【关键词】心理发展水平；学习成绩；兴趣；心理需求
0 引言
学习是一个复杂的心理过程，学习效果的好坏不仅取决于一个人的智力发展水平，更与人的心理状况息息相关。众所周知，积极的学习心态能有效促进学习效率的提高，消极的学习心态却往往成为学习的内在障碍。因此，根据学生的学习状态及时了解学生的心理活动进而对学生的不良心态进行有效干预是每一位小学教师必须掌握教学技能，引导学生保持良好的学习心态，能有效提高学生学习的积极性，增强课堂的教学效率，提升学生的学习成绩。
1 小学生心理教育现状
随着社会经济不断发展，社会上的岗位竞争日益激烈，很多家长开始从小学阶段就注重对孩子进行多方面培养，竭尽全力的送孩子去各种培训班、舞蹈班、补习班等课外辅导班，希望孩子能够应在起跑线上。由于我国实行应试教育，只用分数的高低来衡量学生的好坏，这种以分数为核心的教育思想致使家长和学校只重视对学生知识的传授以及智力因素的培养，从而彻底忽视了学生心理水平的发展。尤其是现在我国实行计划生育，很多小学生都是独生子女，父母为了将子女培养成材，将全部心血都放在了子女的教育问题上，然而一味的将孩子送去上各种辅导班忽视了孩子心理上存在的问题根本就达不到我们理想的教育目标，甚至还会起到相反的作用，孩子的学习成绩不仅没有提高，反而叛逆心理却越来越强大，最后导致家长和学校很是无奈。家长和学校不重视学生的个人意愿，不能客观实际地给孩子制订学习目标，导致小学生们面临着很大的心理压力，但又不知该如何进行排解，最终会使学生的心理健康问题越来越突出，小学生心理健康状况已成为社会的一大问题。
2 学习心态对成绩的影响
2.1 心理需求是获得好成绩的前提条件
人为什么会学习呢？其根本原因在于人类对未知事物强烈的好奇心，好奇心的存在使人们产生了对知识的求知欲，求知欲望满足的过程就是人们不断学习的过程。小学生的学习同样如此，学生学习成绩的好坏与其内心存在着的学习愿望和需要有关，成绩好的学生内心的学习需求比较强烈，而成绩不好的学生则对知识没有求知欲。马斯洛曾将人类的需求分为五个不同层次，即生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要和自我实现的需要。对小学生学习来说，学习的过程就是满足自我实现的需要的过程，而且这个过程对于促进学生学习的起着非常重要的作用。因此，小学教师首先要将学习的目的和意义对学生从心理上进行引导，明确让他们了解学习的必要性，使他们把今天的学习与实现理想、祖国未来紧密联系起来。这样，学生只有了解了学习的目的才能从心理上产生强烈的学习愿望和需要，由被动学习变为主动学习，从而做到刻苦学习，那么他们的学习成绩自然也就会提高很多。
2.2 兴趣是搞好学习的原动力
兴趣是学习的动力，学习效率的高低，与学生对学习知识的兴趣程度有关。如果老师只是一味的将学生当作知识的存储器，不能正确引导学生对学习产生兴趣，即使学生死记硬背的将知识接收而不会灵活运用，学生的成绩也不会有多大提升。学习的过程，不是让学生被动地接受知识，不是教师教什么学生就学什么，而是在知识的教授过程中引起学生积极心理反应的过程。学习兴趣是推动学生进行学习来进行自我实现的内部动力，因此培养学生的学习兴趣是提升学生学习成绩的重要保证。从心理学的角度来说，良好的学习心态对小学生提高学习效率和成绩的有着非常重要的作用，心理愿望和需要是学习的前提，兴趣是学习的原动力，坚强的意志是学习成绩的重要保障。因此，教师只有不断引导学生克服学习过程中的困难与挫折，促使学生保持良好的学习心态，才能有效地提高学习效率，取得良好的学习成绩。
3 结束语
素质教育主要目的是为国家培养具有高素质综合能力的人才，而良好的心理素质是培养全面人才的必然要素，故而，我国小学素质教育要想实现理想的教育目标就必须重视小学生的心理健康教育。作为一名小学教育工作者，应当采取有效措施对小学生的心理问题进行及时干预，以促使学生在小学阶段就形成正确的人生观、价值观，进而形成健康健全人格。只有拥有良好的学习心态，学生才能在日益激烈的社会竞争中脱颖而出，成为一个对国家、对社会最有用的人才。
参考文献：
[1]张柏宁.浅析笔迹心理与人格的相关性研究[J].才智，2015（21）.
[关键词] 大学生；团体咨询，心理健康；症状自评量表
大学生作为中国社会文化较高层次的一个群体，心理健康水平受到研究者的广泛关注。已有研究表明，大学生的心理健康水平不容乐观。如何提高大学生的心理健康水平已经成为迫切需要解决的问题。本研究旨在通过团体心理咨询的方式，对提高大学生的心理健康水平的可行性进行探索。
1 对象与方法
1.1 研究对象本研究在华北煤炭医学院进行，为配合心理健康教育咨询中心建立大学生心理档案，我们随机选取了05级在校40名大学生，在活动前讲明活动的目的、时间安排，让学生根据自己的实际情况来确定是否参加。最后选取了自愿参加的学生24名，经过前测和后测。剔出无效问卷后，获取有效问卷21份。
1.2 研究工具采用症状自评量表(SCL－90)。此量表含有90个项目。共包括10个因子，分别为躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性和其他。该量表采用5级评分，即1没有、2很轻、3中度、4相当重、5严重。分值越高，心理健康水平越低。本量表具有较好的信度和效度。
1.3 实验研究过程
1.3.1 前测在进行团体咨询前，对自愿参加团体咨询的学生采用SCL－90进行心理健康水平的评估，问卷当场收回，并及时进行问卷登统。
1.3.2团体咨询过程 将24名自愿参加团体咨询的学生随机分为两个组进行团体咨询，团体咨询活动共分5次，1次／周，每次90分钟。5次团体咨询的内容如下：第一次：认识团体――交朋友训练。旨在通过这次咨询使学生能够认识团体，认同团体。认识新朋友，增加交往空间和交往技巧。第二次：认识自我，发掘潜能。旨在促进团体成员全面认识自我。第三次：如何管理自己的情绪。旨在通过本次团体咨询，使团体成员能够了解自我的情绪，学会正确对待不良情绪，并能够合理宣泄情绪，学会情绪管理。第四次：塑造完美人格。旨在通过本次咨询，使团体成员了解自己的价值观和价值体系建立的过程和基础，并且不断内省。第五次：笑迎未来。旨在了解成员在团体过程后的进步与改善。讨论成果，彼此反馈，结束咨询团体。
在每次团体咨询结束后，都布置与本次咨询内容相关的家庭作业，旨在加强学生对本次活动的理解和掌握，同时进行反思。以加强团体咨询的效果。
1.3.3 后测 在第五次团体咨询后，要求团体成员填写SCL－90问卷，问卷当场收回。同时填写参加这次活动的心得体会。所得问卷数据采用SPSS 13.0进行整理与统计。
2 结 果
2.1 大学生心理健康水平的前测与后测的差异比较将21名同学的前、后测结果进行配对t检验，结果见附表。
由附表可知，大学生经过5周的团体咨询后，总体心理健康状况前测得分明显高于后测得分(t＝2.44，P＜0.05)，说明经过5周的团体咨询后，大学生的总体心理健康水平明显得到提高；同时，对心理健康各因子进行比较后发现，大学生在强迫(t=2.59，P＜0.05)、人际关系敏感(t=2.88，P＜0.01)、抑郁(t=2.45，P＜0.05)和偏执(f=2.99，P＜0.01)4个因子上的前测得分均明显高于后测。说明在强迫、人际关系敏感、抑郁和偏执方面也得到了明显改善。由此可见，团体咨询促进了大学生心理健康水平的提高。
2.2 大学生团体活动结束后的体会摘录 经过5周的团体咨询后，21名学生分别写了自己参加活动的体会，现摘录如下：“感觉自己明显有变化，自己放下戒备。才能与人友好相处，关心别人，别人也会关心你，敞开心，才能读懂心，变得自信，有了诚意，也就有了朋友……我与同学们尤其是同寝室的人有了良好的友谊。”“天性内向的我在团体中越来越敢于说话，越来越自信。”“通过活动，使我认识到自己的不足和缺点，在活动中接受教育，在乐趣中认识自己……”“……只要真心待人，问心无愧，你就会成功，你就会快乐。快乐不是别人赐给你的，而是靠自己争取来的……我也学会了，该如何排解自己的烦恼，自己的忧伤。”
