关键词：体验式阅读教学 文本 主体性 回归 对话 共鸣
在以阅读教学为主体的中职语文教学中，我们经常发现外延和内涵无限丰富的语文越来越游离于文本之外，基础性、实用性往往与人文性、发展性相冲突背离。无论是作为学习主体的学生，还是学习主导的教师，我们都不乏种种学理层面的描述与阐释，唯独对于文本，我们倒是理所当然地看作是解剖的对象，却少了必要的思考。其实，在阅读教学中，作为一个潜在、自足的主体，文本同样具有生命，渴望与学生、教师互动，共同参与课堂，开发课堂，演绎课堂。
作为一种在语文阅读教学中广泛使用的课型，体验教学是一种以体验为基本特征的教学价值观和教学策略，“通过精心设计的活动、游戏和情境，让参加者在参与过程中观察、反思和分享，从而对自己、对他人和环境，获得新的感受和认识，并把它们运用到生活实践中。”这无疑颠覆了过去那种以教师讲授为中心的课堂模式，突出了学生的参与意识与主体地位。然而在这个过程中，本身作为辅助手段的活动、游戏、情境往往越俎代庖，文本成了缺席者。这恰恰反映了体验式阅读教学中文本弱化的倾向。
一、在情境中偏离文本
在体验教学中，情境的设置与营造往往是为了让学生在学习内容中能够身临其境，从而引发共鸣。然而在实际操作中，学生容易迷失于情境之中，而忽视了与文本的有机联系。笔者在上《病梅馆记》一文时，为了吸引同学的注意，特地制作了精美的多媒体课件。随着古曲《梅花三弄》响起，幻灯片一帧一帧地闪过，同学们很容易沉浸在“疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏”以及“墙角数枝梅，凌寒独自开”的意境中，对于梅的超逸也有了深刻的感悟。然而由于缺少有效的引导，这里的情境并没有起到激发学生解读文本的作用，学生对文本中的病梅与人的关联以及龚自珍当时大声疾呼的心声并没有真正体验感悟。
二、在互动中偏离文本
体验式阅读教学中容易出现课堂众生喧哗的热闹景象，一方面，这种师生、学生之间的互动有助于课堂对话的积极开展；另一方面，也容易使课堂偏离文本而走向另一个方向。在赏析《我的空中楼阁》一文时，为了调动同学的已有体验，笔者以《我的小屋》为题要求学生谈谈自己的设计，结果同学之间开展了热烈的讨论，课堂顿时激活了，许多同学谈了自己的看法。但是，他们的体验并没有与作者的选择重合起来，对于作者的小屋也没有产生共鸣。而文本重点所呈现的画面、语言、情感则被讨论给遮蔽了。
那么，如何在体验式阅读教学中重新追寻文本的主体地位呢？这需要我们认真研究阅读教学的特点。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。在其要素里，如果说学生、教师是显性的，那么教科书编者、文本则是隐形的。一方面，文本体现了编者的意图；另一方面，又有独立性、自足性。我们在阅读教学中必须正视这个潜在的主体。就体验式阅读教学来说，我们要确立文本的主体性，应该从以下方面思考：
1.回归文本。回归文本要求我们与学生一起参与解读文本，开展多重对话，充分占有文本，使文本获得新的生命。笔者在赏析《项脊轩志》一文时，便确立这样的思想，先要求学生利用一节课的时间充分阅读文本，从初读到疏通文本，从断句到有感情地朗读，学生在一遍一遍的朗读中渐渐把握文意。赏析时，我将一些知识点罗列下来，结果大多数学生都能够理解。导入时，我以感恩为触媒，引出亲人、家，这些学生均能亲切可感，又与文章写人叙事密切相关，学生深深地沉浸在课堂中，用心体验归有光先生的往事与心声。具体赏读时，我启发学生抓住“喜”与“悲”进入文本，由此体味作者琐事记叙中的浓浓深情与绵长的哀思。正是由于这种回归文本、紧紧根植于文本的阅读，本节课才取得了很好的效果。
2.与文本对话。教师在体验式阅读教学中应鼓励学生与文本之间展开双重对话，文本往往此时会呈现最动人的生机，学生也会获得全新的体验。在赏析《故乡的榕树》时，我担心学生不能理解作者黄河浪那种浓浓的乡思、乡恋、乡愁，毕竟学生没有那种远离故土的遭遇。上课时，我先不急着讲，而是先让学生自由地朗读，然后请同学做代表挑出精彩的段落选读，并交流阅读感受。在学生基本把握课文的基础上，我再预设一些问题，譬如：找出文章关于榕树描写的句子，并概括形象。文中重点写了哪里的榕树？由此想到了哪些人，哪些事？作者借此抒发了什么情感？在学生与文本深入对话的基础上，这些问题圆满解决。而最后的主题，有的同学还朗诵了自己即兴写的小诗，为本文的赏析做了一个很好的小结。
