关键词：跨文化教育；科学教育；教师教育
中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）12-0151-05
一、跨文化教育的内涵
跨文化教育（intercultural education）是在20世纪后期随着世界民主化发展过程应运而生的，是对呈现某一文化（a certain culture）的人类群体的受教育者进行关于其他人类群体文化（other cultures）的教育活动[1]，以引导这些受教育者获得丰富的跨文化知识，养成尊重、宽容、平等、开放的跨文化心态和客观、无偏见的跨文化观念与世界意识，并形成有效的跨文化交往、理解、比较、取舍、合作、传播的能力，从而通过教育层面的努力，消解跨文化冲突，建构和谐的跨文化社会，最终促进整个人类社会的发展。
2006年联合国教科文组织在《跨文化教育指南》中表述了关于跨文化教育的三个原则：其一，跨文化教育要尊重学生的不同文化的独特性；其二，跨文化教育要为每一个学生提供所需的知识、技能和态度；其三，跨文化教育要促进个人、种族、社会、文化和宗教团体之间的尊重、理解和团结[2]。
随着全球一体化的不断深入，当前中国面临着越来越广泛深入的跨文化交往，很多跨文化碰撞也必然会相伴而生。因此，在学校教育中进行规范的跨文化教育已经迫在眉睫。然而，目前除了在英语教育领域有少数相关研究外，我国跨文化教育的理论研究非常缺乏。学校教育是跨文化能力培养的最主要途径，但目前我国的跨文化教育还处于混沌无序的状态，根本没有形成自觉的跨文化教育实践。“跨文化”作为概念直到 2001 年才出现在《国家英语课程标准（试验稿）》中。而在科学教育中跨文化教育几乎空白。在数学、物理、化学、生物、地理等学科的教学内容中包含了来自西方的科学思想、思维方式以及大量西方科学家（如牛顿、伽里略、爱因斯坦、瓦特、焦耳等）和科学史故事（如牛顿在苹果树下的故事、伽里略的重力实验故事以及太阳中心说导致的宗教迫害等等），包含了大量西方文化的跨文化教育题材，而在学校科学教育中却没有开展自觉的、系统的跨文化教育实践。因此，当前进行规范的跨文化教育理论与实践已经迫在眉睫。
二、中国、加拿大理科教师对“科学与文化的联系”认识的比较研究
1.研究目标
从文化的维度来看，现代科学是西方（欧美）文化的亚文化群，具有不同世界观的学生在学习西方科学时会面临跨文化的体验。因而需要教师能充当“文化中介者”（Culture broker）的角色，帮助学生跨越文化障碍，解决可能产生的文化冲突，使科学课程更容易为学生接受。这对师范教育提出了挑战：要帮助教师更好地认识西方科学的文化本质，以便处理在科学课堂上可能遇到的文化冲突。
本研究旨在通过比较中国、加拿大理科教师对科学与文化联结的看法的异同，了解理科教师对其科学课堂中潜在的文化冲突的认识，从而帮助他们成为更好的“文化中介者”。
2.测试工具
我们采用的“科学与文化的联结”测试量表（science and culture nexus，以下简称SCN）是由科学教育专家杰吉德（O. Jegede，澳大利亚）、埃肯海德 （G. Aikenhead，加拿大）、欧古尼（M. Ogunniyi，南非）和柯本（W.Cobern，美国）联合开发的[3]。
测试量表包括五个部分：A.科学；B.科学与文化；C.科学与常识；D.文化；E.理科教学。五个子部分之间是合理连贯而独立的。SCN共67题，考察了对科学与文化的本质与联系及对科学教育的看法，要求调查对象选择并赋值：“5”=“非常同意”，“4”=“同意”，“3”=“中立”，“2”=“不同意”，“1”=“非常不同意”。
通过系统收集中国和加拿大理科教师对本土文化与西方科学文化间联结的理解与认识的定性、定量数据，调查具有不同背景的理科教师对科学与文化联结的不同观点。
3.结果分析
本研究的被试为加拿大萨克其万省（Saskatchewan）的25名中学理科教师和我国“全国骨干教师培训班”的37名来自全国各地的中学理科教师（以下简称中、加教师）。中、加教师的显著区别在于：1）他们自身具有不同的文化背景；2）萨克其万省位于加拿大西部，被试教师面对的学生主要为原住民，而中国被试教师大多与其学生有相同的本土文化。这些差异造成了他们对“科学与文化的联结”的看法存在着异同。研究用SCN中的36题进行了测试，并采用SPSS统计软件进行数据分析，部分结果按测试领域分析如下（见表1）。
（1） “科学”方面
中、加教师对科学含义有着高度一致的看法，认为科学是一项“探究未知的活动”（A2），对 “从社会学角度看待科学”（A6）均持否定观点。且大多数教师认为科学是“对现实的合理解释”（A13），通过解释自然的神奇而满足人的好奇心。但多数教师将科学与技术等同起来（A4）中国教师平均值（以下简称“中平均值”）是3.05，加拿大教师平均值（以下简称加平均值）是3.61；A5“中平均值”为3.49，“加平均值”为4.00，将科学与属于技术范畴的活动与目标联系起来，从而科学与文化的相互作用就等同于技术与文化的相互作用。中、加教师持有这些共同的观点可能是由于两国教师具有相似的大学科学课程学习背景，对西方科学怀有相似的兴趣，对学校科学教育持相似的看法。
但在对一些问题的看法上，两国教师也存在着显著差异。如：
“科学是绝大多数技术进步的基础”（A8，t检验，p
“科学表达了一种对自然现象全局的、整体的认识”（A12，t检验，p
（2）“科学与文化”方面
两国教师看法的共同点有：都认可科学在受到社会文化等因素影响之余所具有的普遍性（B12），对学生在本土文化氛围中建构科学概念，并将科学与自身对自然界的理解相融合，他们都表达了相当的信心（B2）。
两国教师在“科学与文化”方面看法存在显著差异的主要有：
“科学知识一旦掌握，它就会控制一个人的思维方式”（B3，t检验，p
“现代科学常被认为是西方文化的子文化，西方的信仰、价值观和习俗是科学隐含的内容”（B7，t检验，p
“科学帮助了一些西方国家对其他不同文化的国家进行殖民统治”（B16，t检验，p
另外，学校科学教育的目标之一是其对学生产生正面的影响。有趣的是，教师对这一影响的本质有不同看法（“科学可以帮助非西方人的进步，如果他们能将科学融入他们的思维方式”，B14）。加拿大教师（平均值3.04）相信学习科学能赋予非西方学生能力，帮助其进步；中国教师（平均值2.49）认为个人成长、国家发展还受其他因素影响。
（3） “科学与常识”方面
两国教师均认为有时科学证据不适用于日常知识（“通过科学方法得到的结果按常识来看并不总是有道理的”，C7），但在“科学与常识差异极大，根本是两回事”（C3，t检验，p
（4）“文化”方面
要探究教师对“科学与文化的联结”的看法，先要清楚其对文化的看法。几乎所有教师对文化的概念都持相似的看法，基本同意文化是“一种生活方式”（D1）或“一种意义体系”（D3），这些均是源自人类学的说法。
但加拿大教师认为文化是可变的，而中国教师更注重文化的稳定性。“一个民族的文化是永恒的，因为它会代代相传”（D6，t检验，p
（5）“理科教学”方面
两国教师均相信，科学学习效果与学生个人意义建构有十分密切的联系（“科学教育关键在于要让学生从科学知识中归纳出自己的理解”，E2），而对于“理科教师的主要职责是为学生继续深造做准备”（E11）大多持否定态度。在理科教师的首要责任问题上，均同意要让学生学会辩证思维（“理科教师的主要职责是让学生学会自己思考，而不是依赖专家或权威”，E12）。值得注意的是，教师表达出来的教育目标未必就是其真正在课堂上采用并努力实现的目标。在我国，虽然基础教育课程改革已经走过10年历程，但应试教育的影响仍然存在。两国教师均未能深刻地认识到非西方学生对西方科学的不适应性（“对许多学生而言，学习科学就如同迈入另一种文化”，E15）。
在“理科教学”方面，两国教师的主要差异在于，中国教师认为学校科学教育内容反映了当地文化，他们更加意识到学校理科学习与学生日常生活的紧密联系，表达了对知识的更为整合性的看法（“学校所授的科学概念影响着我周围的主流文化”，E4，t检验，p
三、跨文化教育对科学教育和教师教育的意义
1.对科学教育的挑战
学生在从日常生活的文化背景跨越到学校科学教育的文化背景这一过程中究竟发生了什么？对大多数本土世界观与西方科学世界观存在差异的学生来说，跨越文化障碍并不是顺利自然的。
从跨文化教育的视角来看待科学教育，教是传输文化，学是获取文化。科学作为西方文化中权威、力量和进步的圣像，它会渗透入其他与之相联系的文化中，从而对非西方学生产生“文化同化”（Culture Assimilation）。而部分学生依靠运用“法蒂玛”法则[3]（Fatima’s rules），以尽可能多地吸取信息、背诵概念等方法来求得通过考试，回避文化同化过程及障碍，但他们并未进行真正意义的学习。
对大多数本土世界观与西方科学世界观存在差异的学生来说，跨越文化障碍并不是顺利自然的。按跨越过程的难易程度可分为一致的文化支持顺利地跨越、不同的文化需要经过努力才能跨越、多样的文化导致有风险的跨越、相互冲突的文化使得学生不可能真正完成跨越。
那么，如何使学生在批判地掌握西方科学的同时，不丢失他们自身文化中有价值的东西？在“文化同化”与“法蒂玛”法则这两极之间的一条可取之道是开展兼容性学习（Collateral learning），即在一个存在潜在冲突的环境中学习知识，跨越文化障碍的认知过程[4]。兼容性学习提倡与文化密切相关（culturally sensitive or responsive）的科学课程，将学校科学教育与学生日常生活联系起来，把学生的本土文化、语言、知识看作学习西方文化的一笔财富而非负担。构建科学课程，应当以跨文化的观点选取合适的西方科学知识、技能和价值观。课程内容的设置、教学方法的选择和评价体系的构建，都能让学生更容易跨越自身文化与学校科学教育文化之间的障碍。
2.对教师教育的启示
研究数据分析结果表明，虽然国籍不同，但绝大多数两国理科教师并没有意识到在西方科学的文化层面，科学与本土知识在认识论和世界观层面的不同，以及在科学课堂上许多学生正在经历的文化冲撞。是否意识到西方科学是一种文化现象，而不仅仅是一个经典的知识体系，直接关系到理科教师能否胜任“文化中介者”这一角色。因此，通过某种形式的职业培训使教师具备实施“文化中介”的技能，改变跨文化教育能力薄弱的现状，对我国跨文化教育的开展非常重要。通过教师职前教育和在职教育，将科学教育的跨文化观点介绍给师范生或在职教师，有助于他们以新的视角和观点来看待学生并改善科学教育。
对科学教育所持的跨文化的观点主要基于以下一系列假设[5]：
