建议把音乐、美术这两大类公共艺术鉴赏课规定设置为必修课，并保证一定的课时。公共艺术学科也要像专业艺术教育学科一样制定相应的教学评估标准，把公共艺术教育纳入各高校的教学评估体系中。各高校要把建立健全公共艺术教学机构当作大事来抓，巩固和提高公共音乐教育地位。
要加强高等院校公共音乐教育管理水平。各高等院校要加强对公共音乐教育的领导，成立公共音乐教育委员会或领导小组，定期研究和讨论公共音乐教育工作；要建立健全公共音乐教育教研室或公共音乐教育中心，并归口教学管理部门负责，以利于将公共音乐教育纳入学校教学计划。要切实加大高等院校公共音乐教育的投入。高等院校公共音乐教育场地、设备、设施这些必要的教学条件是开展公共音乐教育的物质保证，各高等院校应在年度经费预算中列入公共音乐教育经费，确保公共音乐教育经费逐步提高，逐步达到国家规定的办学要求和规定。
2．加强对音乐教育规律的研究，引导大学生对高雅艺术的兴趣，提高其音乐鉴赏水平
科学的教育内容、灵活的教育方式、多种教育途径是音乐教育教学的重要保障。面对目前公共音乐教育开课率低的实际，高等院校一定要认真研究和调整教学计划。普通高校的音乐教育既不能搞成专业性的技能训练，也决不能停留在一般性的音乐知识的普及上。课程设置应坚持必修与公共选修或个别辅导课相结合、普及与提高相统一的原则。面向全体学生开设的必修课以提高全校学生的整体音乐素养和审美能力为宗旨；而公选课的课程设置，面可以广一些，科目可以多一些，让学生有广泛的选择余地。由于音乐学科的特殊性，学生在选课时必须遵守“循序渐进”的选课原则，先修基础类课程，再选鉴赏类课程，再进行音乐艺术的实践，这往往能收到事半功倍的效果。
当然，对于大众传媒的片面宣传而造成的负面影响，我们应该通过思想政治工作加强对大学生的正面引导，让他们明辨是非。同时，出于对下一代的保护和健康发展考虑，国家应该加强对大众传媒的舆论导向方面的管理，鼓励它们多宣传积极向上的东西，限制它们对不健康东西的过多渲染。更进一步，我们还可以利用大众传播的优势，不断开展内容丰富、形式多样、生动活泼、寓教于乐的高品位课外、校外音乐鉴赏和音乐实践活动，增强大学生对高雅艺术的兴趣。
对于当代大学生在艺术审美活动中所呈现出的求新、求变的流行趋势，我们无法“指导”其发展，但却可以“引导”其发展，只要我们把握艺术审美中的情感特征，就一定会激发学生对高雅艺术的兴趣，最终使我们的大学生认同艺术，享受艺术。
3．加强对公共音乐教育课程的建设，提高公共音乐教育教师在高校的地位
要进一步确立公共音乐教育在普通高等院校教学中的地位，各高校要争取在较短的时间内，开足开齐公共音乐教育类必修课和选修课，提高公共音乐教育课程学分，力求课时、进度考核等稳定化、正规化；挖掘人力资源，创造教学条件；鼓励音乐教师开设较高质量的音乐选修课，不断提高教学质量，以满足学生对音乐学习的需求。
针对目前公共音乐教育教师地位偏低、待遇低的问题，应不断改善公共音乐教师的教学处境，提高其生活待遇，以确保公共艺术教育工作的正常开展。要根据学校规划和发展计划，配备、充实公共音乐教育师资，保证公共音乐教育教师的数量；要制定相应的鼓励政策，稳定公共音乐教育教师队伍，把热爱公共音乐教育的教师充实到教学岗位上来；要根据公共音乐教学的特殊性，合理计算公共音乐教育教师的工作量，并在学习、工作待遇方面与其他专业教师同等对待；同时，广大公共音乐教育教师也应注重师德修养，自律、自尊、自爱，树立忠于人民教育事业的思想和正确的教育观、质量观和人才观，增强实施素质教育的自觉性，提高公共音乐教育课程质量；努力学习，加强自身文化理论修养和专业基础知识学习；努力掌握教育教学规律和必要的现代教育技术手段。
参考文献：
根据体育教学理论是以“健康教育”和“终身教育”为主线，将学校体育教学划分为基础教育体育与健康阶段和普通高校教学阶段两大阶段。每个阶段由于最终教育目标是相同的，而在两个不同阶段体育教学模式的实施由于各方面条件的不同制约会产生不同的方式。
