我国开展高校教学工作评估始于1994年，至今已有13年的历史。期间，历经合格评估、优秀评估、随机水平评估再到统一的教学工作水平评估及正式确立周期性的评估制度。2003年起，教育部宣布将用5年左右的时间，对我国所有普通高等学校教学工作进行一次全面的评估，形成5年一轮的教学评估制度，同时履行质量监控的行政职能，大面积推动高校教学质量的提高。
客观的说，自2003年起实施的全国高校教学工作水平评估，对我国高校教学所起到的推进作用有目共睹。但同时评估工作中也存在诸多问题，如评估标准同一、学校自评自律机制尚未建立、评估结果尚未得到有效落实等等，部分院校对评估产生错误认识，并在实践中出现功利化现象[1]；高校为评价而重视、投入和改进，表现出极强的临时性和短效性等等。2005年4月，教育部公布了2004年接受评估的54所高校的评估结果：其中30所高校“优秀”、19所高校“良好”、5所高校“合格”。当评估的结果显示越来越多的“优秀”的时候，随后被评估的高校所面临的压力就越来越大。“竞优”已经从一决雄雌的决心，转变为对颜面不保的担忧，从对卓越的努力攀登，转变为翻越底线的苦苦挣扎[2]。因为评估结果对今后的办学规模、招生、学科申报、硕博点、政府投入、综合实力排名等关系重大，所以尽管它饱受非议，但在现实中仍被当作高校的头等大事。对参评高校来说，“上天入地，只此一战，只能赢，不能输”。就这样，高校教学评估逐渐演变成一场轰轰烈烈而又劳民伤财的造假运动。
但因此取消评估又显然是因噎废食。有学者提出，高校教学评估之所以越走越偏，就是政府过度行政化的控制所致。只有解除行政管制这个羁绊，高校教学评估才能回归其本身，才能成为一个绩效考核的科学过程[3]。而更进一步地思考，是什么样的出发点，导致了评估成为政府单方面控制，而高校被动应付的局面？通过对高校教学评估的目的进行分析可以看出端倪。
2 对高校教学评估目的的分析与反思
1990年的《普通高等学校教育评估暂行规定》中明确指出了普通高等学校教育评估的主要目的，是“增强高等学校主动适应社会需要的能力，发挥社会对学校教育的监督作用……；普通高等学校教育评估的基本任务，是依据一定的教育目标和标准……对学校办学水平和教育质量做出评价，为学校改进工作、开展教育改革和教育管理部门改善宏观管理提供依据”。2004年的《教育部“教学评估”教育部办公厅关于印发的通知》中提出，高校教学工作水平评估要贯彻“以评促改，以评促建，以评促管，评建结合，重在建设”的原则，“通过水平评估进一步加强国家对高等学校教学工作的宏观管理与指导，促进各级教育主管部门重视和支持高等学校的教学工作，促进学校自觉地贯彻执行国家的教育方针……，全面提高教学质量和办学效益。”
从文本中的关键字句可以看出，我国的高校教学评估是一种国家宏观管理行为，是政府监控高等教育教学质量的手段。有学者总结说：现行的评估方案主要是延续教育主管部门分类管理高等学校的传统，体现教育主管部门当前或近期管理高等教育的目标和愿望，规范高等学校的办学行为[4]；教学评估这种“命题考试”代表国家把关教育资源，迫使大学直面教育教学的质量问题[5]。也就是说，我国高校教学评估目的表现出一种管理主义倾向。而正因为评价目的是“行政管理”，才导致了评价主体以政府为主、评价行为权责不分、评价标准趋向共性制约、评价指标主要强化终结性功能、评价模式单一而封闭等现象。所以说，这种管理主义倾向是评估中种种异化现象的主要根源。
举例而言，为了管理便捷，评估采取的一大举措是大量采取实证化的评估方式，即使用高度量化的指标。一位美国学者曾评论说：“在技术至上的大学中，人――教师和学生――在管理中被异化为数码，在管理者眼中只有数码而没有人。在各种评估体系中，充斥了各种量化指标，似乎有了量化指标就实现了科学管理，但这些指标体系往往给予可量化的指标以过多的权重。管理者不去研究如何解释这些统计数据和如何使用这些数据，因此，误用和滥用数据的现象时有发生。[6]”在我们对教师的许多评估项目中，一些“显性”量化的内容得到过多强调，使教师不得不去突击完成这些指标，而其中有些?c提高教学质量并无直接关系。而另一些指标本来是以强化教学为初衷的，最后却因为定量指标的关系落脚到科研上，成为科研的激励政策。为了管理便捷的另一个举措是评估指标的单一性。这种单一性催化了高校的趋同态势，使得高校无特色。高校教学评估的落脚点本应是学生的质量，而在现实操作中，评估却人为加剧了人才无特色化和平庸化，这不能不说是评估的一大悖论。
我们目前的教学评估活动，处处体现了其管理性目的，包括构建和维持符合大学教学规律的教学活动秩序，确保大学教育在市场环境的作用下对成本效益的追求、绩效的保障，以及对社会公众“问责”的满意答复。但这种基于“教育问责”的目的显然并没有充分代言其内在的根本目的――“支持教学”和“提高教育质量”，甚至在操作中部分背离了教育性原则。现实中僵化的评估方式，在一定程度上消解着教学创新和学术创造，使大学教学活动的主体渐渐“适应”着外在的干预和规训，从内在层面上彻底失去对学术自由精神的追求，失去创新和批判精神。
这些问题让人反思，在教学评估这项与教育息息相关的活动中，教育性价值是否被掩盖和忽视了？加强管理本应是改善教育的手段而非终极目的。在管理性目的背后，应该隐含着更深层次的教育性目的，这样才不会背离教育活动的基本规律。就像高校教学评估原则中的后八个字“评建结合，重在建设”所要求的，一切的评价行为和结果，最后应当落实在对学校教学水平提高上，这才是对教学评估目的的正解。
3 高校教学评估目的中体现出的两种理性
著名的社会学家马克思?韦伯在分析人类社会活动的合理性时，把人的活动分为“工具合理性行动”和“价值合理性行动”，也就是人们常常引用的工具理性和价值理性。韦伯认为，工具理性引导的是一种对处于周围和他人环境中的客体行为的期待所决定的行动，这种期待被当作达到行动者本人所追求的和经过计算的目的条件和手段；而价值理性则出于对某些伦理的、审美的、宗教的、政治的或其他行为方式的考虑，它引导了那些与成功的希望无关，而是纯粹由对特定价值的意识信仰决定的行动[7]。
用韦伯的理论分析高校教学评估的目的可以看出，现行评估活动中所强调的管理性目的实质上体现了内在的工具理性，它代表了评估作为管理手段的价值利益和行为目的，具有功利性导向；而我们所期待的教育性目的则在一定程度上体现了内在的价值理性，它代表着评估作为教育行为的价值利益和理性思考，具有教育性特征。这两种目的所内涵的两种理性的背离和割裂就导致了评价活动的种种异化现象和矛盾冲突。评估对于管理者来说，是为了满足其决策需要的认知和咨询工具，因而管理者处于对评估活动的支配地位和权利结构之中。而教育者的角色则更多地以学术或文化的价值理性表达其对教育利益的诉求，这种诉求与为了便于管理和决策的目的形成一种内在的抗衡。
要消除评估中的异化现象，真正发挥其提高教学水平的作用，就要将管理性目的和教育性目的结合起来，在两种理性中寻找出价值平衡点。其实价值理性和工具理性并非完全矛盾，他们互为存在的基础与条件。工具理性的存在为价值理性的实现提供条件和支撑；价值理性为工具理性的存在提供精神动力，两者互为依存。价值理性为工具理性提供最终的合法依据，人的实践活动必须由一定价值理性去引导，如果片面追求和强调工具理性，就会在特定的社会环境中导致人格的扭曲或整个社会的病态发展。而在教学评估中大量使用的“手段――目的”的评价范式正是评估活动的工具理性单向度张扬的极端表现[8]。工具理性有其存在的价值和意义，但在教育活动这个社会文化领域，我们需要牺牲一些现实的和眼前的利益得失，以追求伦理的、审美的、人的自由发展的终极目标。因此，我们的高校教学评估应当围绕着教育的价值和目标去设计和实施；评价的目的应当更多地表现出为了“教学工作的改善”、“教学水平的提高”，评估方式必须遵循大学教学活动的规律，更多的运用能够尊重和体现高等教育规律的方法和手段。那么如何才能让评估活动更多地体现价值理性呢？一个重要的方法是进行充分的沟通。