1）西方科学自身是一种文化实体，是欧美社会众多亚文化之一，因为西方科学的文化包含在欧美文化背景之中。2）人们生活并共存于许多以语言、种族、性别、社会阶层、职业、信仰和地理位置而划分的亚文化中。人们从一种亚文化向另一种亚文化迁移，这一过程成为“跨越文化边界”的过程。3）人们自身的核心文化可能在不同程度上与西方科学的文化有差异。4）科学课堂中的文化氛围是学校文化的亚文化之一。5）从日常生活到学校科学教育，大多数学生经历了文化的改变。6）因此，学习科学对学生而言是一种文化跨越。7）若在跨越文化的过程中得到帮助，学生会在科学学习上更加成功。8）这种帮助主要来自教师（“文化中介者”）。他确定要跨越文化障碍，指导学生来回于障碍之间，通过科技对学生日常生活的影响，鼓励学生学习科学，促使学生从可能产生的文化冲突中获得认识。
有些学生（潜在的科学家）能够非常顺利地跨越文化障碍，开展科学学习，与西方科学家能融合得很好，以致对他们而言，障碍几乎是不存在的[6]。大多数师范生和理科教师属于这一类
学校科学教育的跨文化观点对大多数理科教师而言是非传统的观点，也是一种能为理科教师直觉性接受的观点，挑战在于如何让理科教师（职前、职中）将这种直觉有意识地转化到自己的课堂教学中。将“文化中介者”这一新角色介绍给师范生及在职教师，将科学的文化层面需要传输给他们，培养跨文化的敏感性和多元文化意识，成为理科教师教育的一项重要工作。
作为“文化中介者”的理科教师首先需要了解学生的个人世界观（与学生日常文化有关），辨析学生在科学学习过程中（寻求意义，建构意义的过程）个人观点所处的文化背景，明确其可能经历的文化跨越类型，然后依据“科学的文化内涵”引入另一种文化观点。在教学中，教师要建立一种语言行为模式，明确指出某一时刻他所指的是何种文化，以防学生发生混淆。
最后值得指出的是，本研究中发现，背景的不同会造成教师对某一观点所持看法的极大差异。因此在理科教师专业发展培训项目的设计中，需要对教师进行课堂观察，以了解在何种背景下具体的专业发展培训计划对教师课堂实践具有的意义。比较研究能够很好地解决这一问题，并为实现“面向全体学生”的科学教育提供保障。
参考文献：
[1]鲁子问. 试论跨文化教育的实践思路[J]. 教育理论与实践， 2002（4）.
[2]黄志成，魏晓明. 跨文化教育——国际教育新思潮[J]. 全球教 育展望，2007（36）.
[3]Glen S. Aikenhead. Science and culture nexus—a research report[EB/OL]. http：//usask.ca/education/people/aikenhead/report.htm.
[4]Olugbemiro J. Jegede；Glen S. Aikenhead. Transcending cultural borders：Implications for science teaching[J]. Research in sci？ ence&technological education，1999（17）.
由于工作环境、工作对象甚至教学内容的相似，在教学实践中我们必须在个体学习与合作研讨的实践与反思之中来回穿梭，这就必须要营造良好的教研氛围。在跨学科合作过程中，我们总结出“三段互动式”的教研模式。跨学科校本合作教研模式流程图大致为：
（一段）围绕主题，集体备课、研讨执教者集思广益后上课，课题组其他成员介入课堂，把自己提供的建议作为观察点进行观察（二段）评课，分析、整合资源执教者修改教学设计再上课（三段）再评课，对各学科提供的资源做深度分享、反思。
在合作教研中，我们分年级寻找学科之间相融的、能统领各科教学活动的研究主题。如：《小管家》是四年级数学、信息、品德与社会和语文等学科共同开发出的主题，老师们依托四年级各科教材内容――数学科的统计学、信息科的统计表、品德与社会科的做生活小主人、语文科的口语交际和健康科的营养学等多方面知识，进行课前集体研讨。由课题组一位数学老师集思广益后执教，课题组其他成员深入课堂听课时，把自己提供的建议作为观察点（知识点的掌握，课堂提问有效性分析，建议采用情况等）并制作成观察量表进行观察。评课时，课题组成员将自己通过课堂观察所发现的问题及解决的建议进行分享，最后一致认为该节课可用综合实践课型呈现。执教者重新修改教法，课前让学生充分探究与“管家”相关的家庭开支等内容，第二次上课过程中，学生兴趣盎然地呈现自己探究所得，从观察收集家庭开支数据，到发现问题并通过亲身探究怎样才能合理安排家庭开支，再到合作汇报“争当优秀小管家”，无不展示了小主人主动学习的风采。课后再评课，总结成功经验：因为《小管家》主题的设计，能很好地与生活相结合，又由学生通过探究和体验来求知，最大限度地发挥了学生学习的主动性，也最大限度地兼顾了各学科教学内容及教法的整合。
二、跨学科资源共享促教研内容优化
教研的起点在课堂归宿也在课堂，目的是提高课堂效率。我们注意挖掘学科间相互渗透的教学资源，在学科教学中恰如其分地利用，让学生从不同的角度分享学科资源，拓展知识的广度，享受学习的乐趣。在教研中，我们建立了资源收集――资源筛选――资源应用――资源积累的流程。
例如，语文老师在讲授绘本故事《我的爸爸》前，根据课题组老师从各学科角度出发给出的各类与故事内容有关的资源中，选择了音乐科的有关世界著名音乐家的名字，美术科的素描、色彩表现形式，科学科的动物习性，数学科的培养逻辑思维的方法等资源。因为有多学科资源的铺垫，培养了学生对该绘本的兴趣，同时也扫清阅读障碍。课中，老师相机用想象表达法和图画观察法培养学生的概括能力、想象力及语言表达能力。学生在听故事过程中边欣赏边研究，不仅掌握绘本阅读方法，还深刻感悟出父爱的伟大。
三、跨学科动态机制促教研形式优化
高效灵动、切合实际的制度是教研活动不流于形式的保证，随着跨学科合作教研的深入开展，我们建立了动态教研机制。
（一）成立综合性教研组。一是以年级为单位成立教研组。二是确立若干研究专题，每个专题将各学科的部分教师聚集到一起，共同开展研究，形成专题教研组。
（二）跨学科听课评课。听课评课是常规教研活动最主要的形式。跳出专业看专业，更容易发现问题，教师之间真诚地沟通和交流，使大家有了更多的视角、经验和信息，并且通过碰撞、启发而产生顿悟。教师只有坚持长期的跨学科听课评课，才能更好地为自己的学科教学积累丰富而全面的资源储备。
“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”是当前课程改革的一个具体目标。近年来，浙江省奉化中学较为系统地开展了“跨学科主题协作教学”的实践研究，主要包括跨学科主题课程开发、跨学科主题课程教学、跨学科主题教研活动、跨学科主题探究活动等方面。这样的研究，无论是对丰富跨学科教学理论，还是对促进跨学科教学实践，都有积极意义。
陈鲁焕，现任浙江省奉化市教育局党委委员、奉化中学校长。教育管理学硕士，中学高级教师，中国宁波化学会常务理事。曾获宁波市创新教师、宁波市骨干教师、浙江省优秀教师、奥林匹克优秀指导教师等荣誉称号。
从教20多年来，陈鲁焕一直坚守在教育教学第一线，在多年的教学实践中不断深化对课堂教学规律的认识，逐渐形成了“以探索性实验激发学生思维，以学科知识体系整合课堂知识板块，以科学方法点拨提升学生的学科素养，以科学态度和科学精神的培养作为教学的终极目标”的教学思想和教学特色。近年来，在各级各类期刊、报纸发表文章50多篇，主编了5本学科教学用书和7本校本教材，主持研究了“促进学生和谐发展的样本课程的开发与实施”“跨学科主题协作教研活动对教师专业成长的影响研究”等近十个省、市级课题。其中多个课题在省、市级评比中获奖。
自担任校长以来，陈鲁焕秉承“文理兼容，人文见长”的办学理念，坚持“严爱相兼，先育后教”的教育思想，树立以学生发展为中心、为学生的终身发展打好基础的课程教学目标，打造“家校共生，师生共融，教师共和”的和谐校园，并根据未来社会发展对人才的要求和国际教育发展的趋势，努力实现教育思想、教育内容、教育方法、教育手段和教育管理的现代化，为推动高中教学向更高层次发展尽责尽力。
记 者 陈校长，您好！在教育越来越重视“学科间的知识整合”的今天，贵校的跨学科主题协作教学很有现实意义。首先请您介绍一下贵校跨学科主题协作教学的要义。
陈鲁焕 好的。我校的跨学科主题协作教学，概括地说，就是由来自多学科的教师组成教学团队，共同设计、讲授跨学科课程。它将学生的跨学科学习与教师的团队教学有机地结合起来，最大限度地利用教学资源，使教学效果达到最大化。对学生而言，它能够培养学生运用多学科知识解决问题的能力，培养整合的思维，习得合作技能，形成合作意识，为未来的多样化生活作准备。对教师而言，它能够促使教师在课程内容设计、教学方法运用、教学组织形式、教学策略运用等多个方面，互相支持、取长补短，促进教学水平的提高；同时，多学科教师的合作还能够促使教师跨学科学习的深入，拓宽教师的知识构架。
记 者 显然，开展跨学科主题协作教学无论是对学生还是对教师都有积极意义，但是要将不同学科的教师组成教学团队，在操作的过程中可能也会存在一定的难度。那么，学校选择迎难而上是基于怎样的考虑，或者说学校实施这一项目是基于怎样的背景？
陈鲁焕 首先，就像您刚才所说的，当前的教育非常注重“学科间的知识整合”。随着学科资源利用与教学技术的进一步发展和普及，课程整合教育工作开展得如火如荼。高中新课程改革的一个重要目标就是通过课程的综合化，培养学生的综合素质与能力。但在实践中我们发现，目前的跨学科教学还停留在“1+1”简单的机械整合层次，并未能真正发挥其优势。根据教育部颁布的《基础课程教育改革纲要（试行）》中所明确提出“科目统整”和“建立课本知识与学生生活、社会发展联系”的精神和思想，借助丰富的硬件软件教学资源进行跨学科教学，必将成为新一轮教学研究与改革的热点和趋势。
其次，我校在高中新课程改革理念的推动下，在课程综合化方面已经做了大量踏实的工作。如在学科课程综合化方面，地理组与物理组部分教师已经就某些有相互联系的主题尝试合作教学；计算机教师在教授设计编程时，也经常与美术教师共同探讨教学；一些校本课程的开发也已经趋向跨学科整合，如校本课程“自然科学的和谐美”“春之舞”“Flas设计”“探索星空”“自然灾害与防治”等，并在教学实践中得以不断发展与完善。这是我们开展跨学科主题协作教学的现实基础。
记 者 具体而言，学校进行了哪些方面的探索？
陈鲁焕 我们主要在跨学科主题课程开发、跨学科主题课程教学、跨学科主题教研活动、跨学科主题探究活动等方面进行了探索。
1．跨学科主题课程开发 我们主要开发了以下几种类型课程。