1．1基础教育阶段学校体育理论
基础教育阶段的学校体育既要体现国家体育发展规模，又要满足学生的发展需要。体育(1－6年级)、体育与健康(7－12年级)课程标准(实验稿)是国家基础教育阶段课程改革重要的组成部分。在我国学校体育作为多数成员所必须经历的一种体育形式，必将影响一个人的终生体育观;对于整个中国体育事业的发展，同样义不容辞。传统的基础阶段体育课程并没有对运动技能以外的教学内容予以足够重视，从未考虑过将其他学习目标融入到教学内容中去。新课标下体育教学理念要求体育课程既要有利于学生运动技能、健康、卫生、保健知识的学习，更要利于学生综合素质的培养。当前的学校体育本着“培养运动的兴趣和爱好，形成坚持锻炼的习惯”、“提高对个人健康和全体健康的责任感，形成健康的生活方式”“具有良好的心理品质，表现出人际交往的能力和合作精神”“发扬体育精神，形成积极进取、乐观开朗的生活态度”的教育理念，引导教学活动走向启发学生更有意义的学习，培养体育的热情与兴趣，提高学习的效率。体育教育是实现素质教育、健康教育重要途径。
1．2高等教育阶段学校体育理论
对于终身体育、健康体育能否长期有效实施，高等教育阶段的体育教育是最为重要的环节，在整个终身体育和健康体育的实施中具有关键的位置。当前普通高校的体育教学理论主要围绕两个观点来展开。一是从功能结构的角度讲，即以课程教学为核心的体育课程、以课余活动训练为核心的体育过程、以健身娱乐为核心的体育过程。二是从围绕体育课的课程性质展开的，即基础体育课、专项体育课、俱乐部体育课3中不同类型的体育课。而我国常规体育教学理论的形成同样围绕热点问题进行，根据对相关文献资料的分析，总结出目前高校体育教学的常规模式为5种，分别是:“三基型”、“并列型”、“三段型”、“选项型”、“一体化型”、“俱乐部型”。而每种教学理论都有各自的长处，也有残缺的阻碍，在个别部分上存在一定差异，但总体上都是为了“健康体育”“终身体育”的最高目标服务的，并且沿着这根主线不断地探索、创新。，每种教学模式背后都有其指导思想理论为依托，不同的教学理念对学生产生不同的影响。目前，绝大部分学校都弃用了“三基型”和“三段型”模式，是由于它们不能适应教学思想的发展，无法满足学生的学习兴趣及没有肯定学生的主体地位。但也不能因此就否定它们相对于其他模式的优势。“三基型”能够使学生更为扎实的掌握体育基本知识、技术和技能，也使得教学规范化。“三段型”的理论体系中也着重强调加强学生的体育基础。“并列型”和“一体化型”的教学理论和策略体系已经建立，能够激发学生的学习兴趣和热情，充分发挥学生的主导作用。然而，实践中操作难度非常大。“俱乐部型”可以发挥学生的主观能动性，能够适应当今教学指导思想的发展，由于管理体制不健全，体育设施无法满足学生的需求，所选的体育科目与所选人数不能相匹配。目前，我国高等学校体育教育是多种形式并存，以自主选项课制体育教学模式占主要地位。如果教学中教师在教学中不能很好把握教师主导作用和学生主观能动性的应用，会使“选项型”课变成活动课，影响教学质量的提高。
2高校公共体育教学理论创新
随着教育学、心理学、教学论、方法论及体育科学的发展，人们对体育教学原则有了更加深刻的认识，改进的体育教学方法越来越适合学生多方面的需要，而教学模式的研究需依托不同思想理念、观点来建立其模式，研究的方向从老师中心向学生中心过度，生理和心理在体育观上的作用使学校体育教学的目的发生了新的转变，实践中的体育教学模式也要建立在新的课程目标，遵守现行教学策略。我国教育改革进行的如火如荼，但早期模式的束缚依然影响着现行的思想。经过学者长期的努力即使更科学、更适合学生健康发展的教学模式打破传统固化的坚冰出头露面，也会由于场地、器材、师资等条件的限制，难以在实践中的课堂运用，从而形成一纸空文。