关键词：
学校精神；整合；规律
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1004-9142（2013）02-0138-05
学校精神是学校群体在长期的教育教学实践中积淀起来的，在共同的情感、认知和意志中体现出来的共同氛围、行为以及价值观，是学校文化最本质、最集中的体现。[1]这一界定主要包括这样几点：其一，这里的学校群体是指学校的全体师生员工；其二，学校精神指向群体的情感、群体的价值观；其三，学校精神是学校文化最本质、最核心的体现；其四，学校精神不是自发形成的，而需要有意识、有目的地提炼、聚合与引领。为此，需要对学校精神进行整合。
整合是指整理、组合。在社会历史发展进程中，每个人都有自己活动的意识与目的，每个人的活动都受到自身活动意识与目的的推动。不同的个体及群体形成的精神具有差异性、多样性。学校精神的初始状态是自发而模糊的，不加概括和引导是不会自觉形成为精神的。当学校精神走出无意识的黑箱状态之后，它就上升到人们的意识域中。由无意到有意，从模糊到明确，由自发到自觉，走向可意识可设计状态，同样具有差异性、多样性，只有对这种差异的、多样的精神加以整合，才能使它们从多样走向统一，从差异走向集中，从分化走向融合。可见，学校精神的整合是指将多样的、分散的、分化的精神整合成统一的、共同的、整体的精神。
一、学校精神的统领整合
学校精神的统领整合，就是将学校人不同的价值观都整合到学校精神的“旗帜”下，按照学校精神的要求来规范和约束学校人的心理与行为。
学校价值观与学校教育教学行动的统一是学校精神的内在需要。“学校价值观是有关学校核心价值或基础价值的一整套看法或观念，学校价值观建设是学校文化建设的有关重要组成部分。”[2]可见，学校价值观就是学校人对学校应有什么样的认识，它告诉学校人什么是学校最重要的、值得去做的，它一旦被人接受，就会强烈地影响人的行为并保持一定的连续性。从这个意义上讲，学校精神的整合，就是塑造学校共享的价值观，促使学校人严格按照价值观标准行动。学校价值观受到来自学校内部和学校外部多种因素的影响，呈现出一种多元冲突的现象，这是由于价值主体的不同，学校价值观存在的多样性造成的。学校的教育教学实践是学校人广泛参与的活动，学校人在学校的教育教学实践中相互配合、密切协作，是学校教育教学实践活动开展的必要条件。实践需要协力，协力需要齐心。而要做到齐心，就必须用正确的价值观来统一认识，形成共识，凝聚人心。马克思、恩格斯曾经指出，“为了保证革命的成功，必须有思想与行动的统一”。[3]学校精神作为学校群体成员的价值观与共同信念，当然会得到学校群体成员的认同与支持，当然会对生活在其中的学校全体成员产生有效的影响，对他们的言行举止具有无形的约束作用。因此，学校价值观与学校教育教学行动的统一整合，归根结底是学校精神的内在需要。在江苏省常青藤实验中学，除了每周常规的升旗仪式、每年的运动会颁奖授牌仪式、十八岁成人仪式外，还有年度十大感动校园人物评选颁奖仪式、学生校长助理就任宣誓仪式等。作为一种特定的文化现象，仪式体现了一定的社会秩序与社会关系，并表征了某一时代人们的意识观念、思想情感，等等。“十大校园感动人物评选颁奖仪式”是常青藤实验中学年末的一件盛事，从师生提名到事迹宣传再到全体师生投票，一直到最后与新春文娱汇演相结合的颁奖仪式，富有教育意义，是全校师生的一次接受“永远向上、永不放弃、永不屈服”的学校精神的洗礼。
实现学校价值观与学校教育教学行动的统一必须加强学校精神的统领整合。“学校精神不是学校文化客观样式的表达，而应当是学校教育价值观的选择，因此学校精神的构建过程是一个教育价值观构建的过程。”[4]在这样的过程中，实质上是用学校精神对学校人的价值观进行由上而下的调节与整合，使学校精神真正成为学校教育教学实践的指导思想与推动力量的过程。统一学校人的价值观与行动，就是要统一到学校精神与目的上来，为此要创设学校的共同愿景（sharedvision）。学校的共同愿景是指被学校人接受和认同的愿景，是学校人共同勾画出的学校未来发展的远大理想和蓝图，是学校中个人愿景的交集部分，是建立在学校及其成员价值观和使命一致基础上的共同愿望或理想。概而言之，学校的共同愿景，一是学校人愿意看到的（期望的）；二是学校人愿意为之努力的（主动的）；三是学校人通过努力可以一步一步接近的（可接近的）。一个好的共同愿景能够唤起希望，激励士气，鼓舞人心。学校价值观不是凭空产生，它是从共同愿景中提炼出来的，学校共同愿景的提炼过程也就是学校价值观的提炼过程，因此，只有加强学校价值观的整合，才能形成学校人的思想共识与学校精神，从而推动学校教育教学工作的深入发展。江苏省常青藤实验中学勾勒出的学校共同的愿景就是：在其学校精神统领下的教师和学子，“他们永远乐观向上，永远不会屈服、放弃。他们懂得遵守规则，他们勇于承担责任；他们尊重自己，不苟且，有品位；他们也懂得尊重别人，不霸道，有道德；他们还懂得尊重自然，不掠夺，而品位、道德、智能，是文化积累的总和”。[5]
实现学校价值观与学校教育教学行动的统一要将学校精神落到实处。只有具备了科学正确的价值观念，才会有科学正确的行为方式，才能将学校精神落到实处。在这样的过程中，其特点是一部分先进分子已接受学校精神。为此要以这部分人为榜样，对大多数人的心理起到一种示范作用。在这种示范的作用下，大多数学校成员就会对这种榜样的行为进行不自觉的仿效，使自己的行为方式达到与效仿者相同的过程。心理学研究表明，人在归属动机的驱使下，会积极地与同辈团体所倡导的观念相协同，渴求归属和被集体所接纳。在这种特定文化氛围中，通过个体模仿和潜移默化在观念形态中保留下来，形成个体无意识；再从无数个体无意识积聚而成集体无意识，两者的交互作用通过同化与顺应机制来完成。为此，要使学校大多数人对学校精神做到“依从”，并从依从走向认同，从而产生一种归属感，就要强调榜样的力量。无疑，领导群体的价值观念形态对学校精神的生长培育来说具有把关定向的作用。以身作则是最重要最有效果的领导方式和作风，它直接决定着校风、班风与教风的形态和性质。领导群体的作风与方式具有范例意义，为全校成员提供了一个参考系，传递出一定的价值观信息，给教职员工以暗示和导向。如果学校领导者其身不正，学校成员就会纷纷撤回模仿与追随，丧失了他们的支持，学校精神便走向毁灭。此外，将学校精神落到实处，还要辅之以一定的行政管理手段。学校的价值观是一种道德上的行为体现与约束，与学校管理制度相互补充、相互制约，具有稳定性、长期性的特点。通常，学校价值观的形成是一种规定的“自觉”，有赖于学校制度的保障；同样，学校制度建设要以价值观为基础，如果学校制度与学校的价值观之间存在着冲突，那么，学校的制度也就失去了生命力，学校的管理也就难以保证成功。所以，要以民主化为原则建立一套适当的行为规范，以竞争性原则为指导制订公平合理的奖惩制度，以能力和贡献为基准建立升迁机制。只有这样，才能使学校精神既有全体成员共享的生命空间，又有个人进步的动力之源。学校精神对学校全体成员的监督与制约作用，既有有形的、直接的一面，又有无形的、潜移默化的一面，这种制度的强制性与价值观的非强制性力量的结合，就使得学校精神发挥着较大的作用。
二、学校精神的发展整合
学校精神的统领整合，是通过学校的价值观来整合学校精神，并实现学校价值观与学校教育教学行动的统一，这是一个自上而下的过程。在这样的过程中学校精神统领着学校的教育教学实践，但是个体精神尚未融合成群体精神，群体精神也尚未融合为学校精神，这就需要一个自下而上的过程。换句话讲，群体精神需要学校精神的发展整合，而发展整合是由学校精神不同的发展层次决定的。