3.从体验到共鸣。与体验相比，共鸣作为一种强烈的心灵感应状态更具普遍性，它显示了文本那种强烈的艺术感染力。教师在引导教学时应抓住这样的瞬间，从而实现学生、文本和教师三者之间的共振状态。在欣赏诗人海子的诗歌《面朝大海春暖花开》时，我遇到了这样的机会。对于学生来讲，海子，还有他的诗歌，都是一个陌生的存在。如何欣赏现代汉语诗歌，这也是一个难题！我首先在黑板上写下：“诗人是世界之光！”在明确教学目标时，第一点便是：“走近海子，去认识一位真正的诗人。”这些首先就吸引了学生的注意，我在紧接着的导入里结合背景音乐，说道：“1989年3月26日黄昏，我们失去了一位珍贵的朋友。失去了一位真正的朋友，意味着失去一个伟大的灵感，失去一个梦，失去生命的一部分，失去一个回声！他就是天才诗人――海子！”这样的导入容易将学生引入文本中，认真品味。在下面的配乐朗诵里，学生也跟着轻轻诵读，体验诗歌的美感。紧接着，我启发学生抓住“幸福”这个词语，说说海子的幸福是什么，你怎么看待，你的幸福观又是什么。随着解读的深入，学生渐渐理解了海子的选择与幸福，也理解了一位诗人的心路历程。在最后的拓展中，每一位同学都饱含情感地朗读了《春天十个海子》，许多同学的周记里还谈了读了这首诗的共鸣。从学生的自我体验到引发学生的普遍共鸣，教师在赏析时应抓住时机，突出文本的主体性，从而有效激发文本的艺术感染力。
综上所述，既然阅读作为一种对话，一个过程，我们就应该在教学中充分考虑对话的主体，师生之间多层面的对话交流必须建立在对文本的深入解读上，文本作为一个潜在的主体同样具有召唤性、期待性。在体验式阅读教学中，我们应该充分尊重文本的主体地位，回归文本，与文本展开多重对话，从体验走向共鸣，真正体现阅读教学的基本特质。
参考文献：
[1]谷公胜.语文（第一册）[M].南京：江苏教育出版社，2005.
[2]郁萍.体验性教学探微[J].语文教学通讯（高中刊），2004，（5）.
语文学习具有体验性强的特征，它是表达的艺术，生命和情感的艺术，美与自由的艺术，要想孩子在语文学习中获得美好的生命和情感体验，语文教师应尽可能在教学过程中运用体验性学习策略，创设模拟情境，在活动中体验；激活相关经验，在联想中体验；提供体验环境，在实践中体验。
【关键词】小学语文 阅读教学 学生 体验学习
“体验”是一种新时代倡导的学习方式作为一种课程取向，“体验”在语文课程标准中已经成为整个文本的一个关键词。从教育心理学角度理解，“体验”是指由身体性活动和直接经验而产生的感情与意识。它是一种现代学习方式，包括认知、理性、情感、人格等范畴，使学习过程不仅成为知识增长的过程，同时也是身心和人格健全与发展的过程。“体验学习” 是通过实践（听、说、读、写、做等活动）获得语文学习能力的一种学习方式，也是一种学习中学语文最基本的学习策略。它是由孩子运用体验的方法，去发现所学的语文知识，去获得所需的语文能力，从而达到逐步提升语文素养的目的。这是一种有指导的发现学习，同西方的“发现法” 学习有所不同，它更重视作为辅导者的家长的参与作用和文本的示范作用，并力避孩子无序的、杂乱的学习活动。 其特征更不同于接受性学习，它要求先学后导、先练后讲、先议后评。在具体操作过程中“从体验入手，从学练开始”，采用灵活多样的体验方式，让孩子主动进入学习情景。
语文阅读教学中的体验性学习是在语文阅读教学中，教师引导学生将自己的全部身心投入到与文本世界的交往之中，通过多种语言实践活动，使学生深入体验感悟，读出个性化的理解，使课堂洋溢浓郁的“人文”气息。在阅读教学中，只有突出体验学习，才能更好地彰显学生的个性，提高课堂教学的有效性。
1.应用形象思维，通过情境创设唤起学生体验
课程不再只是“文本课程”，而更是“体验课程”。“体验”离不开学生某种亲身亲历，更多侧重立足于感性的“感受”，由于儿童的思维主要是具体形象思维，他们往往更相信所见、所闻、所做的学习材料。在课堂中创设情境，就是架设书本世界与经验世界、想象世界沟通的桥梁，唤起学生的体悟、感受，从而形成主动、自觉的态度。比如，在教学《春笋》这篇课文时，针对本课语言生动活泼、节奏明快、情趣盎然、音韵铿锵的特点，紧扣春笋在美好的春天来临之际，不畏艰难，破土而出、顽强生长的情景和热情歌颂了春笋顽强向上的生命力主题，以播放《春天在哪里》的音乐拉开课堂教学的序幕，让学生踏着欢快的节奏走进教室，心情轻松而又愉快。课始，以谈话导入：刚才，我们踏着春的乐曲走来，仿佛走进了春天。现在，就让我们一起去寻找一下春天的足迹吧！随后，一段声情并茂的描述，配以画面优美的影片，学生的情感很快就被调动起来，个个脸上洋溢着如沐春风般的笑容。以情境的创设，为课堂营造良好的教学氛围，感受春的气息，唤起了学生内在的情感体验。
2.基于已有经验，通过语境再现启发学生体验
