关键词：培训教师 教学科研 问题
中图分类号：G42 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.16.011
培训教师的教学科研能力，是培训机构自身建设的重要内容，是衡量一所培训机构层次的重要指标。而对于培训教师来讲，其基本工作就是围绕教学、科研两项工作展开，加强教师的科研能力建设是推动施教机构发展的必然选择。从教学和科研的关系上来说，教学是基础和核心，而科研又是教学的延伸和发展，两者既有矛盾的一面，也有相辅相成和彼此促进的一面。面对教学与科研的双重挑战，尽快提高教学科研水平，是施教机构不可回避的问题。但在现实工作中，培训教师在教学科研工作中存在许多问题：
1 授课任务繁重，知识更新太慢
当今的社会发展速度越来越快，知识更新也不断加速，呈几何状态递增。培训目的是为了解决问题，这要求培训教师要及时跟上时代步伐。知识更新速度慢，就不能满足培训者的需求。如果想侥幸凭老底应对，是注定要被淘汰的。同时，学员培训的机会越来越多，他们会对各施教机构作比较，如果授课质量上不去，施教机构同样也会被边缘化。因此，更新知识、不断学习也是培训教师的重要工作。
但现实的情况是，培训教师授课任务太重，很多人疲于奔命，越是骨干教师，越无暇顾及个人的再提升。以某培训机构为例，教师课时总量， 2011年，62人上课1044时，人均课时量168.5学时，300学时以上9人。虽然老师都知道更新知识的重要性，但由于被授课任务所限，还不能完全脱岗充电。在日常工作中，很多老师是讲完一天课后，拖着疲惫的身躯回到家，只想好好休息一下，无暇顾及学习。
由此造成的结果是，一些老师常年讲着那么几个专题，虽然在部分内容上有更新，但总体没有新意，造成课题可持续发展能力不强，使老师与课题一起被淘汰。
2 长于理论研究，难以解决问题
作为培训教师，因其社会经历与工作环境所限，大多理论知识丰富，实践经验较少，往往陷入理论与实践脱节的怪圈。而在认识上，不少教师沉迷于自己的理论天地，自以为是，课堂上夸夸其谈，义正词严，却难以在学员中产生共鸣。究其原因，则是脱离了学员的工作实际，与工作实践脱节，甚至让学员认为老师光凭嘴皮子吃饭，站着说话不腰疼，造成学员的反感。
有的老师虽然认识到自身存在的这个问题，努力争取理论与实践相结合，甚至还有的老师到一线单位去实践，甚至挂职锻炼。但是由于条件和挂职单位原因，无法接触到实质性的东西，造成实践和挂职流于形式，没有从根本上解决问题。
所以，长于理论研究，疏于解决问题是当前培训教师存在的通病，严重影响了培训教学的质量，也有损施教机构的形象。
3 课题数量庞大，精品课程不多
随着培训事业不断发展，在需求方面，受训单位会根据自己需要提出一些专题；从老师方面看，会在自己专业范围内，根据培训事业开发一些课题。这样就产生了大量课题，很多教师几乎可以讲十几个、甚至几十个专题。而与此形成强烈反差的是，课题的生命力不强，精品课不多，真正能给学员留下深刻印象的寥寥无几，甚至没有。究其原因，主要是教师过于追求课题的数量，忽视了精品课的建设。
任何一个专题，都需要有强有力的专业支持。一些教师为了追求课题数量，有的跨专业开课，有的对自己一知半解的专业开课，有的将老课题换个题目兜售，片面追求经济效益。有这样一位教师，他本身是讲会计专业的，却要求开发如何做好纪检监察工作的课题，令人大跌眼镜。这样做的后果就是造成培训教师急功近利、心浮气躁，不能静下心来对自己已有的课题精雕细琢。
这种短视现象在一定范围内存在已久，表面上看很热闹，但可持续发展的潜力匮乏，是培训教师在教学方面存在的一个重要问题。
4 教研结合不够，科研水平不高
教学和科研是培训教师的两个重要任务。如果培训教师不具备较强的科研能力，是不可能提高授课水平的，更不可能成为高素质的创新型人才。培训教师的任务不止要传授知识，同时也要创造知识。钱伟长先生曾说过：“大学必须拆除教学与科研之间的高墙，教学没有科研做底蕴，就是一种没有观点的教育；没有灵魂的教育。”