学校精神具有不同的发展层次，学校精神的层次性是指“同一水平上的多样性”。[6]学校是由领导、教师、学生、职工等不同群体组合而成的，每个个体的角色和职能不同，校风的要求在他们身上的体现也不同，从而形成了内涵相同而表现形式多样的领导作风、教风、班风和学风，但它们都是在学校精神的观照下相互作用、不断强化的。领导作风、教风作用于学风与班风，而学风与班风又反作用于领导作风与教风，这样循环往复以至无穷，形成了一个开放的、连续的系统，这一系统所发挥的整体效应就是学校精神。
学校精神的发展整合是将个人发展的精神整合为共同发展的精神。“社会实践的成效如何，与每个社会实践的个体主体的活力与成效有直接关系；每个个体主体实践的活力与成效如何，又与每个人的社会实践的价值取向和目的愿望有关，即与个人的精神动力有关。”[7]学校发展的状况如何，与学校每个个体的活力与成效以及其价值取向与目的愿望有直接的关系。这样，学校不同的人就会在教育教学实践的目的与愿望上存在着很大的差异，甚至是对立。在这种情况下，就要对学校个体的精神进行整合。这种整合不是要否定个人的目的与愿望，而是要在肯定其积极方面的基础上，将不同个体中目的、愿望中合理的、相同的东西概括出来，形成由每个个体目的、愿望整合而形成的一定的群体目的与愿望。这样，群体的目的与愿望就是群体社会实践中共同的、内在的、自觉的精神。但这种精神对于群体内部成员来说，具有共同性；而对于群体外部的成员来说，往往具有不一致性、不相协调性。在这种情况下就要加强对群体目的与愿望的整合，把各群体发展的目的与愿望加以概括、提炼，整合成学校发展的共同愿景。从这个意义上讲，学校精神的发展整合就是将个人发展的精神整合为群体发展的精神，将群体发展的精神整合为学校发展的精神的过程，在这样的过程中，学校精神的普遍性与共同性不断增强。
学校精神的发展整合实质上是个人、群体与学校价值取向的高度整合。由于学校个体、群体与学校具有不同的需要与利益，因而具有不同的价值取向。个人的价值取向主要是满足个人生存与发展的需要，实现的是个人的利益；群体的价值取向主要是满足群体的共同体存在与发展的需要，实现的是群体的利益；而学校的价值取向是满足学校存在与发展的需要，实现的是学校的利益。学校精神的发展整合就是要在实现学校价值的同时，实现个人与群体的价值，因此要将个人、群体与学校的价值结合起来，推动学校价值、群体价值与个人价值的共同实现。学校精神的发展整合是让学校中的每个人以及群体都在原有的基础上获得发展，而不是让每个人以及群体都获得一样的发展。因为每个人以及群体的差异性是客观存在的，要把他们之间的差异看成是学校精神的发展的资源，并充分地利用这一资源，使他们之间发生实质性的互动，实现学校发展的增值。学校精神的发展整合要求学校承认学校中的每个人以及群体在学校发展过程中的主体地位。在共同的发展层面上，学校与学校中的每个人以及群体是统一的。学校中的每个人以及群体倾心于学校的发展，必然获得自身的发展与提高；同时，学校的发展又能更好地促进学校中的每个人以及群体的发展，这正是学校精神的发展整合所要达到的目的。
在整合个人、群体与学校价值取向时，特别要注意学校精神要符合一定主体的内在需要。学校精神的整合同人的需要存在内在的、本质的联系。人作为社会生活的主体，具有维持自身生命存在和发展的内在需要。人为了满足自身的需要，就会产生满足自身需要的目的性意识。人的需要意识，作为一种目的性意识，既是人的需要的反映，又是满足人的需要的实践活动的动力。如果学校精神不能契合一定主体的需要，学校精神就难以整合。学校精神的发展整合，必须契合主体的需要，这样才能形成主体的目的性意识，从而达成学校精神的整合。在学校管理过程当中，我们往往强调“教师就是红烛”，燃烧自己照亮别人，这样的奉献精神是我们所努力提倡的，但这对于教师来说又是缺乏人文关怀的。教师学生需要同步成长，学校应成为教师展现自己才能、实现自己理想的精神家园。没有人文关怀，学校管理的合理性就会受到极大挑战。
三、学校精神的沟通整合
尽管学校大多数成员在学校精神的统领整合与发展整合下接受了学校精神的某种要求，但并非完全自由自觉，有时他们的心中还存在着矛盾、冲突。在这个阶段，就需要学校管理者以及一部分接受学校精神的骨干分子做好深入细致的思想工作和声势浩大的宣传工作，把不同的思想、意识、愿望和目的进行沟通整合，才能形成基于学校文化最本质、最核心体现的思想、意识、愿望与目的，这就是学校精神的沟通整合。
沟通复杂多变，微妙细致，无所不在，不可或缺，它渗透在学校生活的方方面面，决定或贯穿着学校的人际交往、组织、管理等过程与结构。沟通是与学校的决策、激励和领导等其它管理过程联系在一起的，它唤起学校行动的过程，如果沟通不畅，则说明学校生活的某个组成部分出现了问题。“在我们看来，‘发展’作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的交往中才能实现。”[8]这说明沟通在人的发展以及学校的发展过程中的重要性。
学校精神的沟通整合是一种单向沟通的过程。单向沟通始于发言者、终于听者。在学校精神的沟通整合中，其优势在于：一是学校管理者或一部分已为学校精神所同化的学校成员要对学校精神进行认真的思考，并正确地将其表达出来，而且要通过他们在管理、教学、教研等方面的解释和描述，使其具体化。二是这种沟通意味着沟通行为与实际行动之间的紧密联系，表明了对学校精神建设的高度重视。在这样的过程中，就是要对多种多样具有差异性的思想进行沟通整合，才能形成对学校精神的共同的、正确的思想意识，让学校人的认识与行动能够反映学校精神的要求，以此推动学校的发展。从这个意义上讲，学校精神的沟通整合就是把思想意识中落后的、糟粕的文化化成学校文化中的核心文化与先进文化，并通过对学校人的熏陶来推动学校文化的进步与发展，从而形成学校精神。
学校精神的沟通整合还是一种双向沟通的过程。尽管学校精神的沟通整合是一种单向沟通的过程，但并不意味着这是一种时时都有效的沟通，因为即使是学校管理者或一部分已为学校精神所同化的学校成员清晰地表述了学校精神的观点，但不能保证这一观点能被学校其它成员所理解。人并非被动接受信息的机器，人是能够主动地建构信息，并创造出他们自己的意义的，这种意义取决于词语的使用方式、说话的情境以及参与者的情况。因此在学校接受沟通整合的过程中，为了使学校大多数成员认同学校精神，还需要其它的沟通形式，这就是双向沟通。双向沟通是一种互惠、互动的过程，在这一过程中，参与者发出信息并接受信息。这意味着每个参与者都发出信息，并且每一个信息都会影响到下一个信息的产生。学校精神的双向沟通整合是指沟通的双方主动参与、双向交流，互为双向信息的传递者与接受者，在这样的过程中，加深理解，缩小差距，寻求一致，逐步将思想统一到学校精神上来。双向沟通的方式有多种，主要有交谈、探究与辩论等。交谈一是体现合作宽容的精神，二是指向相互理解；探究是指学校人共同合作，去解决一个问题、化解一个争端，形成一个令各方都愉快的策略；辩论就是让参与者看到他们所选择的观点与立场受到的最为强烈的挑战，其目的在于澄清与强化所选择的观点。通过双向沟通，学校人在学校精神的整合上可能达到的成效是：第一，形成共同的、正确的有关学校精神的思想意识；第二，形成共同点，异中求同，达成对学校精神的某些思想共识；第三，克服某些有关学校精神的错误观点，去伪求真，使有关学校精神的正确思想为沟通整合后的指导思想。
学校精神的沟通整合的渠道主要通过符号交换的方式进行。在沟通中，人们常常使用两种主要的符号系统，即言语系统与非言语系统。言语系统包括直接的面对面的会话，也包括通过电话、广播、电视、网络会议以及书面媒介（如公告栏、报纸等）间接交流。非言语系统包括具有象征性价值的物品或工艺品，体态语言或手势等。为了促进有效的理解，言语信息与非言语信息必须一致。为此，可以利用学校的舆论工具，如广播、墙报、黑板报、报纸刊物等，对一些特殊事件中表现出来的学校精神进行宣传，以此激发师生的情感趋向。同时，可以利用一些象征性价值的物品或工艺品来诠释学校精神。