3 讨论
由结果可知，经过5周的团体咨询后，大学生的总体心理健康状况得到了改善，尤其是在强迫、人际关系敏感、抑郁、偏执和总体水平上有了明显提高。这与国内学者刘钰、张会平，胡晶等，刘倩倩，刘素珍等人进行的团体辅导结果基本一致。说明团体心理咨询确实能够改善大学生的心理健康状况。分析其原因可能有以下几个方面：第一，团体咨询的内容针对性强，实用，本次咨询的内容主要涉及人际交往、认识自我、管理情绪、塑造人格等方面的内容，这些方面引发的问题普遍存在于大学生当中，是大学生关心和迫切希望有效解决的问题。第二，团体咨询为那些在现实生活中受到挫折、压抑的成员提供了一个宽松的环境，在这个理解和支持的氛围中，参与者愿意尝试各种选择性的行为，探索自己与其他人相处的方式，学习有效的社交技巧。成员在团体中感觉很放松、很安全，能够畅所欲言、开放自己，同时注意倾听、积极帮助其他成员解决问题。能够互相接纳、互相支持，甚至有些成员之间成了很要好的朋友。第三，团体咨询训练的形式多样，游戏、讨论、任职训练、行为训练等等，同时在活动中注重分享学生的体会，每个学生都有机会发言，学生在交流中一方面使消极的情绪得到了宣泄，另一方面学生还学会了从多个角度理解问题。这样学生活动的积极性大大增强，自信心也得到提升。第四，团体咨询的家庭作业的布置促使学生对咨询的内容、咨询过程以及自己的收获进行反思，大大提高了学生的认识水平。
通过学生的作业和心得体会得知，团体咨询之后他们的自信心增强了，能主动地表达自己的想法，学会了如何欣赏自己、接纳自己和别人，学会了控制、调整自己的情绪，学会了换位思考和一些与人沟通的技巧，所有的成员都表示对团体活动感兴趣，希望团体能继续下去。认为团体咨询是有效的，对他们帮助很大，基本达到了预期目的。
论文摘要：通过症状自评量表(SCL一90)、艾森克个性问卷(EPQ)对江西省内四所高校部分参加定向运动大学生和普通大学生进行测评，结果表明参加定向运动大学生心理健康状况明显优于普通大学生。这为定向运动在高校体育的广泛开展提供理论依据和参考。
定向运动是一项集健身、娱乐、知识、竞技和国防教育于一体的新兴体育项目。定向运动作为一项体育项目不仅能强健体魄，而且能使参与者掌握相关地理知识，更为重要的是这项运动使参与者走出平时的生活和工作环境，融人大自然，在身心愉悦的状态下锻炼身体、陶冶情操、磨练意志、提高团结协作的意识和社会适应能力。
随着高校体育课程改革理念的不断更新，定向运动已经逐渐进人大学体育课堂。但由于种种因素，许多高校体育教学部门对开设定向运动课程的目的和意义还不是十分明确，未引起足够的重视和进行相应的投人，从而制约了高校定向运动课程的开展。本文就定向运动对大学生心理健康水平的影响进行研究，考察这项新兴体育项目对增进大学生心理健康水平的作用，为定向运动在高校的普及提供理论依据和参考。
1研究对象与方法
1. 1研究对象
抽取江西省内四所高校内参加定向运动训练的大学生150名(其中男94人，女56人)，并在上述高校各不同专业内随机抽取300名普通大学生(其中男179人，女121人)作为参照对象。
1. 2研究方法
采用问卷调查法，测量问卷包括症状自评量表(SCL一90 )to、艾森克个性问卷(EPQ ) tZ} o症状自评量表(SCL一90 )由90个问题组成，根据总均分和各因子分的高低来评估分析心理健康水平。本量表采用0一4五级评分，其中。=无、1=轻、2=中、3二偏重、4=严重。艾森克个性问卷(EPQ)由湖南医科大学龚耀先修订，问卷测量神经质(N)、内外向(E)、精神质(尸)和自我掩饰度(L)四个人格维度。以上量表均经过必要的信度和效度检验。所有数据应用SPSS10. 0统计软件处理，并进行t检验。
2研究结果与分析
2. 1参加定向运动大学生与普通大学生SCL一90得分的比较及分析
由表1可以看出，参加定向运动大学生在躯体化这项因子的分值明显高于普通大学生，且存在显著差异(P<o.oi)，而躯体化因子得分偏高的主要原因是由参加运动训练时承受过大的运动量而引起较多的身体疲乏和运动损伤所致，而不完全是由心理健康因素引起的躯体反应。
除躯体化因子外，在焦虑、抑郁、人际关系、敌对性、恐怖、偏执、精神病性等几项因子上两个群体之间心理健康的差异性达到非常显著程度}P <o. oi)。尤其在抑郁、焦虑、人际关系、精神病性这四项因子得分上明显低于普通大学生(P<0. 001)。而上述因子是反应心理健康水平的主要考察因子，这说明参加定向大学生在心理健康水平上明显优于普通大学生。
2. 2参加定向运动大学生与全国常模的比较及分析
由表2可以看出，参加定向运动大学生的SCL - 90因子得分的总均值与国内青年常模相比差异性不是十分显著(T=1.25, P<0.05)，在各单项因子的比较上，除了躯体化、敌对性两项因子得分相对高于全国青年常模，其余因子都略低于全国青年常模，这说明参加定向运动大学生的心理健康水平与全国青年常模比较接近，整体上略高于全国青年常模，但两者差异不显著。
2. 3参加定向运动大学生SCL一90得分与人格特征的相关性分析
由表3可以看出，参加定向运动大学生人格特征的精神质P和神经质N与SCL一90得分呈正相关，而内外向E和掩饰程度L与SCL一90得分呈相关。在四个人格纬度中，相关系数从大到小依次为内外向E、掩饰程度L、精神质P、神经质No
3讨论
3．1参加定向运动能有效改善大学生心理健康水平
据调查表明，经常参加体育锻炼能够培养良好的个性及坚强的意志，对心理健康水平的提高有一定的促进作用。而定向运动是在野外紧张激烈的对抗情况下进行的，运动员要在野外复杂的地形下保持不断地快速奔跑、跨越各种障碍，起到锻炼身体的作用。因此从身体锻炼与心理健康水平关系的角度考虑，定向运动作为一项体育项目，对心理健康水平的提高有显著的作用。
此外，定向运动要求参与者在体力与精神的双重压力下，迅速做出判断，良好的心理素质是定向运动参与者参加训练和比赛取得好成绩的重要保证。在进行定向运动时，地点通常是设在野外、公园等，人们的注意力必须在地图上和实际地形、地貌上转移，既要用心识图又要观察、浏览大自然的秀美风光，由于注意力的不断转移，能使心情偷快，身体得到放松。故定向运动能陶冶情操，消除烦恼，解脱压力，培养沉着、冷静、机智、果断、顽强、心胸开阔等良好的意志品质[[3]。因此定向运动作为一项智慧型的体育项目，能够培养参与者的良好的意志品质，提高心理承受能力，促进心理健康水平的提高。
大学生作为一个独特的社会群体，由于学习和就业压力增大，会出现各种心理问题，尤其表现在抑郁水平、焦虑倾向、敌对情绪以及人际敏感等心理问题上。由表1和表2得知，参加定向运动大学生在焦虑、抑郁、敌对、人际敏感等因子上明显优于普通大学生，而且略高于青年常模。这表明参加定向运动能改善大学生心理健康整体水平。
3. 2参加定向运动大学生人格特征分析
关键词 生活化 测试题目研究 物理
中图分类号：G424 文献标识码：A
1 学业水平测试中生活化的背景和意义
在新的2003年版《普通高中物理课程标准》要求内容上应精选学生终身学习必备的基础知识与技能，加强与学生生活、现代社会及科技发展的联系，反映当代科学技术发展的重要成果和新的科学思想，关注物理学的技术应用所带来的社会问题，培养学生的社会参与意识和对社会负责任的态度，即“从生活走向物理，从物理走向社会”。
从情感态度和价值观方面讲，对学生要求和意义是：（1）能领略自然界的奇妙与和谐，发展对科学的好奇心与求知欲，乐于探究自然界的奥秘，体验探索自然规律的艰辛与喜悦。（2）有参与科技活动的热情，将物理知识应用于生活和生产实践的意识，勇于探究与日常生活有关的物理学问题。（3）具有敢于坚持真理、勇于创新和实事求是的科学态度和科学精神，具有判断大众传媒有关信息是否科学的意识。
2 学业水平测试中生活化题目的特点作用