一是合作式课程。这类课程由具有相关经验的教师共同设计、讲授。如“中东问题”是一门跨历史和地理两个主题领域的讲授课程，由两名教师共同组织设计、教学课程：一名教授历史，另一名教授中东地理。这门课程的产生是基于跨学科的理念：地理和社会历史的学习必须和文化、理念的学习同步进行才更容易被理解，反之亦然。
二是集合式课程。这是由两至三门相关主题的独立课程被安排同步讲授，并定期召开一些联合研讨会，融合多学科的观点。如“多媒体技术与绘画设计”这门课，可分成多个部分来讲授，每部分都会侧重该主题的某个方面：一部分侧重计算机绘画设计的可视性和人工智能；另一部分强调计算机绘画的艺术性呈现方式；还有一部分则侧重计算机绘画对学生态度和行为的影响。这三部分内容平时单独开设，但是每学期都会安排一至两次授课时间，将三门课整合在一起，进行联合讲授或实验活动。
三是金字塔式课程。即一门课程由名师、骨干教师、青年教师组成的教学团队共同完成，不同成员在课程组织中承担不同的职责，如名师开讲座，骨干教师组织具体的课程教学，青年教师担当教学或实验助手、负责准备教学资料、批改作业等。学生的学习形式也比较多样，如大班上课、选修课、小组作业、主题研究等。这种教学组织形式在国外的大课中运用得比较普遍。
2．跨学科主题课程教学 我们对跨学科主题协作教学的具体教学过程与教学技术进行了研究，逐渐形成了具有普遍意义的跨学科主题协作教学的基本模式：确定教学主题—形成教学团队—完成教学设计—开展课堂教学—听课评课研讨。
3．跨学科主题教研活动 这些活动包含跨学科的听课、评课与研讨，跨学科的通识教育，不定时的学科学习与研究的方法论讲座等。
4．跨学科主题探究活动 这主要包含两部分内容：教师关于跨学科教学的各级子课题研究与学生的研究性学习探究活动。前者不但能提高教师的研修能力，更为教师的课堂教学提供了新的平台；后者采用两个或两个以上的指导教师共同指导一个跨学科研究性学习小组的方法，共同探索，共同评价。
记 者 经过一段时间的实践，您觉得贵校的跨学科主题协作教学是否取得了预期的效果？
陈鲁焕 通过三年的实践探索，应该说还是积累了一些行之有效的经验，也有了一些初步的教学成效。
一是开发了一些深受学生喜爱的跨学科校本课程，其中一部分校本课程还入选了宁波市精品校本课程。
二是在参与跨学科主题协作教学中，教师不但纵向深化了自己的专业知识，而且横向拓宽了自己的知识面，面对求知欲望强烈的学生，更显得从容。教师知识结构的不断完善，也增强了教师在课堂上的教学权威。学生上课的兴趣更加浓厚，加深了对任课教师的个人理性崇拜，这也成了提高教学效率的正能量。
三是跨学科的教学也进一步促进了学校的跨学科教研活动。大家都觉得这样的跨学科教研活动收获挺大，能够激起各学科教师较大的认知冲突，教师们的教学反思更加多元，更加专业，更加深刻。这对促进教师在反思中迅速成长大有好处，也为不同学科教师搭建起一个相互学习、取长补短的平台。
四是跨学科主题协作教学活动也培养了教师合作的意识与能力。教师之间、科室之间串门研讨的机会增多，教师们都认为，能从其他学科的角度看待本学科，本身也是一种进步，以前自己太井底之蛙了。跨学科的教研，让教师们接触到了更加精彩的不同的课堂教学文化、不同的教学模式、不同的教学风格。
记 者 可以说跨学科主题协作教学的实施，无论对教师的教还是对学生的学都成效显著。我想，在取得这些成绩的过程中，学校一定也克服了很多困难。
陈鲁焕 是的。相比于传统的教学，跨学科主题协作教学组织起来相对复杂，花费也较大，很多教学经验和技巧尚处在摸索之中，所以在实施过程中，我们也遇到了一些困难。
一是在资源方面，与传统教学相比，跨学科主题协作教学需要更多的资源予以保障。无论是教师的组织、教学硬件的匹配，还是新课程内容的开发、行政上的支援等，都需要更多的时间和经费投入；在一些复杂的跨学科协同教学课程启动过程中，各学科之间如何相互协调、密切配合等，这些都是必须面对的问题。
二是在信息和经验方面，对教师而言，开展跨学科主题协作教学需要学习更多关于协作教学的经验和技巧，了解不同协作教学模式的优缺点以及不同的管理与评估方法，学会相互间的有效合作等。而在跨学科主题教学实施的前期，大多数教师不知道从何处去获得这些信息和经验。
三是在激励机制方面，学校原有的激励制度设计，不能充分支持跨学科主题协作教学的开展。从事跨学科主题协作教学对很多教师尤其是新教师而言，需要承担风险。因为协作教学需要大量时间，教师必须减少相应从事研究的时间；协作教学启动阶段需要大量努力而结果未知，对教师的职业生涯可能功效不大；协作教学的独特贡献难于评价，教师的教学努力往往可能得不到足够的认可和奖励。此外，当前的高中教育也偏重于将更多的奖励放在高考学科的教学上，而不是在跨学科教学上。
四是组织跨学科协作教学在行政管理上也比较复杂，既需要协调好各部门的需求，也需要课程领导者协调好不同学科教师的需求。教师需要管理部门的基础性支持，如安排上课时间、选择地点、确定学分数等具体问题；教研组也面临一些问题，如跨学科课程究竟由哪个部门负最终责任，当参与的各部门在评价教学工作量、贡献程度、补偿水平上产生分歧时如何解决等；教学管理部门也要考虑如何进行有效的课程管理协调、提供适时帮助等系列问题。
五是在学生方面，参与跨学科课程的学生具有多样化的背景和兴趣，如何设置课程目标去协调差异，也是一个难题。
[关键词]商务英语本科专业；国家标准；跨文化交际能力
[DOI]10.13939/ki.zgsc.2016.51.143
1 商务英语教学中跨文化交际能力的重要性
在国际商务活动中，流利的语言能力和熟练的商务知识是促成商务交易的必备条件，但实际上，商务活动不仅体现在国际企业间的业务往来，更是不同文化间的碰撞与交流。很多语言和商务能力都比较卓越的学生在毕业后从事国际贸易，会发现达成交易并不是那么简单，常常会因为文化差异闹出不少笑话。比如，和美国人进行商务谈判，中国人会比较谦忍，讲究“面子”，常常会寒暄一下再迂回进入谈判主题；而美国人会比较直接，不喜欢试探，迅速进入谈判主题。因此，若欠缺文化背景知识，谈判双方很可能会产生意识观念冲突，导致交易的失败。
商务英语专业的开设，是为了培养国际型、复合型、应用型的高素质商务英语人才。所以，商务英语教学不但要培养学生必备的语言和商务知识，还要重视对学生跨文化交际能力的培养。但在当前的认知以及环境中很多教师及学生对此认识不足，因此无论在商务英语教学还是在英语商务知识方面，不足之处尤为明显。正确的商务文化理念与培养跨文化交际能力，特别是培养学生对跨文化交际差异性的理解，这也是商务英语教学的重要部分。
2 商务英语本科专业国家标准对跨文化交际能力的培养要求
2015年年底，教育部高等学校英语专业教学指导委员会了《高等学校商务英语专业本科教学质量国家标准》（下文简称《商英国标》）。在《商英国标》的指引下，各大高校都在纷纷调整本校的商英人才培养方案、课程体系与师资队伍，努力实现国际型、复合型、应用型的高素质商务英语人才培养的目标。《商英国标》对商务英语专业人才提出了五大能力要求：英语应用能力、跨文化交际能力、商务实践能力、思辨与创新能力、自主学习能力。其中，跨文化交际能力的培养需要各高校注重跨文化交际模块课程的设置，要占总学时的5%～10%，可开设跨文化商务交际、商务谈判、英美文化、英美文学等课程。因受培养规格、专业特色和行业需求的限制，各高校在调整人才培养方案时可能会着重英语知识技能和商务知识与技能模块课程，对于跨文化交际模块的课程则能少就少，甚至忽略不计。这样学生跨文化交际能力就不能得到系统的培养，达不到国家标准的要求。
3 商务英语教学中跨文化交际能力的培养
3.1 转变教学观念，提升教师素质
在传统商务英语教学中，教师主要是花费精力培养学生的纯语言能力和商务知识，并没有深入讲解文化背景差异。因此，作为商务英语教师，应当进一步加强对商务英语专业人才培养目标中跨文化交际能力的培养意识，转变自身的教学观念。
首先，教师应该夯实自身能力，补充文化背景知识。不断充电、与时俱进是教师岗位的基本要求，只有先会，才能从教。因此，除了母语文化，教师应当了解英语国家文化，熟悉异国的文化背景和行为模式，学习跨文化交H理论和实践，多做双语对比研究，尽可能在教学中加大文化差异的介绍与讲解。
其次，学校应当为教师提供跨文化培训机会，鼓励教师到英语国家学习，或参加跨文化交流活动。“纸上得来终觉浅”，只有亲身经历，才能对异国文化理解得更加透彻，并在课堂上作为案例让学生学习。
3.2 转变教学模式，加强文化知识教学
传统的商务英语教学一直都是采用灌输模式，学生参与度不高，学习兴趣也会逐步下降。在课堂上多传授一些文化差异知识，组织一些跨文化商务活动，学生会比较感兴趣，学习积极性也会上升。
商务英语是一门实践可操作性较强的学科，所以课堂上可以采用交际教学法、任务教学法、案例教学法、情景教学法等，根据课程内容，给学生布置项目任务，自己独立或分组收集资料、案例分析、解决问题。这样学生就有了更多课堂参与机会，能把所学的知识使用在商务活动中，提高理论知识理解能力与实际操作能力。
3.3 丰富教学手段，引领学生自学
首先，在课堂教学中，教师可通过多媒体导入跨文化意识，丰富自己的文化教学素材。如今网络的四通八达使得国际信息的接入更加便利快捷，教师可以有效运用在线视频、新闻、脱口秀等节目让学生了解西方文化，感受异国文化差异，提升他们对文化差异的敏锐感。
此外，教师应当引导学生认识到跨文化交际能力的重要性，除了在课堂上传达跨文化信息之外，还要带领学生养成自学的能力。多提供一些学习英语的网站，让学生课下多接触相关视频，阅读相关报纸书籍，拓宽他们的国际视野。
3.4 利用学校或地区平台，增加学生实践经验
商务英语既然是为国际交流服务，那在平时的实践或实训课上就可以加强学生与外国人交流的实战经验。比如，跨境电子商务平台，教师就可以在实训时要求学生与外国客户进行实际交流，规定要完成的任务量。学生暑期实践，就可以鼓励他们去参加广交会或一些商展活动，使他们真正认识到跨文化商务交际能力的重要性。
3.5 设置跨文化交际课程群，用学分激励学生
若想深入了解跨文化交际，就需要学校系统地为学生传授跨文化交际理论知识，做好实践训练。对于课程的设置，可以将跨文化商务交际作为专业必修课，也可适当增加一些专业选修课如英美文学，鼓励学生选修相关课程，增加学生的兴趣。
4 结 论
总之，跨文化交际能力已远远超越语言本身，已成为影响交易顺利进行的一个重大因素。若要提高学生对语言的掌握，避免与异国文化产生冲突，就要在教学当中加强对学生跨文化交际能力的培养，培养学生的商务文化理念，才能实现国际型、应用型、复合型人才培养的目标。
参考文献：
[1]李再侠.加强商务英语教学过程中学生商务文化意识的培养[J].安徽文学，2011（2）.