当今的教学工作中不断地灌输创新的理念，却还是未能脱离片面强调传授体育知识、技能的课堂教学为中心，以体育达标的硬指标增强学生的体质。不免使得学生的身体锻炼加上了一些强制性的色彩，忽视了对学生体育意体育能力、体育习惯的培养，也就磨灭了学生体育锻炼中的创造思维能力。当代教育的终极目标不是传授学生多少知识和结果，而是要培养学生应用知识和创造、创新的能力。现代的知识论对体育教学模式的影响作用表现在:要求体育教学的内容一方面要使学生掌握基本的体育运动技能、基本的体育、健康、卫生、保健知识，另一方面要使学生体育能力和综合素质的有质的提高。所以，论到体育教学模式的创新，更多的会是对原有传统的一种挑战。体育教学也一定要更新观念，拓展定向思维方式，无论是内容、方法还是策略都要注入新的思想理念，有所革新。使学生将自己的热情投入到体育活动中来，从体育中学，从体育中长。
3高校公共体育教学理论发展策略
高校是大学生接受学校体育教育的最后阶段，其教育效果对广大学生能够建立终身体育的思想，养成每天1小时的锻炼习惯将起到决定性的作用。因此，加强高校公共体育教学理论研究，以科学的理论指导教育实践意义重大。
3．1多种教学模式的融合
体育是复合的教学体系，任何一种教学模式的教学策略都是具有针对性，作用不是万能的。一种模式无法解决所有的问题，为了改善教学局面，提高体育课质量，构建匹配的、科学的多元化教学模式是顺应教育时代潮流的结果。新课标中指出教育目标分层化，课程开发主体多元化，教材多样化，教育评价理性化，目的都是为了体现体育的健身、娱乐功能。未来的体育教学目标必将呈现多元化的趋势，因此，在体育教学中更要因情况变通，通常需要教师将多种教学模式有序衔接、随机利用。未来的高校公共体育教学模式中教师与学生相互配合，形成合作的伙伴关系，不但要尊重大学生的自我思维、满足学生的意愿，更重要的是能够让广大学生学会锻炼身体的科学方法，培养学生“动中学，学中练”的体育习惯。
3．2常规体育教学模式中加入激励措施
教学过程中教师采用教学模式与激励措施相结合的形式，争取使学生在体育课中产生高峰体验。高峰体验是马斯洛心理需求层次最高层自我实现的重要途径，可以帮助学生消除不良心理症状，也就更容易达到健康体育的目标。进而从深层次挖掘学生的观念，体育锻炼不仅是为了身体健康所必须从事的一项活动，要做到享受体育也就是享受人生，是一种人本能的精神追求，使得终身体育的目标实现。只有自身意识到体育的必要性，终身体育才能更好的实施。“激励”从心理方面解释为激发人行为动机的导向和强度的心理过程，运用到体育课堂中就是教师通过利用各种刺激作为促进学生体育行为的手段，调动大学生体育活动的积极性和主动性，最终使学生建立自我激励。途径可以采用以下方法:首先，鼓励学生自我构思并表现自我。将自己的智慧和能力充分表现出来，使学生增强自身的表现欲，从侧面对学生的自身提高也有帮助。其次，教师应该在教学中对大学生多给予肯定的评价，尽量去发现学生的优点，听过沟通信息反馈，使学生增加自我肯定感。课堂中争取营造大家共同进步的氛围，增强自信心，引导学生养成良好习惯。因此，在高校公共体育教学过程中必须充分利用激励手段，采取有效地激励措施和方法，充分调动学生体育锻炼的积极性、主动性和创造性，达到学生自我挖掘各种素质和潜力，促进学生全面成才。
3．3创新体育教学模式