学业水平测试内容上融合生活化元素，使题目不再仅仅只提供一个物理模型，而是生活化地展示一个真实的实物直观。对于水平测试中这种生活化的题目情境的设计特点，从人为提取的模像直观到生活化的展现实物直观，是能够比较好地满足水平测试本身的目的要求的。物理题目的生活化不但考查了物理的基础知识，而且还考查了阅读能力、信息的分析能力和物理建模能力。
例1： 出租车载小明到车站接人后返回出发地，全程发票如图所示，则此过程中，出租车运动的路程和位移分别是（ ）
A.4.3km，4.3km B.4.3km，0 C.0， 4.3km D.0，0
这道题考核的“位移”，“路程”这些物理概念通过“出租车车票”这个日常活动表现出来，加强了与生活的联系，使学生应用这些物理概念在实际生活中，能够更直观地理解把握这些物理概念。
上述的原题为：一物体从A处出发沿直线运动2.15km到达B处，再经800s又沿原路返回到原出发点，则其运动的路程和位移分别
A.4.3km，2.15km B.4.3km，0 C.0，4.3km D.0，0
这样就是把一个涵盖丰富物理概念的物理题目直接变成了简单的数学题，使学生少了一个阅读查找分析信息的能力和建立物理模型的过程，也不能帮助学生进一步明辨这些物理概念。另外，生活中的事务蕴含的信息应是多元多层次的，就如“出租车车票”不仅包含了位移路程的信息，也含有时间时刻这些内容，甚至可以推算速度等，多种信息都可以有所表现。
这在2013年的普通高中物理学业水平测试试卷中就有很好的体现：2013年选择题最后四题是以“蹦极运动”为讨论对象的组合题：
例2.小明发表的微博（131）3月16日 17：46 第一次蹦极，惊险！刺激！
站上70米高的塔台，腿都快软了。教练麻利地用弹簧绳扣住我的脚。我心里还在嘀咕这根30米的绳够不够长时，就被轻轻地一推，“自由落体之旅”开始了！大地扑面而来……还差10米就要和大地来一次亲密接触时，弹簧绳又把我拽回空中。惊险！刺激！蹦极是勇敢者的游戏，至于你信不信，我反正信了。
（1）小明感到“大地扑面而来”，他所选择的参考系是（ ）
A.自己 B.塔台 C.地面 D.天空
（2）小明第一次下落过程中做自由落体运动位移的大小约为（ ）
A.30 m B.40 m C.60 m D.70 m
（3）第一次下落阶段，弹簧绳被拉伸的过程中，小明下落速度大小的变化情况是（ ）
A.一直在增大 B.先增大后减小
C.先减小后增大 D.一直在减小
（4）若小明的质量为50 kg，则他在蹦极过程中的最大动能Ek是（ ）
A.Ek=1.5？04 J B.1.5？04 J
C.Ek=3.0？04 J D.Ek>3.0？04 J
这种题型就同一现实生活情境设立四个有梯度的问题，考查学生对运动、力、能量的综合理解，这道题既有亲和力又很有新意，既能让学生感兴趣引发思考，也非常符合现实事物的多层次性。
同时这些题目大多体现了时代性，融入了时政要闻，在处理这些引人关注的实际问题中物理学的应用，也使学生对物理学在生活中的价值作用产生关注和兴趣。还有诸如坐公交车急刹车时出现的情景，考查惯性现象的应用；荡秋千的情景考力做功的情况；还有爬高楼、自由落体、通讯卫星、航空母舰、蹦极、滑雪等。
这些通过生活实景展现的题目力图使学生在轻松亲切的教学环境中掌握知识，学习的情境更加真实，更加生动形象，带动了学生学习物理的兴趣，使学生主动地把生活和社会与物理知识融合在一起，加深了学生对知识的认知、理解和迁移，促使学生产生直观感觉，主动地在学习中感悟生活，在生活体验中应用物理知识。
3 学业水平测试中生活化题目反映的情况
通过统计历年题目作答的分析发现一些问题及学生难以适应此类题型原因：（1）学生缺乏主动建立和应用物理模型的能力，由于现行教材中与生活实际相关的事例较少，学生误认为物理仅仅是公式的运算，淡化了提取物理信息训练，因而难以从实际问题中抽象出物理图景和物理模型，形成认识上的思维障碍，因而无法将实际问题与物理模型联系起来。（2）学生缺少程序化的思维训练，淡化了物理思维的训练，又在实际问题的许多物理过程中，思维容易受到许多表象因素的干扰，难以抓住过程的物理本质遇到实际问题就束手无策，难以将物理知识应用到实际中。
4 学业水平测试中生活化题目对教学的启示
水平测试题目的生活化能够非常好地引导物理教学情境的生活化，可以积极改变传统的教学观念，彻底摒弃死记硬背和题海战术的应试教育模式。在教学中尽可能利用有趣的物理情景进行教学，让学生在有限的时间和精力中最大限度地提高学习效率，调动学生的学习兴趣和积极性，引发学生积极思考，提高他们的学习能力、学习效率。
如在牛顿第一定律教学的课堂中，教师就可以根据学生的实际生活经验将学生引入新课，“同学们都有坐公交车的经历，那么请大家回忆一下，在汽车突然启动时，我们的上半身是静止不动、向前倾还是向后倾呢？在汽车突然停止时又会出现怎样的情况呢？为什么生活中会出现这类情况呢”，让学生展开讨论，在学生积极参与进来之后，教师顺势提出，要想解决这个问题，就让我们一起来研究“牛顿第一定律”。给学生提供了一个思考的空间，激活他们的生活经验，刺激学生积极思考，从而提高教学效率。
参考文献
[1] 丁丽娟.STS教育在物理中考中的渗透[J].物理教学探讨，2004.10.
[关键词] 一对一数字化学习； 阅读理解； 阅读加工水平； 识别校对水平； 阅读迁移水平
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 贺平（1980—），女，河南濮阳人。讲师，博士研究生，主要从事数字化学习、基础教育信息化等研究。E-mail：。
随着技术的发展，电脑的性能越来越强大、价格越来越低廉、体积越来越小、功耗越来越低，表现形态也越来越人性化。人人一台笔记本电脑或是平板电脑，已经不是梦想，这在许多学校已经成为现实。所谓的“一对一数字化学习”，即“利用网络技术将若干台多媒体计算机及相关的设备互联成小型的教学网络环境，每位学生都有一台计算机可随时上网在线学习”。[1]这是一种新型的、高度综合的学习方式，它尤其强调个性化与移动性，允许每位学生通过可交互的数字化学习设备开展自主学习和协作学习。随着大量的智能化、便携式数字设备进入校园，越来越多的学生在课内开展一对一数字化阅读，这种新型阅读方式对学生阅读理解水平是否存在影响？这成为众多教育研究者和工作者所共同关注的社会热点问题。
一、研究问题
为了深入考察一对一数字化学习对学生阅读理解的影响效果，笔者长期进入中小学语文课堂开展考察与研究。H校于2009年9月开始参与信息技术与学科教学深度融合的探索性试验，并首批开设10个“数字班”。所谓“数字班”，即人手一台笔记本电脑，在课堂网络环境下开展一对一的数字化学习。那些只有黑板粉笔或简易信息技术条件的相对传统情境下实施教学的班级被称为“常规班”。这两种形态的试验班均接受相同理念与模式的语文教学，如：教学时间相同，教学理念、模式、内容与方法完全一致，师资水平大致相同；每节语文课都会有8-10分钟时间阅读与教学主题相关的文章，阅读内容基本相同；唯一不同的是：数字班学生均人手一网的笔记本电脑，阅读材料以超链接文本或网站的形式呈现，可随时上网查找或浏览相关资源，并在网络平台中与教师、学生交流感受、表达想法；而常规班学生则直接阅读纸质的线性文本材料。现如今，H校开展探索性试验已长达三年半，数字班学生表现出“更喜欢阅读”、“阅读能力更高”、“当堂迁移写话的表现更好”等特点。关于此，笔者之前以该校六年级学生为对象展开的研究结果显示，数字班学生的阅读理解水平整体强于常规班学生，长期在一对一数字化环境下开展课内数字阅读会对学生阅读理解水平产生显著影响。[2]首批参与试验的班级中，既包括从三年级开始加入试验的六年级学生，也包括从一年级就进入试验的四年级学生，如今的四年级数字班学生开展常规化的课内数字阅读也已长达三年半。与六年级学生相比，长期的一对一数字化学习对四年级学生的阅读理解水平是否也存在显著影响呢？
本研究将对H校四年级两种形态的试验班（数字班与常规班）学生的阅读理解水平进行对比测试，尝试用来自一线教学现场的数据解答以上问题。对此，本研究拟解决以下三个子问题：第一，数字班与常规班学生的阅读理解水平是否存在显著差异？第二，不同性别的数字班与常规班学生的阅读理解水平是否存在显著差异？第三，阅读理解水平的各维度之间是否存在相关？在回答这三个子问题的基础上，进而对四年级与六年级学生阅读理解水平的相关结论展开综合讨论。