关键词：研究生教育;改革;碎片化;总体性;跨学科协同
中图分类号：G6492 文献标志码：A 文章编号：1002-7408（2015）01-0093-04
基金项目：对外经济贸易大学研究生教育研究项目“研究生教育跨学科协同研究”（X14227）。
作者简介：蔡英辉（1981-），男，山东烟台人，对外经贸大学组织部助理研究员，硕士，研究方向：公共管理、教育政策;高媛（1978-），女，山东临沂人，对外经贸大学党委办公室副主任，硕士，研究方向：党建与思想政治教育、教育政策。
研究生教育是继本科教育之后的高层次人才培养阶段，多依托高校研究生院（部）、学院或科研院所存在。研究生教育并非超然独立的系统，其与教育改革相辅相成，与学科发展唇齿相依：教育改革是研究生教育所处的环境，影响程度不言而喻;学科分化有助于推动研究生教育发展，却也导致各个专业逡巡于学术前沿和自留地，知识被分解切割得支离破碎。近年来，随着各学科不断剥离母体，跨学科交流陷入困局，使得目前我国的研究生教育呈现碎片化态势。
跨学科协同是破解研究生教育碎片化态势的途径：宏观层面营造良好的协同创新环境，打破学科界限和鼓励新生力量创新;“深化教育领域综合改革，构建政府、学校、社会之间新型关系”（袁贵仁，教育部网站）;操作层面让两个以上的专业产生交集，使不同的学术观点和方法在交叉中彼此碰撞，实现学科之间的相互作用和彼此补充。跨学科协同对于推动我国研究生教育健康发展极具意义。
一、研究生教育碎片化的外在表征
我国研究生教育的碎片化并非朝夕间形成。学科在自立门户后迷失自我，发展导向“只见树木，不见森林”，阻断了研究生教育的跨学科交叉增长;学科过度分化的情境下，专业发展在知识边界和行业壁垒前止步;各个学科看似规模宏大，实则专而不精，难以形成系统合力，专业分工之后不会带来天然合作，各学科建构起自己的话语体系，也无形间树起了壁垒。研究生教育碎片化有多重成因，最终可归因于：学科划分过于琐碎、办学主体单一化、创新意识不足、目标定位不清晰。
1.过于细分的学科设置，形成学科专业壁垒。当前我国研究生培养已经形成规模，博士生培养数量世界第一，但研究生教育受制于学科划分而难以沟通，培养质量方面有待提升。新中国照搬苏联模式，囊括高校的人事任命、机构派驻、专业设置、课程安排等，割裂了高校与社会的联系;研究生教育受制于专业设置的窠臼，不同学科之间隔行如隔山。“没有一种研究方法能揭示一切，宽阔的论述必须是多学科的。”[1]研究生教育过度崇尚学科分类的外表，却很少思考学术方法论、逻辑推理、思维方式的内涵，有舍本逐末之嫌。利益纠纷的交织盘根导致学科交流困难，多重压力下的研究生教育难有施展空间。
过于分散的学科设置产生学术壁垒，不利于新学科门类的建构发展，对研究生教育产生不良影响。中国素有文人相轻的传统，学科之间沟通甚少，限制了研究生跨学科交流。专业壁垒有意无意地阻碍了创新发展，学术权威有形无形的掌握了话语霸权。实际上，学科之间原本就没有泾渭分明的界限，人为割裂只会导致学科之间产生陌生感和距离度。而学术活动一旦产生垄断，挑战权威则会遭到严厉惩罚，加之学者地位并不独立，或受自身思维局限，导致近亲繁殖或“武大郎开店”现象层出不穷。
2.教育主体相对单一，行政干预弊病显著。当前承担研究生教育任务的主要是公立大学和科研院所，教育主体较为单一。大陆曾有国立、私立、教会大学等多种办学方式，研究生教育内容灵活开放，与社会发展比较契合。国立如清华大学国学研究院成绩斐然，西南联大最艰难时期依然培养出李政道等精英，教会大学之燕京大学研究院培养出瞿同祖、谈家桢等知名人士，东吴大学1917年培养出“中国最早的化学硕士”（《科学时报》2010年4月20日）。如今民办或私立学校发展迟滞且弱小，仅有少数学校获得研究生招考资格，影响可忽略不计。中外合作办学如宁波诺丁汉、西交利物浦等高校，其规模和影响不大。此种境况下，民众接受研究生教育的需求寄予公立高校身上，公立高校不得不通过扩招、设立独立学院等方式来解决问题，这导致教育质量的降低和专业设置的不合理，进入了恶性循环的怪圈。
行政干预对高校研究生教育影响甚大，行业办学后遗症明显。1952年院系调整后，催生出诸多按照行业划分设置的高校，希冀在各行各业引领潮流;燕京、辅仁、圣约翰等高校不见踪影，政治学等促进国民自省意识的学科被裁撤，尤其是文理分科的后果始料未及，甚至影响到中学生的综合发展。由浅至深分析：学校高层的干预会对研究生教育产生影响，但至多在校内掀起波澜;国家的干预则影响深远，文理分科过早进行、彼此不知所学何物何用。这种缺失的影响不容小觑，学生知识结构单一，学科之间缺乏渗透融合，研究生教育受到极大束缚，而困境在可预期的未来难有改观。
3.学科发展创新不足，研究生教育缺乏变通。研究生教育立基于学科发展，依靠创新精神开拓新领域。学科发展并非系统内部的独立生长，要有充足的阳光雨露，要有适宜的温度和足够的土壤，要形成与外界的广泛联系，促进研究生教育的跨学科整合。“学科整合倡导跨学科研究……研究的最终结果可能会演化成为新的专门化领域，进而产生一门新的学科。”[2]作为高校基础的学科门类，要不断探索创新以契合研究生教育发展。当前科学研究碎片化严重，相关人员宁愿揣摩政策走向也不独立思考;缺乏创新机制和激励因子，跨学科研究多是炒概念的噱头;学科发展缺乏足够的支撑，更遑论新学科的破土而出，研究生跨学科发展前景不明朗。
研究生教育要以开放的姿态进行，秉持学术独立的精神。“教育并不是一件告诉和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程。”[3]1925年清华设立与大学部、留美预备部并列的研究院，专门招收大学毕业生学习;国学四大导师学贯中西，教学过程融汇中西文化，清华国学一时声名鹊起;学生独立思维意识，亦有驱逐吴南轩等意气风发之举。如今文、理、工科院校的研究生教育各归其位，理工科院校的人文气息凋零许多。研究生跨学科教育平台难以建构，协调机构不完备、资源难以共享、思维难以融通，甚至有暮气深深之感。
4.教育目标定位分化，受外界环境影响过大。研究生教育事关社会转型未来，要秉持一以贯之的目标。现代教育体系面临学科过度分化的困境，研究生教育呈现分离状态，诸多大学目标定位分散，缺乏持之以恒的坚持。具体体现在：研究生教育在服务国家、回馈社会、地方政绩、领导颜面、家长期待中摇摆不定;高校和社会在资金联系方面过从甚密，人才交流却并不畅通;社会对研究生教育寄予厚望，高校为筹措资金不得不广开财源，显然目标并不契合。高等教育固然源自社会发展需要，但作为精英化的教育体系，研究生教育仍然要保持一定的独立性，不能为政绩观和跑课题所左右;亦不能仅靠纲要或规划来限定，要有国家法律、赋予自等保障机制，这就要找到阻滞因素和破除不利条件，促进研究生教育健康发展。
外界环境瞬息万变，研究生教育在风险社会中难以坚守本位。任何新生事物都是有风险的，研究生教育开拓创新异常困难。有的主管机关担心变革会引起异动，更乐于看到眼前政绩而不思进取。有学校鱼与熊掌想要兼得，既要求科研水平精进，又要保障日进斗金，总裁班等赚钱的项目比比皆是。研究生教育有陷入名利场之忧，象牙塔中出现了变相兜售学位的权钱交易，衍生出“中国最大博士群体在官场”（《中国青年报》2010年3月8日）的怪诞现象。研究生教育面对各种物质诱惑，为抢项目和课题而四处公关，学术水倒处于次要地位，有日益世俗化的趋势。理性地说，研究生教育不能受制于外部环境，要在复杂的社会中保持清醒的头脑，以问题意识驱使学生主动思考，以独立意识保障学术尊严，超越学科情结和实现兼容并蓄，催生跨学科发展的新支点。
二、基于未来的呼唤：整合研究生教育资源
研究生教育改革要求整合学科资源，与社会发展共生共荣。从学科的联动来讲，政治学的发展必然带来法学、行政学、社会学等的进步，人文底蕴的提高自然促进工科理科的发展。回归到研究生教育本身，涉及到招考方式、课程建设、教学改革、培养机制、科研管理、职业发展等衔接配合，关系到硕士、博士等不同阶段的教育，关系到如何甄选有科研潜质的人才读博士等等，这都是值得商榷和深究的课题。另外，研究生培养要与本科教育遥相呼应，要契合社会发展的需求，要与科研攻关项目结合，这就要求整合教育资源和实现跨学科协同。
1.学科繁荣和科技创新的需要。学科发展意味着专业设置枝繁叶茂，伴随着学系、学院的增设，研究生招生数量也日益扩大。随之而来的弊病是：学院越来越多，研究生跨学科合作起来却愈来愈难，研究生受教育范畴日益狭隘;有学校试图以“学部”统筹跨院系学科，有限度的整合不是学部无权就是学院被架空，徒增层级而无益于研究生培养。研究生教育不应止步于学科边界，而要形成衔接有序的跨学科系统，破除隔阂实现多学科齐头并进;现代工业技术和机械制造、信息技术的发展，都要求跨学科系统整体协同，整合研究生教育资源势在必行。第一，国家层面要充分重视，法律源头重视保护知识产权，维护学术的尊严和独立;实现学科之间的彼此融通，建构起开放兼容的培养体系。第二，学校层面则鼓励跨学科报考研究生，以大门类招生缓解学科隔离;在学业引导方面拓展研究空间和加强研究深度，探寻学科边缘处的增长点。
2.社会发展和经济推动的需求。研究生教育要求学科间的融会贯通，闭门造车只会延误时机。研究生教育一环扣一环，失去了的发展机遇往往难以弥补;各学科要摒弃陋习、推陈出新，彼此学习优点长处，打破矜持尴尬并以积极的心态投入其中。当前研究生教育体制僵化，出于不信任和利益纠纷，各行业学者难以形成共同话语平台。研究生教育资源的整合要立足高远，基于科技发展和社会需求行事，促成高精尖学科之间的跨域合作。