学校精神的沟通整合的本质是充分的精神交流。没有充分的精神沟通，就没有真正的精神整合。这种精神之间的交流不仅仅是两者之间的狭隘的谈话，而且是指双方的“敞开”和“接纳”，是对“双方”的倾听，是指双方共同在场、互相吸引、相互包容、共同参与的关系，因此，这种沟通是指相互接纳与共同分享，是指双方的交互性和精神的互相承领。在这样的过程中，敞开了自己的精神世界，接纳着对方，同时又把自己投向对方，获得理解和沟通。这样的沟通就使得学校精神通过提问与回答显现出来，通过讨论而接受。从这个意义上讲，沟通的过程就是思想、情感的潜移默化的过程，是使一个人的精神发生变革的过程，显示了学校精神追求的可能性，学校精神也就在追求真理的沟通中成为现实的东西。在沟通中互相“敞开”的无限制的探索中，在平等中，沟通双方的精神都得到了洗礼与启示，同时带动着双方精神的发展。学校精神的沟通整合就是精神的充分沟通，是学校领导与教师之间的沟通，是教师与教师之间的沟通，是教师与学生之间的沟通，是学生与学生之间的沟通，是现实与历史的沟通，是学校的历史经验与学校人的沟通。在学校精神的沟通过程中，要注意引导学校成员端正文化心态、思想观念、价值取向和行为方式，以便形成组织的向心力和内聚力；要以人为本，高扬以人为本的旗帜，彰显人的尊严和价值，必须为师生才华的蕴积、显现创造一个宽松的心理环境和充满人情味的氛围，营造一个相互提携、相互支持、相互宽容、相互学习的文化氛围。唯其如此，教师之间、师生之间、生生之间才能产生积极的情感体验，只有这样，学校才能面对各种思想、观念和价值观的冲突与整合，形成柔性、合作、共享和宽容的管理机制，促进学校发展。
总之，在学校精神的整合过程中，学校所有成员都以学校精神来统领学校的教育教学实践，并将个体精神发展、融合成群体精神，把群体精神发展、融合为学校精神，更重要的是在贯穿于自上而下与自下而上的沟通中，学校所有成员逐步与学校精神的要求保持一致，最终形成了自觉自愿的心理与行为，并把自己融入到群体的目标、要求与准则之中。
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【关键词】家庭教育 心理沟通 现状调查 心理沟通 对策
【中图分类号】G63 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）10-0185-01
迎接知识经济的挑战，经受未来社会的考验和洗礼，促进孩子思想、学习、个性、品质、心理的全面发展，是学校实施素质教育的宗旨和立足点，也是每一个家长的共同愿望。从辩证法的角度看，任何事物的变化发展都是内外因共同作用的结果，外部条件不可缺少。在这里，来自学生内心的对理想、信念、知识、能力、实践活动等的自我追求是内部因素，社会、学校、家庭教育是外部条件，是孩子健康成长必不可缺少的重要因素。家长与孩子的心理沟通就是促使其发展外部因素中重要的一环，笔者根据自己二十多年的教育工作实践，对家长与中学生的心理沟通问题，作了初步的调查。
一、调查目的
通过调查，了解目前家庭素质教育的水平和发展状况，特别是针对家长与中学生心理沟通方面出现的问题制定相应对策。
二、调查时间
2014年2月28日――2014年5月17日，高一下学期、高二下学期。
三、调查对象
高一、高二学生分别抽样调查100名（男女生比例各占50，城乡学生比例各占50），共计200名。
四、调查方式
问卷调查与座谈。
五、调查与座谈内容
通过对以上内容及数据的调查分析可以看出：大部分家庭能适应素质教育的要求，能够正确地和孩子进行心理沟通，但在不同侧面也暴露出家庭教育存在的问题和不足，具体表现为：部分家长对孩子的身心发展缺乏全面了解，沟通交流难以引起孩子的共鸣；沟通内容和方式片面或单一；特别表现在沟通内容上过于注重孩子的学习成绩，而忽视正确价值观和社会责任担当的引领。当孩子学习、生活中遇到挫折时，不能给予正确的指导等。笔者依据自己的工作实践，浅谈一下家长与中学生的心理沟通及对策。
第一，准确定位家庭教育的功效是家长与中学生有效心理沟通的基本前提。教育是一个由家庭教育、学校教育、社会教育和孩子自我教育共同组成的一个系统工程，要达到理想的教育效果，必须综合发挥各种教育因素的作用。“全面发展”的教育理论要求：教育要实现促进学生“和谐的全面的发展”，离不开“两个教育者”――学校和家庭的密切联系和协调一致的配合，在融合中实现各自无可取代的特殊教育任务。所以，家长只有充分定位家庭教育无可替代的功效，才可能实现家长与中学生有效的心理沟通。
第二，了解中学生的个性特点是家长与孩子心理沟通的基础。中学阶段的学生思想上处于由感性认识向理性认识的转变阶段，生理上倾向于成人化，成人意识较强，但实际上处于成熟和不成熟的矛盾的统一体中。家长在与他们沟通时，一方面要尊重其渴望成熟的趋向，沟通要民主化，不能单从家长本身的主观愿望出发，给孩子造成一种居高临下的感觉。这样做实际上是家长自己关闭了和孩子沟通的大门；另一方面，沟通过程应把握一个量度，既不能以成人的标准苛求孩子，也不能降低标准任其自然发展。因此，家长只有在全面了解孩子个性特点的基础上，才能因材施教。这样做，孩子也容易接受，从而达到沟通的目的，产生良好的效果。
第三，正确的人生价值观和社会责任担当应成为家长与孩子心理沟通与引导的首要话题。市场经济促进经济发展的同时，客观上也带来人生价值评价的多元化，青少年耳濡目染，多元化的价值观难取其中，近几年中学生、大学生因心理问题，价值取向扭曲而自残和伤及无辜的悲剧每每发生，不能不引起家长的关注。生存靠国家，发展靠自己，锦上添花靠集体，造福他人成就自己，这是人生幸福和价值追求达成的必然规律，这也是新时期社会主义核心价值观的应有之意。所以，家长与孩子的心理沟通就是要有一个基层设计，首先要关注孩子的信仰问题，对孩子进行正确的价值引领，用正向与负向的典型引导和告诫孩子。德不孤，必有邻。家长注重孩子德行的引导和沟通必然在家庭教育中起到事半功倍的功效。
第四，家长要用全面的发展的观点对待孩子。在对待孩子的认识上，存在这样两种倾向：其一是认为自己的孩子什么都好，就是俗语所说的“看庄稼看别人的，看孩子看自己的”，或者一好代百好；其二是对孩子过于苛求，不容一点过失，家长制造的完美标准象一幅枷锁压在孩子身上。这不利于孩子的成长和进步。金无足赤，人无完人。正确的做法是：家长从学习、思想等各方面来看待和评价孩子，倾听一下教师及其同学对孩子的反应，既要和别的孩子进行横向比较，又要和孩子自己的过去进行纵向比较，目的是肯定成绩，指出不足，并给予适当的鼓励。
第五，家长要有意识的培养孩子的抗挫能力。独生子女比例的增大，及其孩子社会化过程在家庭教育中的缺失，历经生活磨炼的家长，大多不愿让孩子吃苦受难，这部分孩子在学校的表现是：只想成功，不愿失败，失败后要经过很长一段时间的心里愈合；在教师教育帮助下，才能摆脱失败的阴影，影响了正常的学习和生活；嫉妒心强，甚至于影响同学之间的人际关系。另一种情况是：只想表扬，拒绝和害怕批评，别人批评后会萎靡不振。在这种情况下，家长就应该用生活的亲身经历教育孩子，向他们表明一个道理：任何事物的变化发展都不可能是一帆风顺的，人生的道路上有成功也有失败，是前进和曲折的统一。同时，教育孩子正确对待别人的表扬和批评，教育他们表扬和批评都是手段，一个聪明的人应该面对现实，既不过分渴望表扬，也不能拒绝批评，从表扬中得到的应该是激情，从批评中得到的是进步。