要想顺利引导学生进入课文，必须紧密联系学生的学习和生活体验，充分调动学生已有的经验和头脑中储存的相关信息感悟课本内容。而抓住课文的关键语句，激活学生的生活经验，精心引导学生联系自己的生活实际去体验，则不失为锻炼其敏锐语感的妙法。以第四册的《语文补充阅读》中的《和花朵说的悄悄话》为例，课文第三小节讲“我”与“杜鹃花”之间的悄悄话。其中有一句：“你的客人：蜜蜂和蝴蝶就要来了，难怪你这么喜气洋洋。”为了能更深刻地感悟到杜鹃花的“喜气洋洋”，我让学生联系自己已有的生活经验，想想自己在生活中什么时候也会“喜气洋洋”？学生马上说：
“我考了一百分，会喜气洋洋。”
“假期里我跟妈妈学会了烧红烧肉，我喜气洋洋。
“我们家中了大奖，全家人喜气洋洋。”
在教师营造的语言环境中，学生马上就体验到词语所蕴含的情感，在紧接着的朗读训练中读得入情入境。
3.突出自主参与，通过活动开展鼓动学生体验
体验的前提和要素是以感性活动作基础的感受、感知。学生不仅要用自己的脑子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴巴说话，用自己的手操作，即用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力，促进学生生命成长的需要。这就要求我们借助于学生的主体性活动，在活动中，鼓动学生体验。如《海底世界》教学中有一个“我是×××”的自述活动，学生在主动积极的思维和情感活动中，更有了体验的兴趣。每一只海底动物都各显其本色，“梭子鱼”为了显赫自己的速度之快，边说还边在教室周围快速“游动”，“海参”则横着身体踟躇地向前爬行，表演得非常逼真到位，“乌贼”和“章鱼”也表演得栩栩如生，如同快乐的小天使一般……学生在活动体验中，在体验中学习，享受着语文学习带来的快乐！
4.尊重多元解读，通过个性凸显激发学生体验
语文课程中有大量的文学作品，这些作品反映、表现人类情感活动的，蕴含有丰富的人文内涵，对学生的精神领域的影响是深广的，同时，学生对语文课程资源的反应往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注重教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。如某教师教学《三袋麦子》一课，当老师最后提问：在三个小动物中，你最喜欢谁时，学生有的说喜爱小猪，因为他憨厚可爱，性格率直；有的说喜欢小牛勤劳节俭，精打细算；还有的说喜欢小猴，聪明能干，爱动脑筋。教师并没有妄下结论，而是尊重学生的个人感受和独特见解，使学习成为一个富有个性的过程。再如某老师教学《科学怪人》一课，组织学生展开了一场“开文迪许怪还是不怪”的辩论。很多学生都认为他很怪，尤其是在“借自己的书还要办理手续”一事上。为了使自己的辩论更具有说服力，学生还找了不少科学家其他的怪事来假说明，据理力争。这也是一种独特的体验与理解。不同的心理体验，便会出现感悟的广度与深度的差异。作为教师，就应当尊重个体，珍视他的独特感受，使学生在语文学习活动中焕发出生命的艳丽！
[关键词]体验式阅读 生活体验 阅读教学
[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）180008
[HJ1.4mm]目前，我国正在大力推行基础教育课程改革。在新课改过程中，强调建立以学生发展为目的，体现人文关怀的教学模式。初中语文阅读教学作为基础教育的有机部分，也应体现新课改之精神，然而，由于受着应试教育的影响，初中语文阅读教学依然存在许多弊端。如比较偏重知识方面的灌输，轻视能力的培养，这严重压抑了学生的求知欲望、创造性思维与个性发展。为了适应新课改精神，笔者认为在初中语文阅读教学中应大力推行体验式阅读教学。体验式阅读教学，是建立在学生自主探究知识与自主认知的基础上，通过阅读教学活动，感悟与体验作者情感、文章内容的阅读方式。通过体验阅读教学，能激发学生创造性思维与想象力，从而达到提供学生语文素质、丰富情感体验、促进人格全面发展的教学目标。本文在教学实践经验的基础上，论述在初中语文课堂教学中体验式阅读教学活动开展的方法。
一 、尊重学生的生活体验，开展阅读教学
阅读是一个主动获取信息的有效方式，是语文教学的重要内容。阅读教学质量高低，对语文教学效果成败也有决定性的影响。在新课标中，反复突出强调尊重学生在阅读教学中的主体地位，引导学生体验阅读过程，获得独特的阅读感受。这是初中语文教学的宗旨，也是体验式阅读教学的根本目标。
为此教师应以学生生活体验为主来开展阅读教学。教师可以结合学生情感体验与生活经验，去阅读文本；并在这一过程中主动思考问题、理解文本内容，获得相应信息知识，从而丰富阅读情感与体验。