二、文献综述
从20世纪80年代开始，计算机网络技术日益成熟与普及，以屏幕阅读为主的数字阅读开始动摇传统纸质阅读的统治地位，许多国内外研究者先后展开多项关于电子显示与印刷显示、电脑屏幕阅读与纸本阅读之间的对比研究。这些关于两种呈现方式下的阅读理解水平的研究，大致存在着以下不同的研究结论。
第一种，大多数国内外学者认为运用电脑屏幕阅读与纸质阅读两种媒介方式下的阅读理解水平和效果不存在明显差异。Muter等人以大学学生和职员为研究对象展开两次验证性实验，以阴极射线管和纸张两种方式呈现文本，比较电子显示与印刷显示的可读性，两次实验研究均表明这两种呈现载体下的阅读理解水平不存在差异。[3][4]之后，国内也有学者展开相关研究，结果表明两种呈现方式下的阅读理解水平并未表现出明显差异。[5]此外，Kristine对小学三年级学生运用iPad阅读电子书的阅读效果进行研究，结果发现运用iPad阅读电子书和阅读纸质课本的效果不存在明显差异。[6]
第二种，个别研究者发现屏幕阅读与纸质阅读的效果存在差异。如：Matthew等人以小学五年级学生为研究对象的一项研究中却发现纸质阅读方式下的阅读理解率要明显高于电脑屏幕阅读方式；而在回忆信息方面，使用电脑屏幕阅读的学生自由回忆记起的信息更多。[7]国内也有学者研究发现，文本的不同呈现方式对阅读效果有影响，且达到显著水平，具体表现为打印文本的阅读效果优于Word文本的阅读效果。[8]
已有研究（见表1）普遍认为数字屏幕阅读与纸质阅读的效果“不存在差异”或“纸质阅读效果优于数字屏幕阅读”，由于这些研究多以短暂、非连续性的实验研究为主，比较缺乏自然、真实、长期的研究，并普遍对研究样本和变量进行严格控制，研究结论并不具备代表性和大范围的适用性。而笔者之前以H校六年级学生为研究对象所展开的跟踪性研究，与以上两种研究结论均不一致。在阅读理解水平的整体表现上，数字班学生（长期在课内开展常规性屏幕阅读）与常规班学生（长期在课内开展常规性纸质阅读）存在显著差异，具体表现为数字班学生明显优于常规班学生。这意味着，在自然、真实的学校情境中，研究对象使用电脑屏幕阅读的时间、阅读量大小、屏幕阅读行为是否持久等都有可能影响研究结果。
三、测试题的编制
（一）研究框架
阅读是一种复杂的认知活动，是读者主动构建自己对文本的“文本图式”或“认知地图”，并形成关于文本内容和文章结构的整体感知的过程。Kintsch等人认为，读者阅读时关于文本的表征可分为三种水平，即文章字词本身的文本水平、由命题及其关系构成的文章语义结构水平（包括对句子的理解水平）、与其他先前知识整合而成的更深层理解的篇章表征水平。[9]国内对语文阅读理解能力有多种不同划分，如：有学者对文章阅读活动过程进行重新分析，将语文阅读过程分为文章微观理解阅读、文章宏观理解阅读、评价阅读和发散阅读等四个方面；[10][11] 也有学者从字词的掌握、理解能力（包括理解语言的能力和理解结构的能力）、推论能力、评价能力等四个方面考察小学生的阅读能力。[12]
本研究在借鉴已有阅读理解框架的同时，结合阅读心理学的一般理论和国内小学语文教学大纲的具体要求，从阅读加工水平、识别校对水平与阅读迁移水平等三个层面对学生的阅读理解水平加以考察，其中阅读加工水平包括词语理解、句子理解、篇章结构理解和篇章推断判断等四个维度。
（二）测试标准
采用自编《小学四年级阅读理解测试题》，测试题共包括2篇不同体裁和不同难度的文章，每篇文章后面均设有三类答题项，即4个单选题、1个纠错题、1个主观题，其中纠错题需要从指定的原文段落中找出错别字并改正，限时20分钟。测试题总计50分，分项评分标准分别为：每个单选题3分、纠错题每找出一个错别字并改写正确记2分（每篇共设4个错别字）、主观题按照三个等级分别记分（1分、3分、5分）。以上这三类答题项分别对应考察学生的阅读加工水平、识别校对水平与阅读迁移水平。
四、实施过程
（一）研究对象
H校四年级共5个班，其中4个数字班，1个常规班，数字班与常规班整体规模并不均匀。本研究按照整群随机抽样的方式，以不打乱原有的教学班级单位和不影响既定的教学秩序为原则，以班级为单位进行整体抽样。由于常规班只有1个，直接进入测试；而从4个数字班中随机选择了3个进入测试，以尽量减少抽样带来的误差。另外，四年级入学伊始，学校按照学业成绩表现将4个数字班所有学生进行了重新分班，这也从一定程度上保证了数字班学生样本更加均匀和更具代表性。本研究共选择122名学生作为测试对象，其中数字班学生93名，常规班学生29名，男生63名，女生59名。
（二）数据分析
数字班的一对一数字化阅读与常规班的纸质阅读，均为长期的常规化课内阅读。为了有效检测两种班级形态的学生在某一时间点的阅读理解水平，并保证数据的有效性与统一性，本研究采用传统的纸质测试方式，要求学生在规定时间内完成测试。测试于2012年11月底，以班级为单位进行团体施测，测试前由主试者念指导语，测试结束后当场收回测试题，并由5位语文教师按照评分标准流水批阅试卷，学生的各题分项得分与总分均使用Excel表格统计。所得数据采用SPSS19.0进行数据管理和统计分析，分析方法包括独立样本t检验、方差分析、简单效应检验、偏相关分析等。
（三）信度分析
将测试获得的所有数据进行Cronbach’s Alpha检验，整套测试题的内部一致性α系数为0.715。两篇文章的各个答题项信度系数分别为：词语理解0.706、0.722；句子理解0.704、0.713；篇章结构理解0.704、0.712；篇章推断判断0.707、0.722；识别校对水平0.690、0.677；阅读迁移水平0.687、0.694。吴明隆提出在信度系数的接受度上面，分层面最低的内部一致性α系数最好高于0.60，而整体的内部一致性α系数要在0.70以上。[13]因此，整套测试题的整体信度与各答题项的信度都达到可接受程度，信度良好，测试数据可靠、可信。
五、测试结果
（一）数字班与常规班学生的阅读理解水平比较
对所得数据进行独立样本t检验，结果显示（见表2）：在阅读理解水平总分上，t=-1.81，p>0.05，不同
表2 不同组别（数字班与常规班）学生的
阅读理解水平比较（M ± sd）
*p
组别（数字班与常规班）下的学生整体阅读理解水平总分不具有显著性的统计学意义。虽然数字班学生的平均分比常规班高3.97分，但数字班与常规班学生在阅读理解水平的整体表现上不存在显著差异。
第一，数字班与常规班学生的阅读加工水平比较。
在阅读加工水平总分上，t=-2.99，p
第二，数字班与常规班学生的识别校对水平与阅读迁移水平比较。
在识别校对水平上，t=-0.08，p>0.05，数字班学生仅比常规班略高0.06分，但不具有显著性的统计学意义。在阅读迁移水平总分上，t=-1.81，p>0.05，数字班学生总分比常规班高0.43分，但不具有显著的统计学意义。这表明，长时间在一对一数字环境下进行电脑屏幕阅读并不会对学生的识别校对水平与阅读迁移水平产生显著影响。
（二）不同性别的数字班与常规班学生的阅读理解水平分析
对阅读理解水平总分进行2（性别：男女）×2（组别：数字班、常规班）的方差分析，结果显示（见表3）：从性别来看，F（1，118）=9.78，p
第一，不同性别的数字班与常规班学生的阅读加工水平比较。
表3 不同性别的数字班与常规班学生的
阅读理解水平比较（M ± sd）
对阅读加工水平进行方差分析，结果显示：性别主效应显著，F（1，118）=6.34，p
依次对各个维度进行方差分析。①在词语理解上，性别主效应、组别主效应以及性别与组别的交互作用均不显著。②在句子理解上，性别主效应显著，F（1，118）=5.27，p
第二，不同性别的数字班与常规班学生的识别校对水平与阅读迁移水平比较。