第六，长期教育和重点教育相结合。在校外，学生与家长接触的时间最长，家长可以不断寻找教育契机教育孩子，如利用节假日进行一次较长时间的沟通，做到长期教育和集中教育相结合。家长应注意的是：中学阶段的学生，知识面较广，具备一定的评判是非的能力，家长在和孩子沟通过程中，应做一点准备工作，列出所要沟通问题的提纲和重点，这样有备而来，针对性强，教育效果比较明显；如果无备而言，或所谈问题片面，或所谈问题孩子不感兴趣，难以引起共鸣，就不会取得良好的沟通效果，有时还会出现家长被“教育”了的现象。
高校思想政治教育工作，无非是通过高校的思想政治工作者对学生进行思想道德的灌输、启发及诱导，为学生开启真善美的大门，使其心灵得到净化、觉悟得到提升、人格得到健全、个性得到发展。高校思想政治工作的具体过程是思想政治工作者和高校学生在相互理解与信任的基础上，通过彼此之间的沟通与交流达成共识、统一行动的过程。而思想政治教育工作者与高校学生之间的沟通与交流最主要的方式便是语言。马克思说过，语言是人类最主要的交流工具。高校思想政治教育工作者的语言艺术不仅将会对其工作质量产生重要影响，还会影响学生的品行养成，是忽视不得的。
一 高校思想政治工作中语言艺术的特点及其价值
口头语言是人们日常交流与沟通最为重要的工具，相比于其他的交流工具而言，其具有独特的特点。时空上的灵活性较强，人们通过口头语言的交流，可以将自身的情感与知识毫无保留地进行交流。与此同时，口头语言还可以开导并引发人们的思维和智慧。因此，口头语言是迄今为止最方便、最直接，也是最为经济的现代交流工具。与书面语言相比，其具有的主要特点如下：口头语言以流动的声音作为交流的主要载体，承载着说话者的情感与思想，具有声情并茂的特点；口头语言几乎很少借助其他的媒体进行交流，主要进行的是以面对面为主的直观生动的交流；口头语言一般都是与生活接近，极为通俗易懂，使人感到无比亲切的灵活时效的交流手段。
口头语言艺术是指在沟通、交流以及教育等情境中善于运用及极为准确、规范、生动的话语，用以信息的传递、知识的传授、能力的培养以及情感的交流。口头语言艺术是一种具有创造性的语言艺术，具有较为独特的交流风格，具有巧妙的语言策略以及丰富的情感表现力。口头语言艺术是一个人文化底蕴与内在修养的真实反映，是一个人高深的语言功底、丰富的知识沉积、娴熟的表达技巧与独特的个人魅力的有效结合。在高校的思想政治教育工作中，语言艺术无论是对于教师还是对于学生而言，都有着相当重要的现实价值。
二 高校思想政治工作对语言艺术的基本要求
第一，重视倾听的重要作用。倾听是接受非语言信息、确定其含义并对其做出必要反应的过程。莎士比亚曾经说过，最完美的说话艺术，不是一味地说，还要善于倾听他人内在的声音。高校思想政治工作者作为学生的良师益友，要让学生能够打开心扉，解开心中的不愉快，赢得其信任与尊重，首先要做的一件事便是要学会倾听。倾听不仅是人们交流中的一个技巧问题，更是一个态度问题。高校的思想政治工作者应该学会倾听，并通过倾听使学生感受到理解和尊重，缓解学生的压力，从而建立起一种彼此信任与尊重的关系。
第二，重视语言沟通技巧的重要作用。沟通是实现信息双向交流并能让对方充分理解的重要过程，是高校思想政治工作者与学生进行交流的重要手段，也是与学生谈心的初期目标。高校的思想政治工作者应该通过交流与沟通使学生了解什么事情可以做、什么事情不可以做、什么事情是对的、什么事情是错的，建立起学生判别是非对错的标准，从而实现与学生沟通的最初目标，达到与学生交流的最终目的。高校的思想政治教育工作者应该充分重视语言沟通的技巧，并将其运用于实际工作中，以提高现阶段高校思想政治工作的实际效果。
第三，语言沟通时应注意情感及鼓励性语言的运用。苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“我一万次地相信，没有一股有诗意感情和美的清泉，就不可能有学生的全面发展与进步。”高校学生情感丰富，在与其进行沟通和交流的时候，一定要注意运用热情洋溢、富有情感的话语来感动他们。此外，运用富有鼓励性的话语不仅能激励高校的学生们奋发向上，还能激起其对国家民族的关心及社会责任感。所以，在与学生进行沟通时，充分重视情感及激励性语言的运用亦是十分重要的，应该引起高校思想政治教育工作者的充分重视。
三 结束语
综上所述，高校思想政治工作者与学生之间的沟通与交流，其语言艺术的运用具有相当重要的现实价值，只有充分掌握了语言艺术的技巧，教师才能真正成为塑造学生灵魂的工程师。
参考文献
［1］董秀花.浅析口头语言艺术对思想政治工作的潜在价值［J］.经济研究导刊，2011（12）
关键词：中职生 职业价值观 现状 对策
一、中职生职业价值观现状
1.调查问卷分析中职生职业价值观的特点
第一，注重经济报酬，职业价值作为个体对职业的认识与判断，是价值观在职业领域的反应，目前中职生职业价值总体趋向于注重功利价值，简言之就是注重经济报酬。第二，追求稳定工作，中职生在就业的过程中往往比较重视工作单位的性质。第三，创业意识淡薄，毕业后往往选择就业而非创业，这其中有很多原因的影响。
2.中职生职业价值观与大学生职业价值观的不同
中职生与大学生相比，在知识储备、社会经历等方面都有着很大的不同，所以他们之间的职业价值观也有着很大的不同。
第一是职业价值取向不同。中职生的职业价值趋向比较单一，而大学生的职业价值趋向则更加多元化。第二，职业价值观念更加自主化。与中职生不同，大学生的生理与心理呈都更为成熟，自我意识也更加强烈。第三，职业评价的标准更加务实。职业评价的标准会直接影响到职业选择以及择业意向。
二、中职生职业价值观问题
1.职业期望值过高，无准确的职业定位
中职学校的目标是培养符合新世纪社会主义建设所需求的人才，同时要具备全面素质以及综合能力，能够直接在生产、技术以及服务等第一线进行工作的技术型人才。
2.对社会价值重视不够，服务意识薄弱
中职生职业价值观中普遍存在着忽视社会价值以及服务意识的特点，而更强调个体价值的满足。不同个体以及不同社会对价值的衡量标准有着显著的差异的，无论是哪种价值观，其本质都是人们对于某种利益的追求。人类社会发展的过程也是不断满足人的需要的过程。
3.看重眼前利益，缺少长远规划
新世纪作为知识经济时代，社会发生着翻天覆地的改变，科技发展更是日新月异，经济竞争更加激烈。产业结构的变化，必然带来就业结构的相应调整
4.抗压能力差，缺乏团队协作精神
中职生的职业价值观还存在一个比较常见的问题，缺乏职业理想与奋斗目标，那就是抗压能力差，并且缺乏团队协作的精神。
三、中职生职业价值观教育对策
1.发挥学生的主动精神
1.1重视学生的主体地位，在市场经济的条件下，中职生作为受教育者，他们对价值观念的选择判断以及认同会受到各种因素的制约，中职生在职业价值观教育当中的主体地位是根本性的，这就要求将学生是看做受教育的主体，并发挥着决定性的作用。
1.2培养学生的择业观念，中职学校应当教育学生树立正确的择业观念，从而为以后的正式择业做好准备。择业观念的培养应当从进入中职学校就开始，具体内容包括择业技能、择业心理以及择业心理等等。首先，择业技能可以说是中职生择业首先要具备的条件。其次，择业信息可以说是中职生提高就业效率的有效途径。再次，择业的心理准备也是择业观念的重要组成部分。
1.3树立学生创业精神，中职学校应当培养中职生的创业意识，鼓励他们自主创业。创业意识是职业价值观的重要组成部分。
2.发挥家庭的教育功能
2.1转变对职业教育的认识，目前我国对职业教育的认识仍然比较狭隘，这也影响了中职生职业价值观的形成。首先要明确中职教育是时代的要求。其次，要给中职生传递正确的职业教育观念。最后，家庭要意识到中职教育的重要意义。
2.2发挥家庭的育人作用，家庭教育可以说是人生教育的开始和重要组成部分，它同学校教育以及社会教育一同勾画了中职生人生教育的整体。家庭氛围以及家庭成员的文化水平、示范作用等，都会对中职生的职业价值观形成产生直接的影响。所以在中职生的职业价值观教育当中，不能仅仅依赖学校与社会，其中家庭的育人作用也是难以忽视的关键环节。