如教学《童趣》（初中语文苏教版七年级上）一课，教师向学生询问，自己童年生活里，有什么有趣的事情？有些学生是从农村来的，自然说出童年趣事是与小猪接吻，在草丛里找蚂蚱。从城里出来的学生，则是说童年有趣的事情是陪父母去外地旅游，与小伙伴看电影……然后教师结合学生的生活经验，提问：这些事情有趣吗，可以算是童趣吗？然后进一步引导学生对童趣的理解，并结合相关内容谈论一下童趣的“趣”到底在什么地方？如何做一个在生活中富有情趣的人？最后，教师进行课后总结，鼓励学生们学会在生活中细心观察，保持想象力与好奇心，发现生活中的有趣事情。通过这样激活学生的知识与生活体验，学生享受到学习知识的快乐与阅读的乐趣，从而有效达到体验式阅读教学的目标。
二 、创新阅读教学手段，丰富阅读体验
教师是教学活动的参与者与执行者。因此，在体验式阅读教学的过程中，应发挥教师的主导作用。这一切，需要教师在体验式阅读教学中，根据学生认知特征与阅读教学课的教学规律，还原与生动呈现教学内容，让学生在一个亲历知识产生的过程中迸感，培养阅读能力。为此，体验式阅读教学的提出，需要教师认真研读教材文本，整合各种各类教学方面资源，精心设计教学活动过程，组织教学内容，安排教学进度，为阅读学习的开展创建良好的条件。同时，教师可以通过教学互动、思想交流的方式，与学生建立和谐的师生关系，激发学生的学习积极性，调动学习的主动性。教师也可以不断创新教学方法、教学手段、采用表演、故事、多媒体教学、合作教学等方式，让学生对学习产生浓厚的情感体验，从而更好地理解语文知识。
如教《紫藤萝瀑布》（初中语文苏教版八年级下）一课，为了让学生在阅读教学过程中，对文本内容有一个情感体验。教师可以根据文本内容，精心设计教学内容。如可以准备紫藤萝生长的视频，让学生在阅读文本之前，感受紫藤萝繁华盛开的景象。同时，教师也可以让学生一边听着音乐，一边朗读作品，切实感受文章中文字所描绘的意境，从而让学生切身感受到作者在文本中所抒发的情感，达到优化教学效果的目的。
三 、读写结合，提高学生阅读能力
【关键词】阅读教学小学语文情感体验
情感体验在小学语文阅读教学过程中发挥着重要作用，情感体验的主体虽然是小学生，但离不开教师和学生的双向互动，在小学语文阅读教学中，教师和学生之间通过知识、情感、思想的交流与对话，共同对阅读内容进行联想、补充、质疑、探究，这样有利于帮助学生在文字与想象之间、现实与未来之间建立起有效的信息通道，并通过这个通道促进教师与学生之间的情感沟通，从而帮助小学生理解文本，体验生活。
一、认真钻研教材，仔细解读文本
认真钻研教材是上好阅读课的基本前提。作为一名语文教师，要对教材滚瓜烂熟，成竹在胸。如果对教材过于依赖，就会失去个人的理解，别人的声音就会代替自己的声音；如果不重视教材，不把功夫用在吃透课本上，而是到处寻找资料，就会造成语文教学的天马行空，泛化空谈。钻研教材时应以新课标为依据，揣摩编者之用意，体会作者之思想，感受学生之感受。整体感知文章内容、具体确定教学目标，精心设计教学过程。创造性地解读文本，并引导学生将文本语言内化为不自觉的“内在知识”。[黄俊：《探寻小学语文阅读教学有效发展之路》，《吉林教育》，]
二、精心教学设计，调动多元体验
教学设计是一门设计科学，设计的本质关键在于教学目标的生成与预设、教学步骤的把握和推进、教学活动的协调与指挥、教学成果的分析与评判。要防止教学走向无目标、无预设、无教案，教学过程不能听凭学生“脚踏西瓜皮，滑到哪里是哪里”，新课程改革要求以创新的理念优化教学过程，实现阅读教学成效的提升。例如，对《草原》一文的阅读设计，确立两个研读专题：一是教材中对蒙古草原“自然美”的情感是如何体现出来的？那些语句较为优美？ 二是教材中“人情美”是如何有效体现出来的，你有那些感想？教师运用这样的教学设计，有效走出了教师单向讲解的误区，调动了学生的多元体验，提升了教学成效。
三、领会教学内容，体验丰富美感
一是要教会小学生在阅读中体验语言美。小学语文课本里的文章，大多语言生动，词汇丰富，句式规范，修辞多样。在阅读中，要让小学生领会到音韵和谐、抑扬顿挫、自然流畅、琅琅上口的音韵美。
二是要让学生感知语文阅读材料中的形象美、内涵美和思想美。比如：感恩、贤孝、勤劳等，比如：人民好总理——，革命先行者——孙中山，睿智小英雄——王二小等，对这些人物的描写达到了栩栩如生、惟妙惟肖、淋漓尽致的程度，作为教师在语文教学中一定要加强对这些文章的艺术加以鉴赏，让学生从中得到美的享受。
三是要教会小学生在阅读中体验社会美。文学作品来源于社会生活，高于社会生活。体现了人类社会生活中各式各样的社会美，比如：《数星星的孩子》表现了科学研究中的科学美，《诚实的孩子》表现了人物的心灵美等。通过这些文章的教学，让学生得到精神境界的升华和提高，受到品行陶冶的感染，使孩子们的心灵得到净化