对识别校对水平与阅读迁移水平分别进行方差分析，结果显示：在识别校对水平上，性别主效应显著，F（1，118）=4.57，p
（三）阅读理解水平的三大变项之间的相关分析
为了考查学生阅读加工水平、识别校对水平与阅读迁移水平之间是否存在交互作用，我们进一步对数据进行偏相关分析，即控制某一种水平之后寻找另外两种水平之间的关系。对所有学生的阅读理解水平进行偏相关分析，结果显示（见表4）：阅读加工水平与阅读迁移水平呈现显著性正相关（r=0.303，p
表4 小学四年级学生阅读理解水平的
三大变项之间的相关分析
六、结论与讨论
（一）研究结论
1. 数字班与常规班学生的阅读加工水平存在显著差异
数字班学生的阅读加工水平明显优于常规班学生，而数字班学生与常规班学生的识别校对水平、阅读迁移水平以及阅读理解总分则均不存在显著性差异。
2. 不同性别学生的阅读理解水平存在明显差异
在数字班与常规班内，学生的阅读理解水平都呈现显著的性别差异。无论是在阅读理解总分上，还是阅读加工水平、识别校对水平和阅读迁移水平这三大变相水平上，女生均明显优于男生。另外，在对性别与组别（数字班与常规班）的交互作用进行详细分析后发现，数字班男生的整体阅读理解水平明显优于常规班男生，而数字班女生与常规班女生的整体阅读水平之间未呈现显著差异。
3. 阅读理解水平的三大变项之间存在相关
学生的阅读加工水平、识别校对水平与阅读迁移水平之间呈现出一定程度的交互效应，具体表现为：阅读加工水平与阅读迁移水平、识别校对水平与阅读迁移水平之间都呈现正相关，而阅读加工水平与识别校对水平的相关未达到显著水平。
（二）综合讨论
笔者曾就H校六年级学生的同期阅读测试数据进行研究分析，结果如下。第一，数字班学生与常规班学生的阅读理解水平整体呈现显著性差异，数字班学生的阅读加工水平、识别校对水平和阅读迁移水平均明显优于常规班学生。第二，无论数字班还是常规班，不同性别学生的阅读理解水平都不存在明显差异。第三，阅读加工水平与阅读迁移水平、识别校对水平与阅读迁移水平之间都呈现正相关，而阅读加工水平与识别校对水平的相关未达到显著水平。[14]截至2012年年底，H校四年级和六年级的数字班学生（长期在课内开展常规性屏幕阅读）与常规班学生（长期在课内开展常规性纸质阅读），坚持开展课内阅读均已达三年半之久。与六年级相比，本研究关于四年级学生阅读水平的研究结果既有不同，也有相同（见表5）。
1. 关于数字班与常规班学生的阅读理解水平差异表现
在阅读理解总分上，四年级数字班与常规班学生 之间不存在显著差异，而六年级数字班学生明显优于常规班学生，这说明一对一数字化课内阅读对高年级学生的阅读理解水平的影响更显著。
首先，对于四年级和六年级而言，无论是数字班还是常规班，学生们每节语文课中都会有8～10分钟时间阅读与教学主题相关的文章，“每节课的识字量大大超出传统教学”，[15]这种长期且连续的常规性课内阅读在很大程度上使得其课内阅读量已远远超过新课程标准所规定的“3～4年级学生课外阅读总量不少于40万字”和“5～6年级学生课外阅读总量不少于100万字”。[16]然而，常规班学生的课内阅读材料仅限于纸质的印刷材料，而数字班学生除了阅读与常规班学生阅读内容相同的电子材料外，还可以通过网络获取更多的主题资源，并且可以当堂与教师和其他学生通过平台交流与讨论，数字班学生也因而比常规班学生的阅读范围更广、视野也更开阔、思维更活跃。这也是在大致相同的课内阅读内容的情况下，四年级和六年级数字班学生在阅读加工水平上都明显优于常规班的主要原因，也意味着一对一数字化阅读对学生的阅读加工水平具有积极的促进作用。
其次，识别校对水平并非简单的识字水平，而是学生对字形、字义和字音的综合反映，主要通过在指定的原文段落中找到错别字并正确修改进行考察，这就要求学生既能根据上下文判断字义、字音找出错别字，又要掌握字形并正确写出该字。儿童心理学研究结果表明，四年级学生在阅读过程中，“看小说或故事时大多只注意事件的进程和变化”，[17]关注焦点多停留于文章或书籍的故事情节或整体概况，对单个的汉字或词语等细节方面的关注相对较少，而六年级学生则越来越多地关注字词与语法结构、“事物的规律性知识”[18]等，数字班学生可通过网络环境随时解决各种识字和阅读问题。因而，一对一数字化课内阅读对高年级学生识别校对水平的影响更显著。
第三，阅读迁移水平指学生将已掌握的语文知识、语言文字迁移应用到其他实际情境中的能力；H校的试验班学生在每节语文课都有8～10分钟的时间当堂围绕某一特定主题写作表达，其中数字班学生在电脑上打写，常规班学生采用传统的手写，长期的课内写话训练使得数字班与常规班学生的阅读迁移水平都同时得到了较大幅度的提升。而本研究中，在阅读迁移水平方面，四年级数字班与常规班学生未呈现出显著性差异，六年级数字班学生明显优于常规班学生，这说明一对一数字化课内阅读对高年级学生的阅读迁移水平的影响更显著。
2. 关于男女生之间的阅读理解水平差异表现
关于“不同性别学生的阅读理解能力是否存在差异”的问题，国内学者研究发现“小学生阅读能力的男女生性别差异随着年纪的升高有增大的趋势，女生在阅读能力上的优势逐渐明显”，[19]具体表现为三年级男女生差异不显著，四、五年级差异显著，六年级差异非常显著；国外研究也指出小学生的阅读能力存在男女性别差异，且女生明显优于男生，“到青少年时期，这种差别倾向于消失”。[20]这里的“青少年”指年满13周岁但不满18周岁的社会群体，一般多为中学生。因此，从普遍意义上来说，小学低年段的学生在阅读理解能力上不存在明显的男女差异，到了中高年段后男女生差异逐渐显著，且女生优于男生，但到青少年时期这种性别差异会随着年龄的增长而逐渐消失。本研究中，四年级数字班与常规班内，女生阅读水平都显著高于男生，这与已有研究结论一致，即中年段差异显著；六年级数字班与常规班内，学生的阅读理解水平都不存在显著的男女差异，这与已有研究结论“小学高年段男女生差异非常显著”并不一致。这说明，不管是数字班还是常规班，大量的常规性课内阅读对高年段学生的影响比对中年段学生的影响更明显。此外，四年级数字班男生的整体阅读理解水平明显优于常规班男生，六年级数字班男生的阅读加工水平明显优于常规班男生，即数字班男生在阅读理解某些方面的表现更优于常规班男生。这也从侧面反映出，长期的一对一数字化阅读在提高男生阅读能力、阅读心智方面具有比较积极的促进作用。
3. 关于阅读加工水平、识别校对水平与阅读迁移水平的相关分析
四年级和六年级学生的阅读加工水平、识别校对水平与阅读迁移水平之间的交互效应均表现一致。首先，本研究的识别校对水平主要通过在指定的原文段落中找到错别字并正确修改进行考察，即便学生已经理解文章篇章或句子的大致意思，也未必能顺利找出错别字并予以改正。这意味着，阅读加工水平的高低并不影响识别校对水平，识别校对水平的高低也不决定于阅读加工水平，因此二者未呈现显著相关。其次，中高年段的学生开始从“学习阅读方法”到“通过阅读学习”[22]转化，对文章或书籍中结构与内容的整体理解不断增强，并越来越关注人物的内心体验和真实自我的表达，阅读加工水平的高低直接影响迁移应用与表达的效果，因而阅读加工水平与阅读迁移水平之间呈现出显著相关。第三，数字班的电脑打写与常规班的传统手写，都是学生通过语言的自我建构与内化加工之后真正将语言迁移应用到实际情境的过程，这需要学生对汉字本身拥有足够的识字量，不但要认识字词、掌握字义字音，还要能够灵活运用并且正确拼写出来，因此识别校对水平与阅读迁移水平之间呈现显著相关。
综合来看，关于四年级和六年级学生的研究结论，与前文关于屏幕与纸质两种媒介下的阅读效果已有两种研究结论（不存在明显差异、纸质阅读明显高于屏幕阅读）均不完全一致。笔者所研究的数字班学生的电脑屏幕阅读与常规班学生的纸质阅读是基于长期且连续的常规课内阅读而开展的，而已有研究中的纸质阅读与屏幕阅读大都是基于某一次的阅读行为和效果而开展的研究，研究对象的选择具有较明显的随机性和偶然性。本研究的研究样本仅来自于一所学校，样本量偏小，未来将扩大抽样范围到其他地区和学校，以获得更大范围的取样和进一步的验证与完善。此外，鉴于横向研究设计本身存在固有的局限性，未来将对同一批研究对象开展后续的跟踪性研究，以求更加清晰、完整地探求儿童数字阅读的发展规律。