3.突破壁垒和地域协调的诉求。研究生教育体制受制于高校行政化、学科壁垒和管理层级，导致资源整合困难重重。从高校管理权限来讲，有教育部属、其他部委属、省属之分，研究生教育彼此争夺资源，打架现象层出不穷，这与条块分割的行政管理体制不无关系。金字塔式的层级制也侵染至研究生教育。从区域分布而言，研究生教育资源过度集中于中心城市，北京、上海、南京等地学术交流便利，而地处偏僻的高校跨区域交流则受到限制，学科发展缓慢甚至停滞。虽然诸多临近高校已经互认学分，对促进研究生资源整合大有裨益，但影响范围只限同区域，跨区域协调依然难以解决。研究生教育全国一盘棋，并不能厚此薄彼，要突破束缚和整合资源，促成跨区域科研机构的协调。
4.体系整合与总体发展的要求。研究生教育不仅要完善自身培养体系，还要把好入口的本科教育关，做好出口的就业导向，实现一条龙式的上下游系统整合。首先，从研究生教育本身来讲，师资队伍水平至关重要，吉林大学博导下岗事件敲响了警钟，虽然制定标准有待商榷，但毕竟推动了优胜劣汰;其次，没有好的本科基础就不可能有好的研究生教育，夯实本科教学基础和做好衔接成为必要。要在入学考试和面试时认真遴选，挑出合适的人选就读研究生;再次，关注研究生的职业规划和进行职业培训，创造机会让准备就业的研究生熟悉市场环境，引导对学术感兴趣的硕士生攻读博士学位。从学科体系的整合来讲，高校之间乃至跨国交流交换生，对于快速提升研究生科研水平起到促进作用。台湾承认大陆百所高校的学历（《人民日报》2013年3月14日），促成教育资源的互动和推进全面理解信任。从总体发展而言，要比较借鉴西方国家成功院校的经验，梳理出研究生教育跨学科整合的思路，促成学科体系的跨越和教育内容的更新，使之服务于国家目标和社会诉求。
三、总体性的回归：研究生教育的跨学科协同
高校作为社会进步的源动力，愈来愈关系到国家繁荣发展;研究生教育作为高等教育的子系统，承担着越来越多的期待。研究生教育改革要促成跨学科协同创新，回归整体协调一致的本原，不能陷入专业壁垒，避免沦为工具的仆人。具体路径在于：
1.制度章程的规范，社会环境的宽容。研究生教育要有制度规范，这就要建构法治秩序、保护知识产权和打破旧框框。基于历时态角度追根溯源，梁启超1898年起草的《奏议京师大学堂章程》、张百熙1902年起草的《钦定京师大学堂章程》标志着大学的开始;蔡元培组织制定《北京大学章程》，民国时期公立私立大学一般都有章程，以此夯实学校治理的法理依据。改革开放后，高校相当一段时期没有章程规范，研究生发展也无章可循，毕竟《高等教育法》等是宏观概括，对高校办学模式、自主管理权限等并无描述。北大、清华等9所高校章程（《人民日报》2014年10月9日），会对高校发展、研究生跨学科教育产生较大影响，此时可趁热打铁，公布公开具体内容和掀起大讨论，确保大学章程在执行中不走样。尊重学术的独立性，认清科研效率的长期性和周期性，为研究生教育跨学科协同营造良好的外部环境。
研究生教育改革要敢于试错和容许失败。当前社会有怕输或输不起的心态。对涉及师德等本应问责的地方处置过轻，对一些无关紧要的错谬则纠缠不止。研究生教育改革的余地不足、任务紧迫，但改革总要有物质基础和资源保障的前提，这样才能营造出“天时地利人和”的条件。如竺可桢出任浙大校长的条件是“财政须源源接济;用人校长有全权，不受政党之干涉;而时间以半年为限”（《法治周末》2013年7月3日），为浙江大学的繁荣发展奠定了基础。有宽容的社会环境必不可少，要承认研究生创新能力普遍不强的事实，给研究生教育以自由空间和缓冲时间，以炼真金的姿态保障充分的学术自由。科学发展并无捷径，切不可心态急躁，否则容易导致功亏一篑。
2.优化顶层设计水平，促成跨校跨区域协同。世界科技发展水平日新月异，研究生接受新思维、新事物能力强，打破学科束缚和跨学科交流是可行思路和有效方法。实际上，厮守在单一学科内很难有长足发展，如诺贝尔奖获得者西蒙就不拘一格，在政治学、经济学、管理科学、计算机科学都有突出贡献。我国要在宏观角度布局谋划，增强国际合作和夯实学科基础，鼓励在前沿领域跨学科交流，激励在交叉处创新和多出成果;在新兴领域要鼓励风险基金的投入，在做好质量监控和适当引导的前提下，制定完善的法律法规予以规制，促进学科之间的交流发展;组建引领学科发展导向的项目小组，集中资源优先开发高精尖项目，以科技实力形成研究生教育的拳头产品;一些短期很难见到收益，却对国家发展有重大意义的基础性学科，要采取稳扎稳打的方法夯实基础，不失却本原又形成新的发展平台。
研究生教育不能固守本位，要打破隔膜实现多元互动。“一个学科虽然被包含在一个更广阔的科学整体中，但是通过它为自己划定的边界、它为自己构造的语言、它为自己制订的或使用的技术和最后特别是它所特有的理论，它总是自然地趋于独立。”[4]独立取向并不可怕，树枝分叉后也并不一定总是合作，却时常有竞争资源之忧，这在学科分类后的研究生教育中表现明显。要深究阻滞研究生教育协调发展的原因，实现跨校跨区域的精诚合作。从高校角度来讲，陷入资源争夺和级别较量是误入歧途，大量内耗会导致错失良机。跨区域层面，要鼓励高校之间跨界互动交流，通过联合项目、师资共享、交换学生等形式促进沟通。国务院系统内部要重视协调，打破教育部、工信部等中央部委所属与地方所属的范畴，分配资源时要凭专业水平和科研实力说话，避免因亲疏之分而挫伤研究生跨学科交流的积极性。
3.赋予高校自限，研究生教育主体多元化。“研究生教育一定要放权给高校，放权给高校就是放权给市场。”[5]现实中高校往往缺乏独立发展空间，外行领导内行的情况并不少见，研究生教育处于畏首畏尾的境况，有些行政官员染指高校学科建设，甚至将大学视作某级政府或个别人员的后花园。实际上，将高校发展与政府政绩捆绑在一起并不科学，缘于行政官员有任期限制，为追逐短期利益而牺牲高校发展难以避免，权力统摄适用于政府管理却不适合高校治理。大学要保持一定的独立性，不能仅按照国家机关的政策指挥棒走。教育行政部门制定大框架，不能既做标准制定者，又做裁判员，这样容易导致学术行政化。既然制定了大学章程，就要按照章程办事，否则章程就会成为一纸空文。从培养机制来讲，要从思维机制上突破束缚、推陈出新，鼓励人文社会科学与理工科教育的融合，促进学生了解跨学科知识和发表不同见解。
研究生教育要实现培养主体的多元化，鼓励科研院所联合培养研究生。实际上，很多学校在本科生教育方面已经采取书院、实验班等形式融合贯通，研究生教育亦可突破传统思维，在入学之初就鼓励学生跨专业报考，入校后突破专业划分实现综合性教育。研究生教育方式上不能局限于一校或一地，要创新办学体制和实现多方融通，依托学部或研究院实现联合办学，适当赋予研发中心以资源分配权限，解除束缚在教师身上的思维枷锁，促成学校员工的觉醒和民智的开启。进而言之，“推进培养主体多元协同，为整合碎片提供强大合力”，[6]营造私立高校健康成长环境，为国际知名高校入驻创造条件，援引优势学科进入我国，更好地实现与国际接轨乃至融入。
4.整合资源协同一致，契合社会发展诉求。研究生跨学科协同要在动态发展中保持开放姿态，促成相关学科、资源和人员协同一致，实现基础理论与应用实践的融合统一，提升研究生教学的质量。“无论在每一个学科内部还是在学科之间，正在寻求包罗万象的图式、普适的统一框架;在这些框架中，所有存在的事物都可以被表明是系统地，即逻辑地或因果地相互连接着的。”[7]研究生跨学科教育环环相扣、关键在人，当前懒人政治现象在政府部门并不鲜见，高校高层也普遍存在。研究生教育改革喜欢选择方便快捷的途径，或基于自身利益而进行，或满足于现状而止步不前，这是逃避责任和避免承担风险的表现。研究生教育要打破单个学科的闭合体系，激发高校、科研机构和企业的活力，鼓励多方围绕问题推动科技创新和成果转化。要厘清思路反思改革教育方式，推动跨学科跨区域合作。
迈入信息化时代的研究生跨学科培养要回应社会诉求，契合未来发展趋势。“历史上经常出现这样的情况，同处于一个时代，科学家、思想家之间没有直接的联系和思想交流，却通过各自的研究得出相似的结论。”[8]这是各个学科通过不同途径研究开拓，却最终殊途同归的验证。实际上，教育体系是社会的一部分，不能脱离社会大环境独立存在。研究生跨学科协同要有研究方法的介入、信息的融通与资源的互换，实现非政府组织、企业与学校交流发展。政府部门对高校要放松管制与监控，促进NGO与高校合作，促进研究生教育衍生关注社会公益的产品，促进国家整体科技水平的递进发展。
四、小结
研究生教育的碎片化，要从宏观国策、教育体制、学科交流、培养机制等方面查找原因，破除因循守旧思维生存的土壤。回归总体的途径在于：顶层设计方面重视研究生教育改革，形成政府、社会、科研院所之间的有序沟通渠道;建构系统衔接的教育体系，促成多方联动、跨区域跨校的协同配合，公平合理的入学甄选和明确合理的就业方向;鼓励跨越学科界限系统剖析问题，教授学生以“渔”之方法;依托大学章程完善培养机制，大胆放手让高校有所作为，促成研究生教育彰显自身特色，在协同合作基础上实现和而不同，推动研究生教育跨学科发展。
参考文献：
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[3]杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990∶20.