2.3做好与学校的沟通工作，在职业价值观的教育方面，中职生家长要加强与中职学校之间的沟通。家长要发挥在中职生与学校之间的沟通机制，并使其规范化，进而构建起长期的与家长沟通平台，来进行深刻广泛的交流，从侧面推动影响中职生形成积极向上的职业价值观。
3.发挥学校的主导作用
3.1强化德育工作，改革教学内容，中职学校要想做好职业价值观的教育，首先要解决的问题就是要发挥学校的主导作用，强化德育工作。只有这样才能确保德育工作被中职生接受，重塑中职生的信心，建立起积极向上的职业价值观。因此中职学校应当主动改革教学内容，一方面要满足中职生终身学习与发展的需求，另一方面也要加强职业价值观方面的教育。首先要改革专业课程的设置
3.2重视实践教育，改善校园文化，理论教育的目的是为指导实践，实践则能帮助人们更加深入地了解理论。可以开设一些公益劳动课程，这能够帮助中职生在实践的过程中体会到劳动的意义。可以针对性地分阶段分层次实施校园文化建设，通过开展校园文化活动来有目标有计划地对他们职业价值观进行引导。
4.发挥企业的互动作用
4.1加强企业与中职学校沟通，中职学校应当加强校企合作，从而锻炼中职生的工作适应能力，帮助他们顺利就业，这也有助于他们职业价值观的塑造。学校与社会是两种完全不同的场所，虽然中职生通过各种各样的形式已经参与到了社会生活当中，但不可否认的是，他们仍然以学校为主，缺乏社会实践经验。
【中图分类号】G47 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）45-0076-02
校园欺凌属于教育者很难预见的突发事件，尽管它不属于教育的范畴，但因为它属于教育的伴生物，事件发生后人们往往迁怒于学校或教育者。在网络社会和自媒体泛滥的时代，校园欺凌现象给人们造成了较强的视觉冲击和较大的想象空间，校园欺凌问题也就受到了社会各界的广泛关注与讨论。本文拟运用现象学大师马克斯・舍勒（Max Scheler，1874-1928）分析“道德建构中的怨恨”的思想和方法，就校园欺凌问题进行教育哲学层面的思考，以就教于方家。
严格来说，校园欺凌伤害事件和任何人身伤害案件一样，是一个法律问题，必须要进入司法层面进行解决。但是，因为涉案双方都是未成年人（学生），这一问题似乎又不仅仅只是一个法律问题，还是一个重要的教育问题。
把校园欺凌伤害事件判定为既是一个法律问题，又是一个教育问题，除了因为涉案双方都是学生之外，还因为：第一，制度防范和法律裁决无法杜绝校园欺凌事件的发生，教育则能够防患于未然。第二，校园欺凌的发生，某种程度上反映了校园教育环境的缺陷。第三，把校园欺凌作为一个教育问题有助于理清学校和教育工作者的责任。正因为校园欺凌既是一个法律问题，又是一个教育问题，因此，有必要在探究其根源的基础上来探讨教育对策。
解铃还须系铃人。学生间的价值冲突导致校园欺凌事件的发生，那么，作为学校和教育工作者，就应该通过价值教育来化解价值冲突，从根本上消除校园欺凌事件的发生。
第一，要解决价值冲突问题，必须要进行价值理解教育。
校园欺凌事件是“欺凌者”在自我价值或自己认同的价值遭受否定之后选择的一种释放恨意的行为。“欺凌者”在自我价值或自己认同的价值遭受否定之后之所以会产生“仇恨”，是因为“怀恨者”不理解价值的多样性，难以在自我价值遭受否定之后重建自我的价值体系，也难以理解“被恨者”的价值合理性，也不会尊重他人的价值选择。因此，在学校价值教育中，首要的任务是要向每一个学生阐述价值的多样性，尽可能地通过价值列举的方式让学生清楚每一种价值的合理性，同时，还要通过故事或情境教育等方式让学生学会尊重他人的价值选择。
第二，进行价值理解教育，首先要进行平等意识教育。
平等意识是价值理解的基础，没有平等的意识，就难以理解与自己不同的价值观念与价值立场，也就难以理解并自觉地尊重别人的价值选择。
对他人的有意或无意否定来自于优越的自我意识或高人一等的价值优越感；对他人的“恨意”来自于与被恨者的价值攀比，“怨恨的根源都与一种特殊的、把自身与别人进行价值攀比的方式有关”，总之，价值冲突是不平等的价值意识的具体表现。因此，进行价值理解教育，必须首先要帮助每一个学生形成平等的价值意识，不因自己某些方面的优秀而歧视其他同学；也不因自己某些方面的不足而嫉妒、仇恨其他同学。
第三，进行价值理解教育，还需要进行沟通教育。
沟通是理解的重要手段。有效的沟通是了解价值多样性及各种价值合理性的途径之一，也是达成价值谅解或价值共识的必要前提。缺乏有效的沟通，致使“恨意”发生；在伤害事件发生时，往往呈现出“欺凌者”肆意地殴打和辱骂，而受害者沉默以对或逆来顺受的情景，难以见到双方言语清晰的沟通。进行沟通教育，有助于在校园环境下减少“仇恨”发生的几率，从而减少伤害事件的发生；在伤害事件发生时，也有可能终止伤害的继续进行。
第四，要化解学生间的价值冲突，还需要进行友爱教育。
摘要：班主任德育工作模式存在亟需改进的地方，主要是班主任工作为“救火队”，德育工作不主动；班级德育活动片断化，缺乏系统性；学生集体不够发达等。班主任德育工作可以从主体德育、集体教育、系统德育等方面予以改进，具体而言，可以尝试学生自我管理能力培养、班级文化建设、人文引导与自主建构等思路。
关键词：班主任德育工作创新思路
2008年，本人负责申报的《以核心价值观反思为基础的学校文化建设研究》课题获得全国教育科学规划办立项。在课题开题阶段，我们将课题研究工作分为两个方面，一个方面是进行学校文化建设的整体实验，另一方面是从学校工作的具体领域入手，进行具体的学校文化创新。在第二方面，我们的工作重点是学校德育文化创新。这一工作，在中小学主要是班主任工作创新，在大学主要是辅导员工作创新。现将我们进行班主任工作创新的思路汇报如下，供领导和同仁参考。
一、班主任德育工作模式亟需创新
在中小学，班主任承担着主要的德育责任；尤其在新形势下，由于家庭教育引导不力、网络等媒体对学生发生重大影响，中小学生在行为习惯和基本品质的发展方面存在着越来越多的问题，自杀、出走、杀人等恶性事件层出不穷。另外，独生子女较为普遍的娇骄二气、生活自理能力差等也给班主任带来很大的工作负担。班主任如果不能在德育领域进行积极引导，就必然要被动地不断处理学生的突发事件，成为典型的“救火队”。
而就班主任现实的德育工作模式来看，班主任工作模式老化，德育工作主动性不强，系统性不够，不利于学生的全面发展，也不利于学校教育效能的提升。
首先，“不出事、不做事”，班主任工作缺乏引导性。
在英语中，教育一词“educate”的原义是“导出”，这也是当代教育的基本职能，即从学生身上将合乎真、善、美的内容引导出来，促进其生长。班主任很少做这种积极导出的工作，而是消极地应对学生出现的各种问题。班主任工作不是老师在引导学生，而是学生的问题牵引着老师的注意力。
其二，德育工作变成“搞活动”，缺乏系统性。
班主任非常忙碌，他们要在学校安排和学生要求下组织各种活动，说他们工作不得力，他们会很委屈。然而，当德育工作变成了组织一个一个的片断活动时，班主任就没有对学生进行系统的引导。以运动会为例。运动会的口号是“发展体育运动，增强人民体质”，由此可见，运动会是学校体育系统中的一环，是同学们平日注重体育锻炼之后的一种集中展示，在运动会上拿名次不是目的，培养运动的习惯才是理想状态。然而，几个班主任在引导所有同学养成运动习惯？几个班主任不是只盯着入学时就有体育特长的学生？
其三，班主任刻板说教，拉大与学生的距离。
大量班主任把德育精力用于开会、应付日常杂事，平时不去关注和引导学生的思想发展，等到发生问题了才会匆忙行动，而所采取的教育行动基本上是说服教育：在班会上讲人生道理，劝说学生改正。这种方式与当代中小学生追求独立、注重自我的特点是冲突的。班主任经常在班会上讲道理，然而，有几个学生真正会因为班主任说了就改正错误？