四是要教会小学生在阅读中体验自然美。自然界人们所感知的是各种自然现象，大自然中的美景，充分展现了大自然赋予人类的美好景观，也更体现了客观的自然美。比如：描写日月星辰的有《看月食》、《日出》，描写山川草木的《黄山奇石》、《桂林山水》等，让学生在阅读这些文章时，激发学生对大自然的热爱。
总之，在小学语文阅读教学中，我们要站在审美的角度从文本中深入挖掘适合小学生产生共鸣的美的体验和美的享受，并力求让小学生通过内心的美的多维体验逐渐外化日常生活中外在的美的行为。
参考文献
在阅读教学中，只要能抓住“突破口”，我们就可以帮助学生把课文中的词语进行有效整合，让学生去理解和应用，在合成运用中加深对词的体验和感知，这比单个词语的学习效果要好得多。笔者执教《吃水不忘挖井人》时，通过交流，我发现大部分学生能说得上来：江西省瑞金城外有个小村子叫沙洲坝，在那儿领导革命的时候，带领战士给乡亲们挖了一口井。笔者认为，依托课文内容，抓住几个关键性词语，以此为“突破口”，进行听说读写的综合训练，不仅时间利用率比较高，积累了词语，而且让学生感知了课文内容，体验了范文用词的准确，语言思维能力也得到了训练。
二、找准“切入点”，渲染提升，在驰骋想象中体验
想象是人类通向艺术殿堂的翅膀，是培养学生人文素养和创造性思维能力的重要手段。王崧舟老师在教学《长相思》时，让学生听着“风雪交加的呼啸声”想象纳兰身在征途的沉重。想象纳兰的辗转难寐；又让学生听着“轻快怡人的柔宛音乐”，用想象的眼睛观察纳兰美丽的故园……这样的想象，如此的意会，让学生深刻而又真切地感悟到了诗人纳兰的“身心矛盾”“、身心冲突”，更让学生触摸到了纳兰“身在征途，心系故园”的值得品位、揣度的心境。用王崧舟老师自己的话讲：“基于联想和想象的‘意会’，具有很强的直觉内省、体验感悟的情感色彩，是一种比言传更本质、更内源、更真实的生命方式”。
三、选择“点睛处”，妙悟提炼，在品位细节中体验
在阅读过程中，挖掘细节的点睛之笔，能进一步地认识文本的主题。传神的细节必定具备着生活的真实性、典型性，还应该有想象性，而且新颖独特的细节，往往着墨不多，但比千言万语的抽象叙述更能表现其深刻含义，使文本感染力得到增强。我们在阅读教学时，应该抓住文本的细节描写，以细节的点睛之笔为突破口，帮助学生理解故事情节，感受栩栩如生的艺术形象，让学生在阅读文本中，逐渐提高鉴赏能力。有幸聆听到一位老师执教的《第一次抱母亲》，在阅读这一段时，教者就选择了文本的这一“点睛处”，用各种形式让学生在她巧妙的引导下，反复地有感情地朗读课文片段。第一遍，学生读出了“我左手托住母亲的脖子，右手托住她的腿弯”这样“一抱”的“使劲”；第二遍，学生能读出我“没想到”“母亲”是这样“轻轻的”，轻得这么没分量；第三遍，学生读出了“我用力过猛，差点儿仰面摔倒”的那份毫无防备；第四遍，学生读得酸酸的，读出了我对母亲的“极不了解”“，关心太少”……就是这一细节的品位味，让学生悟到了这些文字中隐藏的凝重，提炼出了浓郁的感恩情怀，朗读体验让学生沉浸在了我第一次抱母亲的意味深长的“没想到”之中。
四、紧握“兴奋点”，塑造形象，在角色表演中体验
这里的“兴奋点”，指的是能引起学生精神兴奋的集中点。对于表演，学生大多有一种表现欲和表演欲，小学语文课本里选入了很多适合学生口味的童话故事，故事中生动的情节，都可以借助表演这一活动方式，让学生来体验和品味课文的内容和内涵。例如，《蜗牛的奖杯》这则童话中有这么一段，写蜗牛在一次飞行比赛中得了冠军，拿了奖杯之后“，他成天把奖杯背在身上，惟恐别人不知道他是飞行冠军，到了晚上，蜗牛就睡在奖杯里，生怕被别人偷了去”。在教学时，我发现学生在朗读时就情不自禁地加上动作，小蜗牛复杂的内心世界也都从学生的神态中，从他们的一举手一投足中凸现出来。看到他们跃跃欲试的兴致逐渐高涨起来，我就把表演引入了课堂，给予学生更多的心灵自由：一方面满足他们的“角色幻想”和“表演冲动”，另一方面则以此为桥梁在文本与他们之间架起一座体验之桥。
五、摸清“着力点”，质疑解疑，在实验操作中体验
语文教学应加强学科之间的综合，可以把一些相关的科学实验手段应用到阅读教学中来。笔者在教《乌鸦喝水》时，就准备了一个瓶口很小的瓶子，并在里面装了半瓶水，让学生帮乌鸦想办法喝到水，学生积极思考，想出了不少办法，但又在自发的争议中否定了这些答案，最后决定就地取材，选定文本中谈到的办法。我先让学生操作演示，然后请学生根据已有经验解释乌鸦喝着水的原因，最后让学生找到课文中描写乌鸦喝着水的句子，仔细研读，课文的重点、难点就在这实验中解决掉了。
六、抢占“制高点”，拓展空间，在自主探究中体验