（指导教师：余胜泉）
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关键词：化学键；分子间作用力；学习评价；案例研究
文章编号：1005–6629（2014）1–0036–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
化学键和分子间作用力是化学教学的核心概念，因而需要深刻而全面的理解。然而，与化学键和分子间作用力相关的概念，例如共价键、分子、离子、晶格能和氢键都比较抽象。为了理解这些概念，学生甚至需要熟悉与化学键和分子间作用力相关的数学和物理概念，例如轨道、电负性和极性等。根据相关研究，化学键和分子间作用力被师生公认为是比较抽象、复杂、难以理解的概念，学生对化学键和分子间作用力的核心概念缺乏深入的理解。
1 学生学习化学键和分子间作用力所面临的障碍
学生学习化学键和分子间作用力存在的问题主要有：（1）混淆分子内的作用和分子间的作用，例如不会区分分子内氢键和分子间氢键[1]；（2）倾向于一般化的结论和死记硬背而不是科学的理解[2]；（3）通常使用伪概念，学生能正确使用相关的术语和概念答题，但不理解其真正的含义[3]；（4）倾向于绝对化的分类和不够全面的总结，例如涉及到微粒之间化学键的类型，习惯于要么纯粹是离子键，要么是纯粹的共价键或金属键[4]；（5）除了几种常见的物质，学生不能真正辨别物质的构成微粒和相互作用；（6）学生在化学键和分子间作用力的学习上存在一些相异概念（alternative conceptions）和迷思概念（misconception）[5]。具体见表1所示。
有研究表明，学生在化学键和分子间作用力学习上存在的诸多障碍，并不都来源于学习者的非正式经验和化学键概念本身的复杂性，部分源自于目前教师的教学方式以及评价方式。目前的教学反馈或评价诊断有些本身不够科学或很难检测出学生是否真正理解相关的概念，如以下两道高考题（以色列教育部组织的入学考试）[6]。
（1）问题和答案都不符合当前的科学研究
哪种材料有更高的熔点——BaCl2还是C（金刚石）？并说明你判断的理由。
答案：金刚石的熔点高于BaCl2的熔点，因为金刚石中碳原子之间的共价键比BaCl2中的离子键更强。
一直以来，化学家们认为这类问题是不相关的，因为学生需要比较不同类型晶体的熔点，但学生不能应用定性的理解来回答[7]。因此这种问题的回答仅仅建立在对化学键强度未理解欠科学以及过分归纳、记忆的基础上。
（2）问题和相关的答案建立在死记硬背的基础上，不能培养学生的科学思维
Cl2O的沸点比H2O2的沸点低，请解释这一事实。
答案：Cl2O的沸点比H2O2的沸点低，是因为H2O2分子间的氢键比Cl2O分子间的范德华力更强。
对这类问题，学生能回答并能得到高分。但是，会使用正确的术语并不能表明他们理解相关的概念，有研究表明，学生似乎依靠死记硬背来判断哪些元素能形成氢键[8]。
国内在化学键和分子间作用力的考查上存在着类似的问题。因而，一般而言，普通的问题并不能作为评价学生是否理解的诊断工具。尽管有时能揭示学生是否持有迷思概念，但并不能表征学生对核心概念的理解水平，因为学生通过应用死记硬背的术语也能提供正确的答案。
2 测查学生对化学键和分子间作用力理解水平的研究案例
为了考查学生对传统问题和新评价问题的回答，并判断学生对核心概念的理解水平，以色列学者Tami等人通过测验法，选取77名11年级学习化学的学生作为被试，对学生关于化学键和分子间作用力的理解水平进行了实验研究[9]。
先结合研究参与者（化学权威专家）的观点，制定学习目标、学习行为，在此基础上确立新的评价任务，然后设计用于判断学生对化学键和分子间作用力理解水平的测试题。
2.1 新评价方式的确立
研究的参与者包括优秀化学教师、化学教学领域的研究者、化学课程的开发者以及资深的化学家，通过科学论坛、集中小组讨论、深入访谈来了解收集相关信息。在（信息）数据收集过程中，应用了三角互证法。具体而言，为了减少研究解释的不确定性以及使研究结论无效性最小化，采用了不同的数据来源和多种数据收集方法。其具体过程如表2所示。
将科学论坛、深入访谈、集中小组讨论中收集的数据进行定性整理和分析，具体程序包括下面几个阶段：
（1）把每一份记录（录音和笔记）划分成单元，根据内容，对每一单元进行分类，例如：主要原理、核心概念、评价方法等；
（2）提炼更一般的主题，例如涉及化学键、学习目标或教学策略；
（3）根据选择的主题，对所有相关记录做好标记；
（4）寻找焦距：根据选择的主题，重新组织（做好标记的）数据内容；
（5）在已收集数据的基础上，坚持自己的主张，将有望促成对研究议题更好的理解。
结合科学家、优秀化学教师以及研究者的观点，制定了具体的化学键和分子间作用力学习目标，主要内容如下所述。
（1）提高对化学键的理解，化学键不能通过严格的定义或一分为二的分类来描述；
（2）根据库仑定律，所有的化学键和分子间作用力都是静电作用（加减相互作用）；
（3）化学键和分子间作用力存在一系列的范围，根据静电作用的强度，存在连续性；
（4）对于所有的化学键都是主要的原则与核心概念，例如引力和斥力、平衡点、键能、键长和电负性；
（5）培养科学地解释一些化学现象的能力，意识到定性模型可能解释一些现象，但并不能解释所有现象；
（6）知道如果要计算化学键相关的问题，量子力学是公认的科学使用的定量理论。
在集中小组讨论中，优秀化学教师根据学习目标开发了一套学习行为（表现）（learning performances），下面例举其中的一部分。
（1）用自己的语言解释化学键概念；
（2）指出给定的模型中化学键的类型并解释相应的特征；
（3）指出给定模型中最强或最弱的化学键并解释；
（4）例举与给定模型性质或现象相似的其他例子；
（5）画出与给定模型化学键相似的其他分子或晶体；
（6）知道化学键存在于不同的情境中；
（7）识别给定分子中包含最强或最弱电子密度的原子或原子团，然后解释；
（8）说出与给定结构相关的一类物质的特征，并解释相应的特征。
根据这些学习行为，确立新的评价方式。下面例举一个新评价问题。
a.在上面烧杯中分别画出在三种状态下的溴分子；
b.溴分子在液态和固态通过范德华力结合在一起，请用自己的语言解释这种相互作用；
c.溴分子中每两个溴原子通过共价键结合，解释分子内共价键与分子间相互作用的差异；
d.例举与溴分子存在相似的分子间相互作用的其他物质。
2.2 学生对化学键和分子间作用力理解水平的测试及结果分析
在新评价方式确立的基础上，设计用于测查学生对化学键和分子间作用力理解水平的测试题。总的包括7个开放性问题：4个传统问题，3个新评价问题。
将学生对传统问题（1-4）与相关的新评价问题（5-7）的测试结果通过卡方检验进行交叉检测，具体如下：
问题1和2与问题5（主题：氢键）；
问题2和3与问题6（主题：范德华力）
问题4和7（主题：晶体及其性质）
下面例举某个学生对问题1和5的回答：
问题1（传统问题）：哪种物质具有更高的沸点——LiF还是HF？说明理由。
学生回答：HF的沸点比LiF低，因为HF分子间的氢键比LiF离子晶体中阳离子和阴离子之间的静电作用要弱。
尽管这是正确答案，但不知道学生是否理解了什么是氢键，根据学生对问题5（新评价任务）的回答可以检测学生是否理解氢键。
任务5（a）：液态水和固态水，存在分子间的氢键，请用自己的语言解释什么是氢键。
学生回答：氢键就是N、O、F原子与H原子之间形成的分子间作用力，当H原子把电子给N、O、F原子时，氢键就形成了。
任务5（b）：例举存在氢键的其他分子化合物，解释氢键为什么存在以及怎样形成。
学生回答：我的例子是H2O2——在这个化合物中氢键存在于O2分子和H2分子之间。