其四，忽视学生集体建设，集体教育的功能不能发挥。
中小学生非常重视同伴群体对自己的接纳和欣赏，愿意在群体中不断调整言行。如果学校的班级、宿舍、社团等正式或非正式团体能得到充分的发展，形成健康的氛围，就会对身处其中的学生发生积极的引导作用。在众多学校，班主任对学生集体建设的指导缺乏或者无力，更重视依靠班集体来控制和约束学生，而不考虑依托集体力量来引导和促进学生。
总体而言，中学阶段的德育问题较为明显，小学班主任似乎可以暂时轻松一下。而事实上，中学阶段的德育问题恰恰是在小学阶段埋下了不良的种子。对于学生的各种问题，一些优秀的班主任投入了大量的爱心和智慧，然而，从各地的德育案例（如本年度湖北省中小学德育学会所选出的中小学优秀班主任工作案例）来看，班主任工作的创新性不够，不足以全面指导每一个学生的全面发展。
二、班主任德育工作创新的可能突破口
面对学生参差不齐的道德发展状况，面对引导学生学会做人的艰巨责任，班主任要切实明确责任，努力从传统的无所作为或无效努力中走出来，尝试新型工作思路。依托现代德育理念，我们认为班主任工作可以从如下突破口加以创新。
首先，开展主体德育，促进学生的自律、自觉、自动。
班主任在面对学生，尤其是在学习习惯、待人处世方面存在不成熟、偏差的学生面前，要秉持一种坚定的职业信念，即：每一个学生都可以成才成人；每一个学生都应该在学校里得到发展。为了有效促进学生的价值观成长、防止各种偏差行为及其不良后果，班主任应该启动全面的价值引导，引导学生以成熟、合理的态度对待社会、生活和学习。
鉴于学生抵制说教、反对话语霸权的特点，价值引导不应该采用传统的训话方式，而应该采用人文作品讨论、伙伴式交往、学生自我管理、社会实践等方式，充分调动学生道德发展的主动性。
其二，开展集体建设和集体教育，组建学习共同体。
同辈群体对学生的成长有着极大的影响。班主任在对学生进行引导和教育时，一定要把以班级为主体的学生集体建设放在第一位。
在民主选举班干部的基础上，班主任必须对班干部进行必要的思想辅导，引导这批先进分子明确学习的目标、班级发展的前景、班干部对全班同学发展所负的责任，掌握行之有效的、民主的现代工作思路，促使班干部赢得全体同学的支持。在班级建设的细节上，班主任要依据学生德、智、体全面发展的发展目标和学生特点，启发班干部确立课程学习、品格锻炼、体育运动、社会实践的常规制度，采用亲切、自然的方式全面组织班级生活，引导学生旺盛精力的合理施展。
其三，实施系统德育，构建整体的学校生活。
学校每年都会组织一些全校性的大型学生活动，如英语竞赛、演讲比赛、运动会、文艺汇演等。班主任往往是分散地应付各种活动，没有建立全效机制，也没有深刻领会各项活动的教育意义。（班主任 ）如果我们把运动会看作是对学生平时健身成果的检验，把文艺汇演看作是对学生平时美育成果的展示，把英语竞赛看作对学生英语学习成果的考查的话，我们就可以把各项活动融入学校生活的系统之中，使学生不必额外去应付这些活动。
三、班主任德育工作创新的可能思路
基于以上分析，本课题组拟提出如下思路，希望能够对班主任德育工作创新提供参照。
思路一：学生自我管理能力培养的进程研究
本思路的重点是从学生入学开始，着手培养学生的自我管理能力。基本理论依据在于尊重学生的道德发展主体地位，鼓励学生的自制能力，重视班集体所蕴含的集体教育资源。
本思路的基本实施方式：学生入学时，即启动班主任引导下的学生自我管理，引导学生确立班级规章，并确立监督机制。在学期进展过程中，在班干部领导下，不断提高标准，解决班级发展中的问题
思路二：基于班级文化建设的班主任工作创新
本思路的重点是努力确立良好的班级文化，并使其成为有力的教育力量。基本原理是班级文化可以发挥凝聚力，良好的班级文化能够对所有学生的学习、同伴交往和生活产生积极的引导作用。
本思路的基本实施方式：在班级建设过程中，引导学生开展对于班级发展前景的预期，提炼班风、学风等班级核心价值观，并确立相关制度，由班干部、班主任、任课老师、学生自评以及学校内的班级文化评比等进行监督。
思路三：交往引导与品格建构
本思路的重点是引导学生的同学交往、师生交往、亲子交往，在和谐的交往关系中促进学生的品格发展。基本原理是道德是交往过程中的规则，良好的交往关系能够促进学生形成良好的道德品质和学习品质，促进学生的言行一致。
本思路的基本实施方式：系统规划学生所身处其中的各类交往，引导学生思考各种交往所应追求的理想状态；采取各种措施促进合理交往，引导各类交往的正常展开；组织学生对交往关系的反思，促进道德自觉。
思路四：立体沟通网络的建构研究
本思路的重点是班主任要建立与学生、家长、任课教师的立体沟通，通过沟通达成教育共识。理论依据在于德育从传播学角度来看是一种沟通过程，而言语沟通、非言语沟通以及言语沟通的不同类型（如书面语沟通、当面口头沟通、电话沟通、网络沟通等）有不同的关系状态和沟通效果。
本思路的基本实施方式：班主任要分析各种沟通关系，包括师生沟通、教师与家长的沟通、班主任与任课教师的沟通；班主任要进行立体沟通网络的建构，如在师生沟通方面，可以有一对一当面沟通、一对一电话沟通、一对一信件沟通、一对一网络沟通、一对一基于文本的沟通、一对多当面沟通、一对多基于文本的沟通、一对多基于网络的沟通等各种形式。
思路五：人文引导与自主建构
本思路的重点是依托饱含人生哲理的文章和故事，组织学生在阅读、讨论中实现道德的自主建构。基本原理是班主任的职责是引导学生理解、认同、践行各种道理，而这些道理如果是由班主任告诉学生的，学生并不一定认同；如果是自己思考的结果，就会遵行。因而，班主任要做的，是创造适宜氛围，让学生自己得出答案，建构自己的道德原则和行为习惯。
本思路的基本实施方式：挑选可供阅读和讨论的精美文章，由学生干部或班主任负责组织学生学习、讨论，形成相关认识，制订相关计划和规章；各种计划和规章的有效执行，就意味着各种价值观真正成为学生自己的价值观。
思路六：开展主题活动，提升德育效能
这种方式在实践中已经有较多的应用。本思路的重点是依据学生发展的特点，对学期德育活动进行系统规划，开展系列主题活动。基本原理是德育内容庞杂，不可能在一次课上全面开花，最适合的方式是以学年或学期为单位，分专题进行重点强化。
本思路的基本实施方式：依据选定的价值观主题，设计相应活动，在学周或月内进行突出强化。在此过程中，要注意学生的主动参与和自觉反思。
思路七：家校合作，提升德育效能
这种思路一直都有，关键在于是否系统、有效。本思路的重点是通过常规化的家校沟通，实现家庭教育与学校教育的衔接与相互配合。基本原理是依据系统论，家庭教育与学校教育的相互支持，能够促进学生的道德发展；相反，就会出现“5+2=0”的局面。
本思路的基本实施方式：学校、教师要主动出击，确立常规的家校沟通制度，进行有效的亲职教育，吸引家长对学校事务的参与。同时，教师要乐于吸收家长提出的良好意见，实现家校之间的平等互动。
思路八：发挥班主任的协调职能，打造德育共同体
民办学校教师与公办学校教师的最大区别是收入的不稳定性，工作生活条件的佣工性和病有无所医、老有无所养的不确定性。尽管在法律上赋予二者同等的地位，但客观现实上在一段时间内是难以平等的。民办学校要发展，先要稳定师资，发展教师，要做到这一点，首先要满足教师的保健需要，而且要强化这种需要。目前一些民办学校给教师以高工资，但劳动量很大，有的教师一周要上30多节课，其生活工作条件也艰苦，更多的情况是生老病死等后顾之忧得不到解决。因此要让教师动心先要让教师安心。“安心工程”主要是指稳定教师的三个物质条件即提薪、安居、养老。民办学校要让教师获得的保健需要比公办学校教师获得的保健需要更丰富、更满足，一句话就是要让民办学校教师在待遇上真正优越于公办学校教师。