尽管随着课改的深入，新形式的体育教学模式有所调整，实践中，仍旧有诸多学校采用传统的教学模式。原因有两点:第一，实施难度大，学校配套设施跟不上要求;第二，效果不明显，两种模式并没有显著性的区别。当前的体育教学需要学生更好的融入到体育锻炼中，从体育活动中可以找到满足感。或许需要我们抛弃更多传统的固念，创造更新教学模式。根据相关文献资料分析得出几种新型模式，主要是合作教学模式，全程实践教学模式，互惠分组教学模式，运动教育模式，SE模式等。目前，创新型的教学模式主要相关学者针对常规教学模式中的缺陷进行的补充或者是有国外先进的教学模式中提取经验运用到我国现有情况中。合作教育模式从理论到实践脱离了传统意义上的老师讲学生练的单调形态，促使师生共同参与，在活动过程中学生能够全方位感受团队合作带来的喜悦感，增强体育交流，提升体育兴趣。合作教学模式提出了新的教育理念，若要使其得到发展，需要提高教师的专业水平。全程实践教学模式与阶段性实践教有着本质的区别，它是一个系统的培养能力与实践的过程。尽管全程实践教学模式的理论针对体育教育专业，也可运用到任何培养学生体育能力的课程当中，理论宗旨是多角度、多层次、开放性、综合性地培养学生的体育能力，促进学生在体育中学，全面提高学生的综合素质，弥补了了现行教育模式中实践教学不足，培养方式呆板等缺陷。互惠分组教学模式，运动教育模式和SE模式均由国外著名或潮流的教育模式引进，共同的特点都是让学生在活动过程中体验到团队合作，在团队内部的相互协作中逐渐掌握专业专项技能，发展多发面能力，从而把学生培养成具有运动技能、运动热情和运动文化素养的人。
4结语
论文关键词：大学；公共体育课；武术；教学；研究
1研究对象与方法
从合肥工业大学、安徽理工大学、淮北煤炭师范学院、宿州学院等l8所高校，随意抽选600名大一、大二学生为研究对象。其中男女生各300名。
2研究方法
发放问卷共650份，其中教师问卷50份回首5O份有效46份，回收率和有效率分别为100％和92％。学生问卷600份，其中男生300份，回收297份，有效问卷292份，回收率和有效率分别为99％和97．3％。女生300份，回收294份，有效问卷287份，回收率和有效率分别为98％和95．7％。
3结果与分析
3．1安徽省普通高校公共体育武术课程开展的现状表述
目前安徽省许多普通高校未能开展行之有效的武术教学，远未达到教学课程标准所规定的任务和要求。另外，其教学内容和教材一般采用多年一贯制的办法，教法简单、陈旧，教材内容也很少进行日渐的充实，并且大部分内容是解放初期50到70年代制定的教材，同现代体育教育的改革和开展全民健身体育运动的理念存在着一定的差距，似乎有些跟不上现代武术发展的步伐。
3．2安徽省普通高校公共体育武术课程开展中存在的问题
3．2．1武术教学目标的短期性
目前在高校实际体育教学中，教育目标只是定位在身体形态的完善、技能的提高和发展上，忽视了终身体育这一体育的最高目标。普通高校大学生的武术课程教学目标更是对自然科学理论探讨得热烈而深入。在实践中，教学主要目标往往被确定为提高身体素质和传授“三基”，因而，运动负荷理论、技能形成理论倍受重视，教师在课上过分强调运动负荷的控制和技术教学的精雕细刻，这种现象体现出了极强的科学性倾向。这里不是不提倡对基本知识、基本技术、基本技能的教育，而是要实现终身体育锻炼就得让学生在掌握了这些基本的技术方法之后，培养他们成为终身爱好者，为终身体育目标的实现而显得更为重要。于是“见物不见人”的教学，使学生“身顺而心违”的现象大量存在。学生日益难以忍受这种只求身体操练的精确，而漠视个体价值和意义的武术课了，进而大量的学生游离在课堂之外，结果教学培养人的价值也就远未达到效果，使学生对武术终身喜爱的兴趣打了大大的折扣。
3．2．2教学内容不够完善，不能适应当前大学生需要