高中新课程标准特别强调在教学过程中重视学生的体验过程。面对当前的阅读教学的实际，我认为确立体验阅读教学观是非常必要的。
一.体验阅读的内涵
体验是主体对客体一种生命化的经历，经过体验，客体已成为主体生命中的一部分。“在体验世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调。”体验有亲身体验（主体直接参与生活实践，在实践中对生活产生体验）和亲心体验（主体没有直接参与生活实践，而是用心去经历客体所产生的一种体验）两种形式。阅读属于亲心体验，就是主体在阅读中，阅读对象经过主体的亲心经历，从而产生体验。在体验阅读中，阅读主体的生命是充满情调的。“体验的出发点是情感，主体总是从自己的命运、遭遇以及全部的文化的情感的积累出发去体验和揭示意蕴；而体验的归结点也是情感，体验的终结常常是一种新的更深刻的情感的生成。”阅读客体一般都是凝结着真善美并蕴涵丰富情感的文学作品，随着主体的阅读体验，这些蕴涵情感的真善美因子就进入阅读主体的生命意识之中，他们的灵魂因之越来越纯净，人格因之越来越高尚，情感也因之越来越丰富。
二.体验阅读的策略指导
传统的阅读策略指导几乎没有把学生引向阅读体验，体验阅读策略应该为学生与阅读对象架起一座心灵沟通的桥梁，或者说有了恰当的阅读策略，学生很容易在文本的阅读中产生体验。不同的文学样式，容易引起阅读者的体验的策略是不同的。以下是几种常见的体验阅读策略。
1.创设情境。教师努力创造适合学习的情境，激发学生兴趣。教师要眼中有人，创设一种“民主、平等、和谐、融洽”的教学氛围。教师是课堂的组织者，讨论交流的参与者，不是一锤定音的拍卖师。著名特级教师余映潮上《七颗钻石》时，有一个精彩的教学环节：进入录音棚。师问：同学们，童话应该怎么读呢？童话是写给咱们儿童看的文学作品，我们在朗读童话时应该怎样？有学生说：“我们在读童话时应有感情地去读，要配合人物的性格来读。”有学生说：“童话里有人物、有故事，所以要充满感情地来读。”这时候大屏幕显示：用童声来读。接着，余老师说：“可以这样读。”并模拟一种童稚的声音，示范朗读课文开头部分，然后学生便各自快乐地大声“用童声”来读课文了。这样，余老师以自己的语言和范读将学生的情感引入到了一个童话的情境里去了。当然可利用音乐(配乐)创设情境。音乐与文学有着难解之缘。笔者在上戴望舒《雨巷》时，就用了配乐朗读，让学生沉浸在美妙的音乐情境中，感受漫步雨巷的心境。
2.走近文本。这是学生个性体验的基础，也是学生与文本对话的关键。立足语言，基于文本，通过语言文字体味作品的神韵，获得个性体验,是文本阅读的原则。教师要引导学生沉下心来，仔细阅读文本，引导学生学会从文本中搜集信息，形成自己对文本的初步感受。连文本内容都不熟悉，就让学生去进行个性体验，是不现实的，是浮光掠影的，学生无法获得真正有效的体验和感受。文本内容阅读的指导，主要有重要语句、关键细节、疑义之处、重要段落、全文的把握等五方面的内容。同时教师示范一些必要的阅读方法，如朗读、默读、略读、精读及圈点勾画的方法，逐步培养良好的阅读习惯。
学生对文本的理解，还有一个二次阅读的过程，即“初步感受――探究讨论――再次品味”的过程。这里特别强调文本阅读的再次品味，是因为学生对文本的深思、体验、感受，有时是同学合作讨论交流、教师引导点拨无法完成的，因为“阅读是个性化的行为”。因此在阅读教学实践中，必须保证学生有充分的时间来阅读文本，感悟文本，否则犹如隔靴搔痒。
3.设置问题。由于学生自身的一些局限，得出的问题和体验可能没有共性，也有可能游离于与文本的对话之外，或者根本就提不出什么有价值的问题来，说不出体验来。这时教师要设置问题，引导学生进入文本，体验没有被学生注意的内涵，引出带有个性体验的谈话。如说说《沁园春?长沙》中的语言美与阳刚之气。
老师要善于从学生众多的问题中梳理、整合出一两个能从全局上贯穿全文的问题以保证对话的质量，避免讨论交流流于形式。笔者的做法是，在文本阅读后，让学生提出一两个自己认为有价值的问题，教师挑选几个，分给小组讨论。然后，小组代表发言，其它学生补充。
4.对话交流。这包括师生、生生交流。可以采用小组合作、同桌合作和师生对话的形式，对自己的感受和问题，对教师设置的问题，一起讨论。通过交流、讨论，大家整理、表达自己的见解，同时也学会倾听他人的体验、见解，在互相接纳的过程中了解与自己的不同之处，不断地修正的自己的观点，进而反思并建构对文本的新体验。
阅读是现代人生存和发展所必备的一项社会文化技能，尤其是对脱离了目的语环境而学习英语的中国学生更为关键，但是目前尽管教师和学生对阅读能力的培养都投入了很大精力但效果却并不理想。究其原因很大程度上在于我们教学观念陈旧、方法单调，最主要的是只把阅读理解当成语言文字理解，而忽视了吸取最新的阅读研究成果，拓展阅读教学思路。因而探讨阅读本身的规律，反思阅读教学实践，对提高阅读教学的自觉性无疑会有很大的帮助。