[4]莫兰.复杂性理论与教育问题[M].北京：北京大学出版社，2004∶196.
[5]苏力.数量与质量：中国研究生教育的问题和回应[J].北京大学学报，2010，（1）.
[6]关辉.跨学科研究生教育的“碎片化”及其整合[J].学位与研究生教育，2013，（10）.
关键词：跨文化交际课程；语言教学；大学英语
一.跨文化交际的重要性
跨文化交际所谈的东西方，就像地理位置所谈的东西方一样。东西两方共同构成一个整体，无所谓孰优孰劣，孰对孰错。在全球化的今天，跨文化交际是每个国家都必须面临的挑战和机遇。我们只有在了解别人的时候，才对自己更加了解。 即把自己置身局外来看自己才能看得更清楚。张爱琳[1]认为：“中国有首名诗：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。” 这首诗所包含的一个思想是：外人经常能看到我们看不见的东西，因为他们把我们的东西与他们的东西进行比较。也就是说，这种“他人性”（即其他文化）为我们了解自己提供了另一个参照物，这就涉及到比较，而比较一直是一个有效的认知方法。
为了适应时代的发展，促进我国的现代化建设，一些高校对非英语专业的大学生开设了大学英语《跨文化交际》选修课。本研究是笔者在自己教学实践的基础上，针对所发现的问题，借鉴其他学者在类似课程的教学研究成果，提出一些建议。
二. 已有的研究
笔者搜索了近十年的国内中文核心期刊，只查找到王春艳、倪冬[2]对跨文化交际课程中学生自主学习能力的培养的研究。王、倪发现，以教师讲授为主的课堂教学方式存在着一些问题：如教学内容是否符合非英语专业学习者的水平，学生容易产生焦虑感，学习的积极性和主动性有所欠缺。民意调查发现学生对该课程的授课反映了如下问题：1）用英语授课有些生涩难懂，对基础差的学生来讲，难以吸引学生的注意力。2）加入更多的图片、音频以及视频来提高兴趣和积极性。3）授课范围广，涉及点多，比较难抓住重心。4）文字内容和理论上的内容不必要那么多，多将一些贴近生活的趣事。5）多增加些课堂互动。针对这些情况，作者提出了团队协作、提前申报选题、课件制作、课堂演说的课堂教学策略。
三. 教学中发现的问题
笔者在教学中，除了发现上述王、倪所陈述的问题，还发现以下情况：
1. 用中文授课，无论是简单的文化知识、文化现象，还是深奥的文化理论，学生对《跨文化交际》很感兴趣，但他们觉得全英文的比较具有专业性的课本很难，上课时，即使老师用中文授课，学生仍找不到老师讲的内容在书上的位置，而如果老师用英文授课，学生更是不知所云。
2. 对于非英语专业的学生来说，他们的专业课和其他各种各样的必修刻、选修课已是他们沉重的负担，作为选修课的《跨文化交际》要求他们查资料、做课件、组织活动会给他们增加额外压力，占用很多时间，所以这类任务参与率低，基本上只有少数成绩好或感兴趣的学生参与。
3.课堂口头活动参与率低，学生表达能力很有限。只能对着课本找答案再念出来。
四. 建议
针对上述问题，笔者对《跨文化交际》课程在大学英语低起点班级中的教学提出以下建议：
1. 参照大学英语其他文化性类课程的教学经验：蒋红、樊葳葳[3]简要论述了大学英语“英美文化”课的特点，提出了SCCP模式，即以综合技能训练为基础（skills-based），以“文化包”或“文化丛”（culture capsules-centred or culture clusters-centred）为核心，以实践为导向（practice-oriented）的教学模式，并详细介绍了该模式在课堂教学中的各个环节及教学技巧。
2. 参照英语专业的文化类课程的教学经验：全克林[4]主张教学内容要有重点，不要胡子眉毛一把抓，并认为观看影视作品是了解英美文化的一个非常有效的渠道。周雪峰[5]认为传统的教学以传授英语国家的文化背景知识作为教学重点，教学方法以知识灌输为主，具有一定的局限性。将比较教学法、合作学习法和任务教学法应用于“英语国家概况”课程的教学，并辅助以多媒体，可以让学生最大限度地参与到课堂教学中来，使课程学习从教师向学生灌输知识转向培养学生的动手协作能力和自主创新能力。
3. 笔者建议：除借鉴上述各位专家的建议外，教学程序最关键的环节是准备阶段的教学翻译环节。王湘玲、蒋坚松[6]指出：教学翻译法在国外的外语教学界的地位几经沉浮，随着21世纪应用语言学和翻译理论的不断发展和完善，教学翻译法重新受到了重视。要弄清教学翻译的定义，必须把它与传统的语法翻译法及翻译教学区别开来。传统的语法翻译法以语法和翻译作为手段进行外语教学，强调书面语及语言形式的正确性，以文学语言为教材，教学目的是为了学生能阅读文学作品，不是为了交际。翻译教学本身是一门独立的学科，是超然于外语教学的一种专业性教学，是在理解的基础上进行的翻译，是为了传授学生语篇翻译的技能和实际双语交际能力，对译文的要求较高。教学翻译也是一种教学手段，一个基于任务的学习方式，是为理解而翻译，属句子翻译、语言翻译、本义翻译或字面翻译（但非逐字死译），对译文的要求较低，它兼顾口语和书面语、内容和形式、流利性和正确性，目的是为了提高学生的语言能力，为交际能力打好基础。教学翻译只涉及到语内知识，翻译教学则既涉及语内知识，又涉及语外知识（如翻译目的、目的语社会的语言规范等）。教学翻译与翻译教学之间就像是接力赛，教学翻译属基础阶段，翻译教学属应用提高阶段，没有教学翻译打下的语言能力基础，翻译教学的双语交际能力也就不可能。所以教学翻译是属于元语言性的，它是一个过程，而不像翻译教学追求的是产品[7] [8] [9] [10]。
教学翻译在我国大学英语教学中的应用研究已结出了丰硕的成果，如王湘玲、蒋坚松[6]、陈恪清[9]、王俊菊、曹春春[10]、候敏[11]、 席娟[12]、尹祥凤、罗凌云[13]、周迈[14]、刘晓敏[15]、 包文姝[16]、朱月娥[17]、罗胜雄[18]、雷志梅[19]、韩虔[20]指出：认知心理学认为，青少年进入成熟期后（12岁前后）习得的另一语言几乎永远不能与母语水平相比，而我国绝大多数外语学习者在12岁前都不具备理想的二语习得环境，母语正迁移、语言输入理论、输出理论等也说明了教学翻译在大学英语教学中的作用和意义，而近年来，随着交际教学法的局限性逐步被认识，西方外语教学界，尤其是后交际法的倡导者对翻译的作用重新给予了肯定，在大学英语教学中，把教学翻译法与其他教学手段结合起来，既可以打破死气沉沉的课堂气氛，又能避免活泼愉快、花样层出却无实际内容的课堂教学，能有效地促进学生掌握词汇和语法，从而进一步提高学生的理解能力和表达能力，提高学生的英语水平，有利于学生英语综合运用能力的提高和复合型人才的培养。因此专家们提出，我们应做个理性的回归，让教学翻译在大学英语教学中充分发挥积极作用。
具体教学程序如下：
1）教学内容主要以课本为主，不要求学生查资料。该教材从课文到练习、从内容到编排都已做得很完整、很合理，对还有很多其他课业负担的非英语专业的学生来说，把课本上的知识掌握就很不错了。
2）导入阶段：以日常生活中的现象或社会现象引出课本内容。如西方发达国家缺少新鲜蔬菜，需要从亚洲进口、麦当娜买一大块地自己种菜、杰克逊疯狂整容服药致死、当今世界推崇的生态旅游引出东西方在人与自然界的关系上的价值观的差异。美国死于猪流感的人远远多于人口大国的中国，87版红楼梦林黛玉的扮演者陈晓旭犯癌症坚决拒绝西医导致迅速死亡，引出中西医的差异和东西方世界观的差异。以电影明星姜文法国妻子是人类学博士，研究中国的道教，引出中国的经典文化道家、儒家，再引出中国的传统价值观。也可通过澄清事实来引出课本内容。如澄清普通中国人认为西方的个人主义等同于自私自利的观点，引导他们阅读并理解西方的个人主义的真正内涵，并指出西方也讲集体主义，只是称呼不同，称为团队精神（teamship）。澄清人们认为的美国是平等社会意味着在美国人人都有钱有地位的错误认识，引导他们看林肯的关于“机会平等和人生就是一场比赛”的论述。也澄清中国文化落后的错误观点，告诉学生西方国家建立了中医研究中心、中国武术馆，结合听说教程里谈到的古代中国用掺了杂质的溶液来溶化金子的神奇技术和当代西方国家在高尖精的实验室里仍溶化不了的故事，说明中国文化的魅力，并应发扬中国文化，使之为世界的发展作出更大的贡献。
3）教学翻译：根据导入阶段所谈论的内容，指定课本上相关的具有实用性、意义性的段落，要求学生翻译成中文，老师给出专业术语、难词的中文解释及音标，让学生在课堂上翻译，每个学生独立完成，不懂的当场问老师，老师只对单词、语法做解释，不对整句话做翻译，句子意思由学生自己去领悟。该教学翻译学生参与率高，根据Krashen[21]的情感过滤假设，老师提供帮助降低了学生的焦虑感。