武术技术教学内容虽然突出了健身性，但忽视了技击性众所周知，符合学生实际的教学内容是培养学生学习兴趣以及养成学生终身体育习惯的重要条件。调查结果显示各高校规定的武术技术教学内容主要集中在长拳与太极拳类项目上，这说明学校在增强学生体质的同时，也考虑到学生健身的长远利益，特别是太极拳类项目，即符合学生未来健身的实际，又有长远的社会效益。在调查中我们很容易地发现各普通高校采用的大多是没有符合学生兴趣的教学内容，而且教学内容是一直沿用了很久的初级类拳械，杨式简化24太极拳为主(在调查问卷中问到是否学校教师教你们的是初级类拳及杨式简化太极拳，有82．1的学生回答“是”，)而且极少教有学生喜欢的攻防(散打)技术。由于内容上的吸引力不够，学生对当前武术教材的满意程度显而易见不会高。而且在调查问卷里面有15％的大学生在填最喜欢的项目中，选择了陈式太极拳来填，而只有3％的学生填二十四式简化太极拳，这也说明喜欢二十四式简化太极拳的学生并不比陈式太极拳多。所以讲学生并非不是不喜欢套路教学，而是对教学的套路内容有所要求，学生喜欢的是顺应他们年龄特征的，有刚柔相济的，易于掌握的，能展示劲、力、美风采的套路内容。然而，从学生的选项内容来看(见表1、2)，却呈现出明显的多样化趋势，除了太极拳类项目被学生选取得较多外，突出武术技击性的散打项目也普遍受到学生的青睐，这说明学生对武术健身、防身价值的认识比较深刻。同时也反映了武术散打是学生非常喜爱的一项运动，但它却被许多院校所忽视。
3．2．3武术教师水平有限，理论落后
专业特长教师不足。师资队伍的数量和质量是提高教学水平的关键。武术教师在教学中不仅要技术动作规范，而且还要熟知武术各流派的风格特点及其文化内涵，只有这样才能达到感性与理性的融合。然而，据调查可知，在各院校担任武术选项课的教师当中，有武术专业特长的教师只占63．04％，他们经过大学武术专修课的系统学习，有较丰富的理论知识和较高的技术水平，对教学内容相对熟悉，能较好地完成教学任务；而有36．96％的教师是非武术专修的，他们无论是在理论知识方面，还是在技术水平上都明显不足，在教学中感到有些力不从心。这种现象反映了高校加强专业教师队伍建设的必要性和紧迫性。
在调查中发现，高校基本上没有理论课，在579名学生中，有412名学生说是没有武术理论课；有113名学生说偶尔有。在部分有武术理论课的高校，他们也认为老师讲解的理论落后。在访谈中，大多数学生喜欢养身，健身的武术理论，武术的这些理论也正是与现代终身体育和提倡“健康第一”理论相吻合。而教师讲的基本是老一套的武术功法与技术的理论，对这些对学生易形成终身思想的健康理论忽视了。高校面对的是认知能力、理论层次较高的大学生，应突出理论教学的特点。在别的文献调查中也发现，所有的高校都缺乏专项理论教学的比重，具体表现在理论教学量偏少和理论教学的实用性，科学性不高两个方面。
3．2．4对普通高校武术的宣传与重视力度不够
发展高校武术运动，必须取得更多大学生对武术的共识，做到家喻户晓，进而实现人人参与。为此，我们必须加强宣传工作，造成强大的舆论声势，引导学生选择适合各自特点的武术项目进行锻炼。在所调查的学生中有82．9％回答学校根本不举行武术活动，有10．1％回答偶尔有，只有7％回答是常有的。虽然高校相继成立了武术协会，并且在一定程度上起到了一定的组织作用，但大多都是学生自发地在一起练习，极少有武术教师进行有组织的训练。因此，在高校未能形成同事武术锻炼的良好风气和氛围。
3．2．5场地器材的增加滞后于高校扩招改革的步伐
调查表明：有25％的院校其场地、器材能勉强应付上课使用；有45％的院校其场地、器材明显不足，上课争夺场地、器械的现象时有发生；有30％的院校其场地、器材严重不足，致使教学计划成为纸上谈兵。这就说明高校扩招导致学生人数不断增加，而场地、器材的增加严重滞后，使本来就不充裕的场地、器材更加缺乏。所以，加强场地、器材建设工作刻不容缓。
4安徽省高校公共体育武术教学改革的思路及对策
4．1高校武术教学目标要促进大学生武术终身思想的树立和终身能力的形成