从这个例子可看出，对于传统问题，学生能作出正确回答，也能说出氢键的概念，但并不理解氢键的真正含义。因为，H2O2分子中，没有O2分子和H2分子，更不可能氢键存在于O2分子和H2分子之间。其氢键在于一个H2O2分子中的氢原子与另一个H2O2分子中氧原子间所形成的分子间作用力。
将学生对化学键和分子间作用力理解水平的测试数据进行统计，其结果如表4所示。
从表4可知学生对传统问题与新评价问题的回答存在显著性差异。40%～70%的学生能成功回答传统问题，但在新评价问题中回答错误。相反，只有0～8%的学生在新评价任务中理解较好但不能成功回答传统问题。这些说明，在许多情况下，传统问题中尽管学生不理解潜在的核心概念，但能获得较好的成绩。同时也说明，新评价任务能检测学生更深水平的理解，学生需要在理解的基础上应用相关知识来回答问题。因而，新评价问题比传统问题更能诊断学生的理解水平。
3 研究启示
3.1 对教学的启示
3.2 对评价设计的启示
为促进和鼓励课堂教学采取有意义、促进学生概念理解的方式完成，评价就应考查学生对核心概念的理解。概念的理解主要表现在两方面[13]：一是概念之间的关联；二是新的情境下对概念的应用。若完全使用封闭式客观题，如判断、选择、填空等，无论学生的回答如何，都很难测查出学生的理解水平。对于教师来说，不了解学生的真实情况，就很难在教学过程中基于学生已有知识帮助学生建构新的知识框架，更谈不上帮助学生去修正、改变和完善学生头脑中已有的迷思概念。因此要考查学生对核心概念的理解，应当采用含有一定情境的开放式评价方式，如访谈、简答、任务报告、绘制概念图、真实情境下的问题解决等，这将有助于对学生关于核心概念理解水平的考查。
3.3 对教育研究的启示
由于研究发现传统的评价方式不能测查学生对核心概念的理解水平，因而需要一种新的评价方式。而上述案例中新评价方式的建构不是主观臆断，而是采用了定性研究。而定性研究所搜集的资料是描述性的资料，被称为“软资料”，是在自然场合下得来的资料，带有很大程度的模糊性和不确定性。为了减少研究的不确定性以及研究结论的无效性，研究者选取了多种数据收集来源（如科学论坛、集中小组讨论、深入访谈等）以及较多的不同类型的研究参与者（如优秀化学教师、化学教学领域的研究者、资深的化学家等）。此外，对研究收集的资料进行定性分析和整理的缜密程序，尤其是分析所得材料（一些化学专家的观点）的过程中，坚持自己的主张，否则很容易出现人云亦云或是迷信权威等不科学的做法。简而言之，在整个定性研究的过程中，研究者所采用的科学的分析方法值得我们借鉴。
综上所述，提高学生的科学素养是当前我国科学教育的一个基本目标，对科学概念的理解是科学素养的重要组成之一。学生科学思维能力的发展也需要以理解重要科学概念作为基础，因此以核心概念为代表的化学知识的教学与研究应该更多地关注学生对科学概念的构建和深层次的理解与迁移应用。
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论文关键词：大学生；心理健康；自杀危险性；典型相关；结构模型
大学生自杀现象日益得到社会的广泛关注。大学生自杀问题是整个庞大的学生群体的心理健康水平的终极指标。自杀作为一种无法让社会和大众普遍认同的非正常死亡，是指个体蓄意或自愿采取各种手段结束自己生命的行为。自杀行为过程包括自杀意念、自杀企图和自杀行动。自杀意念指一个人开始在头脑中酝酿自杀的想法，在这一阶段自杀意念一般没有外显行为表现，自杀欲望的程度不强烈。但是，当一个人产生了自杀意念，而没有被别人及时察觉并加以关注，随着各种自杀刺激因素的增多，个体渐渐地就会产生自杀企图。自杀企图，是指个体自杀的想法在头脑中反复出现，自杀的欲望非常强烈，这时个体通常伴有生与死难以抉择的矛盾心理，同时个体会有无意识的自杀性言语表达、行为习惯有很大的改变。随着刺激程度的增强和各种求助努力的无效，到最后个体会有明确的自杀计划。自杀危险性指个体在心理和行为上表现出来的指向自杀行动的线索和可能性征兆，如行为的改变、自杀意念和自杀企图的出现、自杀的言语性表达和非言语性暗示等。
目前我国有关对大学生自杀的原因的大量的文章指出，心理健康水平是导致大学生自杀的一个重要原因。但是，很少研究通过实证的方式来证实心理健康和大学生自杀之间的关系。本研究采用典型相关分析技术分析了大学生的心理健康水平和自杀危险性之间的关系，并构建了心理健康水平各维度与自杀危险性各维度之间的结构模型，进一步确定了心理健康水平和大学生自杀危险性之问的关系。
1材料与方法
1．1研究对象采用分层随机抽样法，抽取了兰州大学、西北民族大学、西北师范大学三所院校的300名大学生进行问卷调查，收回有效问卷268份。其中男生122，名，占46％，女生146名，占54％。其中大一学生52名，占19．4％，大二学生¨名，占41．8％，大三学生56名，占20．9％，大四学生48名，占17．9％。其中文科生154名，占57％，理科生114名，占43％所有被试平均年龄20.5岁。
1．2材料
1．2．1自编基本情况调查问卷包括性别、年龄、测验日期年级、专业类别、民族、家庭结构、家庭经济水平等项目。
1．2．2症状自评量表(SCL一90)用于测查个人精神健康状况，采用1～5记分，包括9个因子，分别是躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性。还有一个附加项。
1．2．3大学生自杀危险性评定问卷(SIRS)用以测量自杀意念和自杀企图来估计发生自杀行动的可能性，测量的内容是个体受长期因素影响而表现出来的短期心理状态和行为倾向SIRS量表有两个维度：时间维度和内容维度。时间维度，包括个体过去的经验一现在的情绪状态一未来的期望；内容维度，包括负性情绪、自杀态度、认知僵化、自杀动机。量表有20个题目，采用从不、有时、经常、总是四点记分，总分范围为0～60分量表的内部一致性系数为a=0．791，P=．000<0．01。采用奇偶分半的方法，可以得出r=0．660，P=．000<0．01，布朗公式校正后的信度为CP=0．642。问卷具有良好的结构效度。
2结果
2．1两组变量的典型相关分析
典型相关分析是进行两组变量之间相关的分析技术。我们把SCL一90的十个因子作为自变量，把大学生自杀危险性的四个因子和四个因子的总分作为因变量，对这两组变量进行了典型相关分析，产生了四个典型相关系数，经纬度递减检验之后发现只有两个典型相关系数统计显著(如表1)，
从冗余分析的结果发现，第一组的第一个变式解释了第一组所有变量的46．8％，第二组所有变量的20％；第二组的第一变式解释了第二组所有变量的59％，第一组的所有变量的16％，第一组的第二个变式解释了第二组的所有观测变量的2％(冗余指数是0．019)。因此，第二个典型相关系数不予考虑。
典型负载系数如表2，它是典型变量与本组的观测变量之间的两两简单相关系数。在此，我们只考虑大于0．3的典型负载系数。从表3的结果发现，心理健康的10个因子的典型负载系数都大于0．3，并且与心理健康水平是负相关的；自杀危险性的四个因子的典型负载系数也都大于0．3，并且与自杀危险性是负相关的。
2．2两组变量的结构模型
2．2．1模型1在典型相关分析中，我们发现，心理健康水平和自杀危险性两组变量存在显著的相关关系，为了进一步确定两组变量间的结构关系，我们假定心理健康水平的10个变量，对自杀危险性组的5个变量都有影响，基于这一假定构建了两组变量之间的一个全模型。分别把症状自评量表的10个因子各个项目的总分作为外显指标，10个因子分别作为外源潜变量；分别将自杀危险性问卷的4个因子各个项目的总分作为内生指标，4个因子分别作为内源潜变量。结果显示，只有GA 1.2、GA 1.4、GA 1.6、GA 2.2、GA 2.4、GA 2.6．GA 2.9、GA 3.2、GA 3.9、GA 4.2、GA 4.4、GA 4.6、GA 5.2．GA5.4、GA 5.6、GA5.9DE效应是显著的。
2．2．2模型2删除模型1中不显著的路径后得到模型2结果显示模型拟合很好：(34)=70．17，RMSEA 0．063NNFI=0．97，CFI=0．99。结果还显示，GA 1.2、GA 2.9、GA3.2的效应是不显著的。