4）口头回答课本上的练习：Littlewood[22]认为技能具有迁移性，在阅读和笔头翻译中练就的技能和能力会迁移到听力和口语活动中。教学翻译不仅为学生的口头表达、也为老师的全英文授课做好了准备。学生经过教学翻译，熟悉理解了课本上的内容，为听懂老师的英文授课、自己对课本内容的英文表达、独立完成每章后的练习做好了准备。由于已对课文进行了教学翻译，学生能够比较容易地找到练习的答案。可分小组进行讨论，然后小组里派代表用英文口头回答问题或发表意见。老师对学生的回答给予鼓励与欣赏，进行纠正或补充。翻译、课本后的练习、课堂口头表达都可作为形成性评估的依据。学生自主学习能力得到很大的加强。
5）课后写作：但看电影是有学习目的的，不是为了娱乐。在看电影前，老师应提出具体要求，让学生带着任务去看电影，在观看过程中，对于重要的情节和难理解的情节或听不懂的情节，老师加以解释。比如，在看《永不妥协》前老师可给出如下问题：东西方在人与自然的关系、人与人之间的权力距离、女权与男权、法律制度、信用、人际关系上有什么差异。电影看完，让学生根据这些问题写观后感，老师批改观后感并讲评。
五.结语
大学英语选修课《跨文化交际》课程的教学关系到中国未来现代化建设的精英力量的，文秋芳[23]认为跨文化交际能力即对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性，从而也影响到我国现代化建设进程的效率和质量。本研究只是在小范围内的一个粗略的探讨，更多各种各样情形下的《跨文化交际》课程的教学还有待于众多的教育工笔者们去做更深入的探讨。
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[22]Littlewood， W. municative Language Teaching[M]. 北京：外语教学与研究出版社：63
关键词：高职护理专业；跨学科；师资培养；师资队伍建设
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）03-0072-02
跨学科教育发展沿革
跨学科是指由不同学科互相渗透、彼此结合而产生的新学科。20世纪后半期，随着科学技术的飞速发展，学科之间相互交叉、渗透的特征加强，出现了跨学科的趋势。
1970年9月7日，一个以“跨学科”为主题的国际学术讨论会在法国尼斯大学召开，该会对跨学科研究、跨学科教育问题作了系统、全面的探讨，会后出版了文集《跨学科学――大学中的教学和研究问题》，标志着对跨学科的研究正式确立。跨学科教学符合“知识传授、知识创新、知识物化为一体”的现代高职教育的职能观，符合以综合素质与创新意识相统一为核心的现代高职教育人才观的时代要求。同时，跨学科课程的开设扩大了学生的知识覆盖面，为学科之间的相互借鉴、相互交叉提供了便利，不仅可培养学生完善的人格、复合的知识结构，而且可提高学生分析问题、解决问题的能力，增强学生创造、创新与创业的资本。因此，跨学科教育已经成为21世纪教育改革一个众望所归的潮流。
高职教育跨学科教学必要性
高职教育是一种新的教育类型，既有别于“学科研究型”的高等教育，也有别于“能力本位型”的中职教育，兼有高等性、职业性与社会性等综合化特性。高职院校的专业是根据劳动力市场对从事各种社会职业专门人才的需求而设置的，培养的是具有综合素质的高技能应用型人才，不仅如此，随着社会对新技术人才素质要求的不断提高，他们所从事的专业相关知识的综合性也越来越强。
跨学科教学通过不同学科知识与知识、知识与技能的纵横、交叉融合，通过各科知识中专业技能的渗透作用，赋予松散、独立课程以更多的专业方向，在拓展学生思维空间，提升学生思维能力和可持续发展能力的同时，也改变了以往高职教育中公共课、专业基础课、专业课三段式学科型课程设置模式，增添了课程设置的职业导向性。因此，跨学科教学以其特有的知识综合性和可拓展性，架起了高职教育与综合型高技能人才培养之间的桥梁。随着高职教育改革的不断深入，跨学科教学已逐渐成为高职教育改革的关键，目前已有许多高职院校参与了跨学科教学研究。我校根据高职护理专业的特点，已经开展了包括《康复体育》、《护患纠纷与法》、《实用医护写作》、《免疫、病原生物与传染病护理》、《护理药物学实训教程（案例式）》、《护理物理学》、《医护英语实训教程》等跨学科教学。通过跨学科教学，加强了基础、专业、技能之间的对接，为学生综合能力培养提供了良好的认知平台。随着大学科观念的形成以及跨学科课程的开设，跨学科复合型师资队伍的建设也已成为高职院校的共识。
跨学科师资队伍存在的问题
《中国教育改革和发展纲要》指出：“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。建设一支具有良好政治业务素质、结构合理、相对稳定的师资队伍，是教育改革和发展的大计”。跨学科教学的关键是跨学科师资队伍的建设。目前跨学科教学主要形式是不同学科教师的协同教学或互助教学，如密歇根大学的跨学科协同教学模式，即由来自多个学科的教师组成教学团队，共同设计、同堂讲授跨学科课程，同一团队的教师在课程内容设计、教学方法运用、教学组织形式、教学策略运用等多个方面互相支持、取长补短促进教学水平的提高，使教学资源得到最大限度的利用，使课程教学效果达到最大化。但跨学科协同教学在具体实施过程中却存在许多问题，包括管理体制及部门协调困难、师资组合困难、教学场地选择困难、教学时间安排困难、学时及学分分配困难、教学责任归属困难等。而且，跨学科教学主要通过讲座形式由多位教师协同完成，很难作为正规课堂教学予以规范化。此外，高职跨学科教育更受到学生学习时间的有限性、学习能力的有限性以及教师资源有限性等制约。
当前，职业教育师资队伍仍然存在整体素质偏低，生产实习指导教师数量不足、技能不高等问题，难以满足培养大批高素质劳动者的需求。所以，建设一支集跨学科理论、技能于一体的复合型师资队伍对于高职跨学科教育的发展显得尤其重要。
跨学科师资队伍建设方案
我国跨学科研究学者金吾伦认为，人类不可奢望存在大一统的理论来全面科学地说明世界万物，甚至对于某一具体的现象、过程等也不太可能存在全能的理论。
因此，高职护理专业跨学科师资建设的目的并不是形成一支通科教师队伍，也不是盲目追求教师什么都学、什么都懂、什么都会，跨学科师资队伍的形成起始于跨学科课程开发，实践于跨学科教学过程，发展于跨学科学习，是基于“需要、必要、可行、实用”基础上的教师能力的纵向升华，是在以护理能力为本位基础上对文化基础课程与相关护理专业课程进行知识技能拓展的一种跨学科整合过程。比如，《康复体育》课程的开发，赋予了体育康复应用的价值，《免疫、病原生物与传染病护理》、《护患纠纷与法》等课程的开发体现出相关联课程间的知识与技能的整合等。由此可见，高职护理专业跨学科教学并非纯粹的课程组合教学，也不是课程间的泛泛综合，而是对护理能力项目的一种分层整合。同时，并非所有的课程都可以形成跨学科整合课程，跨学科教学还应包括跨学科内容和跨学科实践等相关专业知识的拓展教学等。因此，跨学科师资队伍建设除了针对特定的跨学科整合课程外，还必须具备多元化和前瞻性等特点，为课程教学与临床应用以及学生综合护理能力的培养创造良好的师资教学平台，真正形成一支高素质、高技能的跨学科师资队伍。
多元化跨学科型师资的培养模式
跨学科师资队伍建设将围绕教师跨学科教育意识养成以及跨学科能力形成两个方面进行。
教师跨学科教育意识的养成 教育意识是指教育者基于教学对象的发展要求以及社会对教师职业素养和责任的规定在教育实践中所形成的认识，是主动将外在职业要求与自身结合起来产生的主体体验，是对职业的认识、认同并付诸行为实践的过程，因此，跨学科教育意识的养成是培养高素质跨学科型师资的前提和基础。高职教育注重的是学生就业能力的培养，因此，无论文化基础课程还是专业课程教学，均应体现出课程内容的职业应用价值。就业导向性是文化、基础、专业的连接纽带，也是理论与实践的衔接纽带。教师跨学科教育意识的养成应在强化以就业为导向的高职教育理念的基础上，强化跨学科教育必要性认识，并在参与跨学科课程开发、跨学科教学实践等活动中使跨学科教学内化为教师自身的兴趣和需要，从而形成教师自觉有效的跨学科教学行为。
教师跨学科教学能力的形成 跨学科教学既可以实现课程的设计和建设、课程的内容和扩展、课时的安排、课程的考核和监督、教材的编写和深化、教师队伍建设及物力资源的有效利用和共享，同时又可以有效形成理论与实践师资、院校师资以及人文与专业课师资的三大组合。跨学科教学能力的培养可以通过专业课与非专业课教师共同备课、相互听课、校内外培训以及临床实践等多元化培养方式进行。一支集跨学科理论、技能于一体的复合型跨学科师资队伍的建设模式如图1所示。
课程改革的核心是教师，关键是打造一支高素质、高水平的优秀教师队伍，基于高职教育的就业导向原则，高职教学应更注重专业技能在各课程中的渗透。因此，重视教师跨学科能力的培养，建设一支集跨学科知识与技能于一体的跨学科师资队伍将有利于推动高职教育的可持续发展。