一、传统的阅读模式与教学实践
在行为主义的影响下人们将阅读视为自下而上的机械解码过程，只要能读懂字词句就能把握篇章，于是阅读教学的主要任务就是扩大词汇量分析语法，也就是重视语言知识的讲授和反复操练，在具体的教学方法上就体现为语法翻译法。古德曼等人提出，阅读并非被动的解码过程，而是一种“猜测——证实”的过程。他认为：读者在阅读之前利用已知知识对将要阅读的材料进行先前预料，然后通过挑选文章中一些语言线索来证实或否定自己的先前预料。因此阅读开始于读者而非读物本身，在这种阅读理论的指导下，教学强调读者，注重背景知识，鼓励学生对所读材料进行大胆预测。
后来越来越多的学者发现，语言知识的欠缺成了影响英语阅读能力的主要障碍。在此背景下美国人工智能专家鲁梅哈特提出了交互阅读理论：阅读是一个自上而下和自下而上相互作用的过程。即阅读时，人脑一方面对阅读材料进行音法、词法、句法、语义扫描最终达到理解；同时另一方面，读者利用背景知识对阅读材料提出假设。如果低级阶段和高级阶段的信息处理吻合，就产生正确理解；反之就对假设进行修改直至两种信息相吻合（刘晓玲，1994）。特别是图示理论，从心理学角度解释了阅读的基本过程，提出人们的图示分内容图示和结构图示，那么阅读教学的主要任务就是提供给学生与阅读材料相关的足够的背景知识，并熟悉不同文体的一般范式，引导和促使他们完成预期理解的目的。
可见阅读理论从重视文本到重视读者，再到文本和读者并重，阅读教学也从强调语言知识，到世界知识，再到语言知识与世界知识同行。可是阅读教学实践却在应试教育影响下始终以阅读文章并完成课后练习题为导向，以教师为中心，集中训练学生的语言知识，阅读策略，答题技巧，而忽视了真正的阅读过程，以短期的阅读行为训练替代了长期的阅读习惯培养和阅读能力提高。因此，在新课标的背景下有必要介绍交易阅读模式并将其运用在高中英语文学阅读课堂上。
二、高中英语阅读课上引进文学材料的必要性
国外学者Collie&Slater(1987)在《文学在语言课堂》一书中指出：“其中主要的一条理由就是文学提供了大量的各种不同类型的书面材料，这些材料的重要性在于它们是谈论人类的基本问题，而且这些问题是持久的而不是短暂的……一部文学作品可以超越时间和文化同另一国家或不同历史时期的读者直接交谈。”可见，通过英语文学阅读学生能够全方位地了解这些国家的文化，风俗习惯以及人们的思想、情感。刘安海先生在他的《文学理论》一书中也谈到中学英语文学阅读的多功能性。他归纳了三大主要功能：1)认识功能，帮助中学生了解历史与现实、社会与人生、文化与心理，扩展人们的自然和人文知识，丰富人们的生活经验和生存智慧。2)娱乐功能，使中学生通过阅读文学作品得到娱乐消遣和休息。3)补偿功能，使读者神游于广阔无限、精彩纷呈的艺术世界，使学生在精神上获得一种替代性的满足。可见，高中阅读课堂引进英美文学作品，不光能提高阅读材料的真实性，激发学生阅读的兴趣，更有利于改变传统阅读课堂上教师唱独角戏的不利局面，启发学生的智慧，体现阅读的魅力、教育的灵性。可是要很好地发挥这些效果还必须有与之相适应的理论指导。
三、交易阅读模式及其对高中英语文学阅读教学的启示
70年代末，罗森布拉特提出了交易阅读理论，他强调阅读是特定读者在特定环境下对特定文本的特殊体验。阅读不是读者对于文本的理解，而是读者、文本、环境三者的交易过程。读者与文本就像河流与河床一样，相互作用、相互塑形，于是在整个阅读过程中，读者并非原来的读者，文本也非作者的文本，阅读变成了读者的体验(live-throughexperience)，变成了读者在特定环境下的反应（response）。因此任何文学文本对于每个读者都是有差别的，甚至这种差异性存在于同一读者的不同阅读过程中。可见，交易阅读模式强调课堂环境的重要性，强调读者的阅读过程、阅读体验，对我们阅读教学具有很大的启示。基于上述交易阅读模式的特点，笔者提出在此模式下的教学实践活动应注意如下问题：
1.交易阅读理论认为文本的诗性来源于读者，来自于读者的阅读过程而不是文本本身，因此每个读者对于同一文本会有不同的解读。所以在文学阅读课堂上就不能以教师为中心，小心翼翼地引导学生最终得出权威预见的结论。相反，应该承认每个读者每次阅读的特性，接受差异，鼓励学生展开有意义的讨论。
与时下流行的研究性阅读、创造性阅读、理解性阅读、个性化阅读及新概念阅读等形形的概念相比较，批判性阅读似乎不起眼，论者言之甚少，仅有的论述也只停留在概念的纠缠、空泛的号召上（如谢建丰：《批判性阅读管窥》），真正的研究还远远不够，这恰恰体现出其中蕴含的研究价值。笔者认为，在理论上澄清批判性阅读的内涵及其存在的可能性、在技术上发掘其存在的可行性，对当前语文教学具有重要意义。