2、期望因素的设置
公办学校教师在“大锅饭”体制下，完成了本职工作，拿到当月的财政工资已经高兴了，没有更多的人去理会他的效价和期望值，更没有多少管理者去经营激励机制。民办学校则不同，他是有企业管理性质的，应采用期望理论去激励教师，使教师的精神需要和物质需要都必须得到最大的满足。弗鲁姆的期望理论可以用下列公式表示：
激励力量(M)=效价(V)×期望值(E)
效价是指个人对他所要达到目标的估价，有正值、零值、负值之分，但其含意仅指大小、高低的不同。期望值是指一个人对某个目标能够实现的概率的估价，期望值在0（最小）—1（最大）之间。
效价和期望值的不同结合，便会产生不同的激励力量。其情况大致如下：
M高=V高×E高
M中=V中×E中
M低=V低×E低
M低=V低×E高
M低=V高×E低
从上可见，只有当效价和期望值均高时，产生的激励力量会最大。给民办学校管理者的启示是：第一、制定适当的目标。适当的目标给人以期望，使人产生心理动力。如学生综合素质提高率、升学率、就业率、招生数量等目标的确定与奖励挂钩，这样给人以成就期望和物质的期望；第二、提高目的的效价，如对教师进行能岗合理匹对，不让效价错位，对教师进行资源分享，提高自身竞争能力；第三、采取措施创造条件增强教师信心、提高期望值。
3、不可忽视的公平公正因素
美国的亚当斯早在20世纪60年代就提出了“公平理论”，它主要研究工资报酬分配的合理性，公平性对职工积极性影响。公平理论认为职工们的工作动机，不仅受绝对工资报酬影响，而且也受相对工资报酬影响。也就是说，一个人不仅关心自己收入的绝对值，而且关心自己收入的期望值。每个人会把自己付出的劳动和所得的报酬与他人付出的劳动和所得的报酬进行社会比较，把自己现在所付出的劳动和所得的报酬进行历史比较，认为人们需要保持一种分配上的公正感。
公平理论可用以下公式表示：
Op/Ip=Oo/Io
Op代表一个人对所得报酬的感觉
Ip代表一个人所付出劳动的感觉
Oo代表这个人对比较对象所得报酬的感觉
Io代表这个人对比较对象所付出劳动的感觉
这个等式表明：当感到比值相等时，就有了公平公正感，产生激励作用，如果二者比值不等时，就会产生不对称的感觉，失去公平感，降低积极性。
公平理论对加强学校管理，提高教师积极性有一定的作用。在公办学校里往往忽视了公平公正的分配理念，如在同等条件下，一个中级教师的教学效果比一个高级教师的教学效果要好得多，结果这个中级教师的工资待遇却比这个高级教师要低得多，这就是不公平。民办学校的管理体制为公平理论的应用创造了条件。因此民办学校管理者在经营激励艺术时一定做到能者多劳，多劳多得，优质优酬。
4、科学的评价体系
激励机制的长效性还需建立科学的评价体系予以保证。民办学校教师与公办学校教师在心理倾向上有很大的区别，他们的心理需求是争取物质利益的最大化、人格与自尊的最优化。但由于民办学校与教师存在“雇佣性”、生源不足与质量差的劣根性、教师教学的成功感的弱化性以及人事关系的松散性等因素制约了激励作用的长效发挥。因此建立一套适合民办学校办学特点的评价体系既是现代学校管理的特征也是民办学校求发展的需求所决定的。
建立民办学校教师管理中的评价体系要注意以下几个方面：
(1)、评价的内容上要讲究全面性。通过对教师的全面评价来体现学校工作的全面性、全员性和全程性，使教师们感受到教师在学校工作中的主体性。对教师的评价要体现在教书育人、管理育人、服务育人、环境育人、实践育人等方面的内容，在教师的职业道德、思想追求、教学能力、德育方法、科研水平、协作精神、工作成效等方面确定合理的评价标准和评价权重。
(2)、评价方法上要讲究艺术性。在评价方法上要充分考虑到教师的个性与共性和教师职业的特点，要体现人本性、民主性、客观性和公开性。将“必行性”评价和“可行性”评价结合起来，将“硬性”评价和“软性”评价结合起来，比如对教师的教学能力的评价，不但要看教师所教的学生考试成绩、升学率等显性指标，也要通过每堂课学生对该教师的认可程度和考察该教师平时精神投入的多少等隐性指标。
(3)、评价结果上要有发展性。民办学校评价结果往往注重与教师的工资、奖金、福利等物质利益挂钩，这本无可非议，但这远远不够，评价的结果还要体现对教师的再激励作用以及评价结果的导向性和规范性，特别是评价结果是否有利于教师的发展。比如有的民办学校将优秀教师送到名牌大学学习、培训，实行学校资源分享制，为优秀教师构建自我实现的平台，这些做法都不失为有利于教师发展的好方法。
(4)、考核指标要做到精确性。任何评价都必须以准确的考核为前提。因此，考核要准要细。考核不准不细，奖惩就难以公平，管理者就难下决心。若主观臆断进行奖惩，必然挫伤教师的积极性，因此要让每个教师明确考核标准，职能部门做好日常原始记录、计量和档案管理，同时应将评价结果根据需要通知本人或公诸于众。
5、情感激励是激励艺术的最高境界
与公办学校相比，民办学校教师更需要情感激励。第一，民办学校的管理体制中的等级壁垒与举办者主观要求教师发挥主观能动性相矛盾，解决矛盾的主要方式是打破壁垒，实现与教师的情感沟通；第二，民办学校要增强竞争力的愿望与竞争力的主体—教师队伍的不稳定性之间的矛盾决定了管理要加大对教师的情感投入；第三，民办学校教师队伍构成的成份特殊，他们既自卑又自矜，他们内心深处有这样或那样的“伤口”，他们更需要情感关怀，更需要尊重和信任。情感激励的主要途径是沟通。一般来说，公办学校管理者与教师之间的经济地位平等，学校体制决定着他们之间的人格也趋向平等，在此基础上进行沟通就较为容易。民办学校则不同，从事的事业是公益的，经济基础是“民”有的，民办学校教师的生活依靠不再是人民政府，他们与董事长、校长签协约，然后就凭一纸协约与“民”有者建立了“雇佣关系”，且不说经济地位不可能平等，就人格来说就造成客观上的很多不平等。人除了满足基本的生活需要外，最重要的就是赢得自尊和人格的平等了。因此，情感的沟通也就非常必要了。
正因为这样，民办学校管理者在运用情感激励时要把握下面几种艺术方式：
(1)在人格平等的基础上沟通。尊重人格是民办学校现代管理中极为宝贵、极为丰富、急需高度重视、亟待强化开发的情感“资源”，国务委员吴仪说：“协调、融合的人际关系也是生产力”真是一语中的。就民办学校而言，管理者与教师如果情感融合，则可以提升学校发展力。民办学校尊重教师的人格具体表现在领导者始终尊重、信任、关心、爱护每一位教师，达到“相识满天下，到处是知已”的境界，这也是激励艺术的最高境界。
(2)沟通方式的垂直性。一些民办学校实行企业化管理，在沟通上最常见的是书面报告及口头传达，但前者最容易掉进层层报表、文山文海，层级壁垒里而失去沟通的时效性；后者则易为个人主观意识所左右或是信息失真，无法客观地传达沟通内容。这样很难将领导者的决策转化为教师的行动。沟通方式应是垂直的，领导者尽可能直接与教师沟通，比如茶余饭后、家庭探访、同室办公、共同教研、假日郊游、个别交流、圆桌座谈会等等都是垂直沟通的方式。
(3)变单向沟通为双向沟通。学校与教师的诸方面存在认同感的差异，只有善于运用沟通的力量，及时调整双方利益，才能够使双方更好地发展，互为推动。如果沟通只是单向的，即只是领导者向教师传达要求和指令，教师只是象征性地反馈意见，或领导者只是垂直询问，教师只是一问一答，这样的沟通不仅无助于决策层的监督与管理，也无助于领导者与教师们的情感融合，时间长了，必然挫伤教师们的积极性及归属感。所以单向的沟通必须变为双向沟通。双向沟通的方式有许多种，其中关键的是领导者要尊重教师的意见表达，无论是正确的还是错误的，切忌公开批评，即使不能采纳甚至要纠正错误，也要肯定其主动性，如果建议是正确的，可行的，则要公开表扬、奖励以示鼓劲。
6、反激励艺术的探究
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