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研究生教育是知识、智慧、智能、人格高度统一的高级专门人才教育，具有高等院校、高级科研机构传承学术、发展科学、服务社会的主要功能。纵观当今社会、科学、技术、经济与文化迅猛发展，其相互影响和相互作用日趋复杂，其地位亦日渐提升，这种科学技术发展的高度综合，一体化的趋势，给我们提出了越来越多的跨学科问题，也在客观上提出了用多学科综合研究方法去获得新知识，用跨学科的研究方法去寻求解决理论和实际问题的有效途径，展示了跨学科研究提供可能途径的优势。本文将从跨学科研究的一些基本问题入手，探讨跨学科研究对提高研究生培养质量的意义、研究路径。
一、跨学科研究的内涵、模式和特点
（一）跨学科研究的内涵。跨学科，学界也称作“交叉学科”。中文“跨学科”一词是从英文interdisciplinarity翻译引进的。最初只是在一般字面意义上使用此词，随着研究的深入，跨学科一词由原来的多种理解已经逐步趋向较为稳定的公认的涵义。目前在国外学者中较为公认的“跨学科”的涵义是指对于典型学科之间的问题的研究。西方学者G·伯杰克在《跨学科——大学的教学和科研问题》指出，跨学科是两门或两门以上不同学科之间紧密的和明显的相互作用，包括从简单的学术思想，甚至全面交流整个学术观点、方法、程序、认识和术语以及各种资料。著名学者钱学森指出，所谓交叉科学是指自然科学和社会科学在相互交叉地带生长出来的一系列新生学科。由此可见，跨学科是一种多学科之间相互作用、相互补充的合作研究，是打破学科界线而进行的一系列科研活动。
（二）跨学科形成的模式。依据学术界一般分析，跨学科的形成有三种主要的模式：适应模式、前沿模式和问题模式。
从科学、技术、经济三者日趋紧密的关系和交融渗透的发展趋势，我们可以看出适应模式的形成，科学与技术交叉、科学与经济交叉、技术与经济的交叉，便形成了诸如技术经济学、经济数学等学科。前沿模式则发生在学科交叉的场合。这些交叉体现在自然科学、人文科学、社会科学等各不相同学科领域内的不同层次的交叉、各个学科领域间的各个层次交叉以及各类学科之间的不同学科领域的交叉，甚至诸多学科间的综合交叉。学科间不断交叉、渗透综合，促使大量边缘学科、综合学科不断涌现。学科交叉是产生新概念、新定律、新理论、新科学问题、新技术手段的生长点。第三种模式为问题模式，问题模式则产生于科学问题与前沿和适应学科交叉的环境下。
（三）跨学科研究的特点。从目前跨学科的三种基本模式可以看到，在跨学科的课题研究中，实现了多种知识，多种方法，多种研究手段的交叉与汇流。因此，跨学科研究是知识、智慧和技能高度集中的研究领域。近年来，这一领域已成为科学研究和高等教育的一个新亮点，无疑这也是研究生教育战略发展的一个突破口，这是与跨学科研究的特点是紧密相关的。
1、跨学科研究具有综合性。科学本身的发展客观上需要化整为零，化繁为简，将零碎的简单的事物进行精确的研究。但是，客观事物本身是一个联系的整体，任何事物都不能离开其他事物孤立地存在于一个封闭的系统中，科学的发展要求人们所研究问题的方法具有高度的综合性，当代重大的科技、经济、社会发展等问题都具有高度的综合性。正因为环境问题的起因、性质和影响所具有的综合性和复杂性，环境问题的研究也就从单学科研究进入到多学科合作，进而发展到跨学科。
2、跨学科研究具有很强的实用性。当代各国所面临的迫切的重大现实问题，大多是需要跨学科的知识和方法来研究和解决的复杂问题，如人口、粮食、能源、环境、国家安全等全球性问题的解决，必须进行学科理论，研究方法与研究手段的综合运用。单举青少年犯罪问题来说，已经从原来由单一学科法学来解决，发展到了由多个学科的共同研究，这些学科涉及了教育学、社会学、心理学、伦理学、哲学甚至经济学等。
3、跨学科研究产生当代尖端科技项目。当代重大科学发现与技术发明项目，无不是由具有宠大实力的科学共同体、集合各学科的新成果，综合各学科的新成就而完成的。跨学科研究是推动科技尖端项目的主要组织形式。
二、跨学科研究生教育是现代科技发展的必然
跨学科研究生教育作为研究生教育的重要发展趋势，也是随着社会发展与科技进步而产生的。从现代科学技术发展趋势和科学技术进步表明，走高等教育跨学科研究生教育道路是现代科技发展的必然。
首先，与现代科技交叉渗透综合整体化发展相适应，研究生教育必然走向跨学科、综合和整体化，跨学科和综合研究生教育必然出现［1］。跨学科研究生教育具体体现在诸如跨学科课程设置及学习、跨学科科学研究和相应的学位论文、跨学科指导和综合管理等等方面。综合（或整体化）研究生教育表现在诸如培养目标整体化、学科（专业）设置整体化、课程设置及课程结构整体化、教学过程整体化、教学——科研——生产一体化，以及与现代科学技术内容、结构、形式等相适应的培养目标和形式、学科（专业）结构和课程结构、教学内容和形式等方面。 转贴于
其次，近现代科技发展历史表明，社会需要与科学内在逻辑的交叉点以及不同学科的交叉点便是科学突破和产生的生长点。因此，研究生教育只有在面向社会实践中才能有所作为，只有进行跨学科和综合教育，才能有所创造和发展［1］。
跨学科研究生教育是研究生教育的发展趋势，已经或必将进一步或必须受到高等教育界和有关领导部门的高度重视。有关研究生培养单位正在努力探索适应并满足现代化建设、社会发展和科技进步需要的跨学科研究生培养的道路，并取得了初步经验。跨学科研究生培养不只是研究生教育的问题，还涉及到本专科教育，因为本专科教育是研究生教育的基础；从更大范围讲，它涉及到社会各界。因此，我们希望我国高校、有关科研单位和全社会一起行动起来，共同努力，把研究生教育包括跨学科研究和教育推向一个新台阶。
三、跨学科研究的现实意义
科学技术和经济、社会变革的不断加速，为跨学科研究提供强大的动力，并将使它达到新的更高的水平。目前学术界对跨学科发展特征的定论，充分体现了跨学科研究在高级科研、重大科技突破中的作用和地位。
（一）重视、发展跨学科研究，有利于高等学校参与地方经济建设。高等教育的发展与经济建设存在着密不可分、双向互动和促进发展的关系。在解决实际问题时，只有有机地将科学、技术与社会进行综合研究，才能更清楚地了解和处理事物与事物之间的相互关系。由于跨学科研究具有很强的实用性，发展跨学科研究有利于参与经济建设，为国家、地方政府的重大决策提供依据。
（二）跨学科研究有利于加强学科建设。跨学科运行机制的关键是组织管理，多以集体的形式进行工作，参与工作的人员则是知识和技术密集型的群体。不同的思想、观点、理论和技术相互碰撞，产生新的火花和创造性的结果。多学科的杂交也会在学科界面形成具有独特研究对象的新科学，对改造和促进传统学科的进步和发展，加强对学科内涵的改造和建设，促进新兴学科的形成，加速高新技术的开发和利用有着十分积极的作用。
（三）跨学科研究有利于高质量人才的培养。培养的人才能适应社会的需求是衡量高校人才培养的标准之一。科学技术迅猛的发展，社会急剧变革，经济产业结构的不断升级，人类必须不断地面对经济社会加速变化而带来的各种挑战，必须认识和解决复杂的新问题。要解决这些问题，必须依靠跨学科、多学科、尤其是综合自然科学和社会科学的知识和技能。结果必然是对跨学科研究的需要越来越大。对研究生跨学科综合能力的要求越来越高。
（四）跨学科研究有利于师资队伍的建设。由于跨学科研究不受学科边界和传统专业的限制，不受某一理论和方法的约束，多学科合作、交流、互补，使参与者知识得到更新，知识结构得到改善，研究能力得到提高，创新性得到加强。同时，参与者的智能结构在多学科潜移默化的作用下逐步趋于优化。
四、跨学科研究生教育是突破传统研究生教育的有效途径
要使重点学科的学术梯队智能结构适应学科综合化发展的需要，有两条途径可以选择：一是吸收、配备其他学科毕业的高层次人才；二是学科点通过跨学科研究生教育来培养高层次通才。从牛曼的《大学观》，至费莱克斯纳的《现代大学》，再到克尔的《大学的功用》，无论是教师，还是学生，跨学科研究、选修的可能性越来越大，跨学科意识越来越明朗，这就为跨学科研究生教育提供了基本前提条件，而且，相对来说，第二条途径更有效，也更重要［2］。
当今科学发展的时代瞬息万变，但不管怎样，培养帅才不仅是可能的，而且也是必要的。重点学科的学术带头人不仅在自己的研究方向上应有突出的成果，而且对本学科应有整体的了解，对相邻学科也应有所了解，未来的科研主力军更应如此。所以，为适应学科的综合化建设之必需，实施跨学科研究生教育乃是明智之举。学科的综合化建设对研究生教育提出了跨学科培养的新要求，同时，跨学科的研究生教育又能服务于重点学科的综合化建设。综合化、跨学科两者是一个问题的两种表达，从发展规律来说是综合化，从推动发展的源泉来说则是跨学科教育，两者是互为条件的。也正是基于此，两者才得以围绕科研这个轴心形成相互协同、相互推进的动态关系。
参考文献
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