现代体育教学目标具有导向性、层次性、系统性、灵活性和检测性特点，认识这些特点，是准确把握体育教学目标的内涵，提高教学效果的基本要求。既然社会对武术需求的强烈程度已经得已证实，学校在教学大纲与教学计划中尽量把学生喜欢的武术考虑进去，问题就会容易解决得多。终身体育思想的树立是现代社会对体育的客观要求，体育教学目标应当反映体育教学效益的长期性、延续性，为学生的终身体育奠定基础。体育教学是实现学校体育目标任务的基本途径。学校体育教学的基本组织形式是体育课，它是学校教学计划中所规定的必修课，因此，在通过武术教学增强学生的体质，提高他们的健康水平的同时，为大学生步人社会以后能自觉地对武术继续科学锻炼、养成良好的生活方式奠定基础要成为现代高校武术教学目标的重要内容。在教学中，要培养大学生对武术的直接兴趣的基础上，采用各种有效的方法，引导大学在此基础上使之成为武术终身化爱好者。生对武术的间接兴趣，使他们能主观能动地去学习、掌握和总结正确的、适合自己的武术锻炼手段与方法，使他们既能树立对武术的终身思想，又能形成对武术终身锻炼的能力。
4．2进行武术教学内容改革，优化教材
众所周知，体育教学需要不断地进行教学内容改革，提高教材的实用性，以适应时代不断发展的需要。高校武术教学在不断发展，教学内容的合理化是提高学生兴趣的关键，教材是教师的指南针。
高校武术教学内容应切合大学生的兴趣进行合理安排，在武术教学中应插入攻防技术明显的散打与内家传统等内容，通过体现武术的技击性来激发学生习武的兴趣和动力。在采用的教学内容中，要遵循终身教育的规律，对这项工作的长期性要有充分的认识，制定出一套切实可行的教学内容。让学生掌握武术动作的技击方法，提高学生的防身自卫能力并在对抗教学中，使学生学习武术技术得到运用和发挥，同时能够培养学生勇敢顽强的拼搏精神和敢于实践不怕吃苦的意志，使学生在精神上，意志品质上和身体素质上都能得到全面的锻炼和提高。让他们在功法练习中得到内外兼修的体验；在攻防的对抗中体验动作的实用性，以此来增加学生习武的兴趣与爱好。
4．3加强师资力量，在课程改革之下呼唤高素质的武术教师及提高他们的教学水平
随着我国课程理论研究的深入发展，我国课程的政策将发生重大转变，这是我国课程改革史上又一次历史性进步。但目前安徽省高校公共体育课程现状存在诸多问题。教师的专业素质提升与体育课程的改革创新及实施休戚相关。安徽省公共体育武术教师的素质应在以下3方面迅速得到提高：第一是明确武术课程意识。唤醒武术教师正确的课程意识是提高武术教师素质的基础性工作。第二是积极的课程问题意识和责任意识。体育课程的改革需要教师主动发现现行课程实施与学生需要、社会发展需要之间的差距，及时了解课程问题，这是体育课程改革的前提。然而教师还要有课程改革的责任意识，有课程改革责任意识的教师，不仅会积极主动注意课程问题，而且会积极去解决问题。相反，一个认为课程改革不是自己“分内之事”的教师，他很难主动地有意识去注意课程问题，更谈不上积极改革体育课程了。武术教师在这问题也普遍存在。第三是具备武术课程改革的能力。首先要提高教师的学历层次。其次要树立自我提高教育能力的理念。
4．4加大场地、器材的投入，完善教学手段
场地、器材是教学活动的物质基础，是提高教学质量、完成教学任务的重要保障。武术套路动作变化多、路线复杂，因为没有示范镜，教师为了让学生看清楚动作变化路线，只好一遍一遍地示范，才能让学生看清楚。一堂课下来，教师很辛苦，而学生学的东西也很少，同时运动强度、密度都明显降低，达不到上体育课的目的。而一些条件好的学校，室内场馆、地毯、示范镜齐全，自然武术课就取得了事半功倍的效果室内场馆和一定的现代化教学设施是必要的。南部地区雨天较多，而又无室内场地，体育教学活动只好“听天由命”。若碰到了梅雨天气，有的学生1个月上不到1次体育课。另外，如果有为体育课准备的多媒体教室，就可以把有些不宜做或做不清楚的腾空动作演示给学生看，既使学生有了直观的认识，又增加了学生的学习兴趣。:
5结论
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