2．2．3模型3除模型2中不显著的路径后得到模型3。结果显示模型拟合很好：(37)=73．18，RMSEA=0．061，NNF=0．97．CFI：0．99。
3讨论
典型相关分析技术是对两组变量进行分析的技术，因此它所描述的是两个变量组之间的整体相关形式，而不是关于两个变量组中变量的相关。我们在此分析的两组变量分别是心理健康水平和自杀危险性水平。通过对这两组变量的典型相关分析发现，心理健康水平的第一典型变式解释了其10个维度的46．8％的变异，说明提取的这个典型变式基本上代表了心理健康的整体水平。自杀危险性的第一个典型变式解释了其4个维度的59％的变异，说明提取的这个典型变式很好的代表了自杀危险性的整体水平。提取的两个典型变式之间的典型相关系数是0．584，这说明两组变量之间存在中等程度的相关，但是从冗余指数我们发现，心理健康水平的第一个典型变式仅仅解释了自杀危险性四个变量的20％的变异，而自杀危险性的第一个典型变式仅仅解释了心理健康水平的16％的变异。从这一结果我们得出，大学生的心理健康水平对大学生的自杀危险性有直接的影响，这一结论刚好验证了王瑞全、罗军席等人的研究结论。王瑞全、罗军席等人的研究指出’，抑郁症自杀的临床症状主要有绝望感、妄想、兴趣缺失、情绪低落、自罪自责、早醒失眠等。朱国平对18例住院精神病人自杀死亡进行分析，发现自杀绝大多数是在幻听、妄想、自罪自责等精神症状支配下造成的。荆春霞等采用统一调查表对广州市高校大学生自杀意念的风险因素进行研究，指出自杀意念发生的主要风险因素有：曾患精神分裂症或抑郁症、服用成瘾性物质、以往有过自我伤害行为、喜欢从阴暗面看问题等。
为了进一步确定心理健康的各个维度和自杀危险性的各个维度之间的关系，我们构建了两组变量的结构模型。从构建的结构方程模型，我们可以得出，心理健康水平的强迫症状、抑郁、敌对和精神病性四个因子对自杀危险性有显著的影响，其余六个因子的影响不存在显著差异。具体来说，强迫症状对自杀危险性的态度因子和动机因子有显著的正向作用，也就是说，强迫症状分数高的大学生在自杀态度上和自杀动机因子上的得分也高，说明存在强迫症状的大学生对自杀的态度更加宽容，自杀的动机也比强迫症状分数低的大学生更加明晰，这一结论梁军林等人的研究结论一致。梁军林等研究发现，影响中学生自杀意念的相关因素有抑郁、强迫、精神病性因素，是否独生子女，内外向人格维度，家庭结构和消极应对方式。心理健康水平的抑郁因子和敌对因子对自杀危险性的负性情绪因子、态度因子、动机因子有显著的正面作用，说明高抑郁和高敌对的大学生对自杀的态度更加宽容，自杀的动机也更加明晰，这一结论与宋专茂等人的研究结果一致。宋专茂等人研究发现，有自杀风险者存在孤独、紧张、情绪不稳、敏感、忧郁、怀疑、刚愎、自责、焦虑不安、朋友少、常感挫折气馁、易激动、神经质等特征。心理健康水平的精神病性因子对自杀危险性的自杀意念有显著的正向作用，也就是说，精神病性因子分数高的学生在认知僵化因子上的分数也高，这一结论刚好验证了王伟勇、刘华清等人的结论。王伟勇等人“的研究结果表明，多数具有自杀行为的抑郁症患者兼有妄想症状。研究表明，如果抑郁症、精神分裂症、酒精和药物依赖并发出现，则会大大增强自杀的风险性。刘华清等人“纠认为大多数精神分裂症自杀者伴发抑郁，并由此加大了自杀的可能性。从这一模型我们也发现，心理健康的其它六个因子与自杀危险性的关系并不显著，这一点需要进一步的研究来证实。
关键词：运动处方；初中生；心理健康
中图分类号：G632.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）35-0251-02
初中生作为青少年中的一个特定群体，正处于身心迅速发展的时期，随着生理、心理的发育和发展、社会阅历的扩展及思维方式的变化，他们所面临的内外压力普遍增多，所以他们容易在学习、生活、人际交往、自我意识等方面，遇到各种心理困惑和问题，影响德、智、体、美诸方面德发展[1]。其中很多压力已经超过了他们的承受程度，常常会引起不利的、有危害的后果。体育课作为中学生的必修课，渗透心理健康教育理所应当。运用运动处方教学模式是否能促进促进中学生心理健康的发展，对这一课题的研究对改善初中体育课教学模式，增强初中生的心理健康，促进初中生全面身心健康发展具有实践意义。
一、研究对象与方法
1.研究对象。随机抽取上海市杨浦区某一中学初一年级两个自然班级学生共64人，一班为对照班，共31人；三班为实验班，共33人。实验对象经专门体质健康测试，全部合格，均无心血管疾病。实验前经检验实验组与对照组各指标无明显差异。
2.研究方法。（1）实验设计。自变量1是教学内容，即健身运动处方教学模式和传统教学模式。自变量2是运动时间，分0周，12周两个水平。实验时间为12周。在实施处方课前后分别对实验班和对照班进行MHT量表的测试。本研究健身运动处方锻炼的主要内容：篮球类：持球侧身跑，变速跑，4X10折回跑，接力跑，篮球小比赛；小球类：羽毛球对打，乒乓球对打，辅以小球比赛；身体素质：单脚跳，蛙跳，俯卧撑，4×25米跑，800/1000米跑；游戏：“捉小鸡”游戏，“贴膏药”游戏，队列游戏；跳绳：单人跳绳，双人跳绳，单脚跳，双脚跳，集体跳绳比赛。（2）心理健康评价指标。本实验采用MHT量表评定学生的整体心理健康。心理健康诊断量表（简称MHT）是主要测量学生心理健康状况的工具，由华东师范大学心理系周步成教授等人（1991）修订[2]。
3.实验方法及步骤。实验班以处方课形式进行教学，运动频度为每周3次，每次课时间为40分钟，热身准备部分5分钟，基本部分30分钟，结束部分5分钟。运动时的平均心率控制120～150次/分。健身运动处方实验实施12周，严格按照计划进行。对照班按照传统教学教案和程序上课。热身准备部分5分钟，基本部分30分钟，结束部分5分钟。上课教师和实验班相同教师。
4.数据分析。全部数据采用SPSS11.5进行采集与分析。实验前后对比运用T检验，实验前后的实验组与对照组采用独立样本T检验，显著性水平标准均为p
二、结果与分析
1.两组被试在不同运动时间心理健康T检验结果分析。
经过前后配对T检验，两组被试心理健康前后测显著性差异见表1。统计结果显示，实验班级被试的学习焦虑、过敏倾向、身体症状、恐怖倾向非常显著性的下降P
2.两组被试在不同教学方式的心理健康T检验结果分析。后测时，两组被试在学习焦虑、孤独倾向、身体症状以及总分上教学方式主效应显著，其他方面主效应不显著：T学习焦虑=-2.327，P=0.0230.05；T冲动倾向=-1.765，P=0.083>0.05；统计结果表明，与对照班相比，实验班被试的学习焦虑、孤独倾向和身体症状显著性降低，实验班的心理健康总分也显著性降低。说明体育锻炼与心理健康之间有着极其密切的关系，通过合理的处方锻炼，学生心理健康水平提高显著。从体育运动的功能与看，增加适宜的体育活动，不仅可以促进人们增进人际交往和感情交流，而且能解除自我幽闭，从而能起到调节与疏导消极情绪的积极的作用。
三、结论
1.运动处方教学模式与传统教学模式不同，它更加注重大部分学生对教学内容的理解和领会，更能提高学生学习的积极性和主动性。
2.运动处方教学通过改善初中生的学习焦虑、过敏倾向、身体症状、恐怖倾向来提高他们的心理健康水平。
3.初中生参与适宜的运动处方锻炼能够获得更多的运动愉和更多的心理健康效益。
参考文献：
[1]教育部有关部门负责人就《中小学心理健康教育指导纲要》答记者问[Z].
[2]周步成.心理健康诊断测验[M].上海：华东师范大学出版社，1993：45-49.
[3]ROSTADFG，LONGBC.Exerciseascopingstrategyfostress：Areview[J].JSportExePsych，1996，（27）：197-222.
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