一、批判性阅读的客观存在
现代阅读理论认为，阅读，是读者、文本、作者三方面互相作用的过程。接受美学指出，作者写出的文本具有未定性，还是未完成的作品，需要读者去再创造，读者大多会主动、积极地面对文本，故有“一千个读者就有一千个哈姆莱特”之说。《语文课程标准》指出，“阅读——应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”《课标》的观点即是依照了阅读的本质要求。
从阅读的心理学角度分析，阅读是一种“图式运动”，读者总是用自己的语感图式与文本进行交流，即读者总是以自己的生活积累包括生活经历、文化层次、语文修养、情感态度、人生态度、社会价值观、思维习惯和方法等去理解、观照作品的，阅读是一个“提问、回答、质疑、反驳、否定、肯定、赞许、批评、补充、延伸”的过程。从选择文本到阅读、分析、比较、评判、感悟、内化，读者总是以主动、积极的心理状态参与的，这就使批判性阅读有了成为现实的可能。
二、批判性阅读的内涵
这一概念的核心在于“批判性”，“批判性”在希腊语“CRITIC”中意为“质询、认识、分析”。这告诉我们，批判的目的不是否定，“批判”不仅是对错误的思想、言论、行为进行批驳、否定，那些正确甚至美好的思想、言论、行为也是批判的对象。批判是通过“提问、认识人或事物、分析判断来检查自己思维和他人思维的”。简言之，批判是一个过程，而不仅是结果，批判是手段，又是态度。
由“批判”、“批判性”联系现代阅读理论，我们可以推断“批判性阅读”应指读者在文本阅读中，认知、感受、理解、分析、接受、质疑、评价并最终创造或建构意义的一种阅读方式、思维倾向和过程，它主要包括感知、评判和建构三个方面。
读者在接触文本时，会自觉地对文本所蕴含的信息进行认知、感受。在阅读过程中，文本信息会刺激读者相应的兴奋中枢，促使读者或放弃阅读，或结合人生体验、文化素养、阅读经验、阅读目的及作者信息、社会信息等对文本信息进行认知、理解、加工、质疑、分析、辨别、筛选、评价甚至扬弃，达到对文本的评判甚或建构新的文本意义，读者个人则获得审美享受，这样既体会了作者的人生经验，又对自己的人生经验产生新体悟，是对作者和自我的双重“发现”，这就达成了批判性阅读的目的。
三、批判性阅读的思维实质
1.个性化——批判性阅读的生命。作者将个人的观念、意识、情感等注入作品，从题材的选择、主题的提炼到体裁的运用，从对生活的思考方式到感情的表达习惯，从审美趣味到语言特色，无不显示出作者的个性特征。
而批判性阅读则是读者个体的阅读体验，闪烁着个性化光辉。读者通过充分阅读，读出问题，这问题不是别人预设的，是读者在阅读过程中自发生成的。文本信息强烈刺激读者，引发其某一方面的联想、想象、体悟，触动心灵，融入自我，与作者产生共鸣，读者在主动积极的思维和情感活动中，加深理解、体验。文本表达的是个性化的情感思想，它所采用的字、词、句、篇、语、修、逻、文是这种个性表达的材料和手段，只有当阅读主体——读者的个性与文本全部或部分聚合时产生碰撞，才有读者对文本的批判。
人云亦云与批判性阅读无缘。个性化阅读贯穿于批判性阅读的全过程，有个性的读者先是摆脱现在的群体性文化成见和偏见后——由于生活经历、情感体验、知识储备不同，在阅读前就具有了所谓的“前理解”，读者不自觉地加入“前理解”，并在阅读过程中对文体产生非他人的即时的感受、体验和思考，因此，即使面对一本读过无数遍的作品，也会读出新意，形成自己这一次阅读的独有体验。
西方现代阐释学中的读者理论认为，作者创作完文本后，文本的创作实际并未完成，而是由读者去发掘、补充。只有不迷信权威的解读才是真正的批判性阅读。
反之，批判性阅读也成全了读者的个性化。阅读作为语言文本的解构活动，它是通过解构者对语言的确认、意义单元和音像、视图的把握，再到意义的建构而与文本发生交流、碰撞和对话的，也就是“一个由文字到内涵的重新建构过程，在这个过程中，解构者获得了对文本的解释权，获得精神参与的。”批判性阅读思维让读者在阅读中始终保持“批判”的心理准备，及时动员其生活经验、文化修养、知识储备等加入阅读活动中，读者的“视界”便呈现出丰富多彩的结构，阅读也必然产生多样化的格局，读者的阅读个性展露无遗。所以，批判性阅读过程既是读者以自己的个性去诠释作品的过程，又是在阅读作品过程中培养和发展个性的过程，这是读者个性张扬与发展的过程。
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