教学与科研是培训教师前进的两只脚，只有相互配合才能顺利前行。忽视其中任何一个方面，其结果就是跛足而行，其速度和远度都难以为继。
而目前不少培训教师科研水平不高，专业视野不够开阔，理论与实践的联系脱节，缺乏标志性的科研成果。即使有一定数量的科研成果，但大都在中低层次上徘徊，不能取得重要突破。实际工作中，大多数教师容易走近两个误区：一是过于关注教学专题的开发，忽略了教学专题的科研化；二是虽搞科研却难以做到科研成果进课堂，造成教学与科研的脱节。这两个误区实际上是一个问题的两个方面，而大多数培训教师只顾低头拉车，却没有甚于抬头看路，工作做了不少，但收效甚微。
5 事务工作繁多，经常疲于应付
在施教机构中，培训教师虽然主要工作是教学与科研，但并非仅限于此。各种事务性工作以及各项考核，分散了教师的精力，使他们难以心无旁骛地从事教学科研工作。
以某施教机构为例，教师的年度考核表中除了教学科研工作外还有辅导答疑、批改作业、论文指导与批改、论文答辩、研讨交流、出试题、监考、批卷、课程组长、兼职班主任等工作，这在考核中都占有一定的比重，占用了老师大量的精力。
上述问题是培训教师在教学科研方面存在的一些主要方面，有的问题是教师自身原因，有的则与国家政策与施教机构现状有关，需要我们在工作中集思广益，提出合理方案，逐步加以解决，提升培训教师教学科研能力，更好地为培训事业服务。
参考文献：
【关键词】独立学院；专职教师；在职培训
一、独立学院教师在职培训的背景
十以来，党中央高度重视教育领域内的综合改革，终身教育思想对高校教师教育产生了深远的影响。各高校纷纷以此为宗旨，开展各种各样的教师培训活动，帮助教师获得知识的拓展和更新。使得教师只有不断的学习，提升自我，才能够更好的服务于教育事业。而通过在职培训的方式能够帮助教师获得知识，提高综合专业素养。特别是各独立学院，由于其整体的师资队伍与公立高校相比还存在一些差距，因此，对独立学院的专职教师进行培训就显得尤为重要。然而，在实际的教师在职培训中存在了一些问题，一定程度上限制了教师自身的发展。
二、独立院校教师培训中存在的问题
（一）培训过程流于形式
独立学院中教师在职培训大多流于形式。一方面，独立学院的管理层更多地把目光聚焦在招生数量的增加上，过于注重规模效益带来的经济利益，对师资队伍建设的重视程度不够，缺少对教师的关注。另一方面，对教师的在职培训更多的与职称评定、绩效考核、职务升迁等利益挂钩。因此，在培训中，过于重视物质利益，把培训当成了个人发展的机会，只是走走形式，忽视了对教师而言，知识的获取及实践技能的提升才是培训的首要任务。
（二）培训内容缺乏针对性
在大多数情况下，独立学院的在职培训往往容易出现教育内容与教育实际相脱节的情况。在职培训过程中，培训导师并没有根据教师的个人情况制定有针对性的教学培训计划。虽然培训导师大多拥有丰富的教学经验、理论知识及专业素养，但他们对于教师的实际情况并不了解，一味的将自身准备的培训知识单方面灌输，没有给出有针对性的培训内容，不能满足教师多元化、个性化的需求，与教师希望的培训知识不符。因此，很难激发教师主动学习的积极性。
（三）培训方式过于单一
独立学院的教师在职培训方式一般以传统的理论讲授为主，既采取培训导师在台上讲、教师在下面听的方式授课。这种填鸭式的教学方法使得教师们过于被动学习，容易造成教师的学习意愿减少。枯燥无味的理论知识传授，使得教师培训时的学习情绪很难被调动起来，不利于学习效率的提高。因此，过于单一、落后的培训方式，缺乏灵活性、创新性，不利于教师综合知识的完善，更难以实现教师的实践教学能力提升，培训效果不够理想。
三、独立学院教师在职培训的对策分析
在职培训是教师获取知识，提高自身专业素养的重要途径，也是提高独立学院绩效的重要手段。为了能够更好的进行独立学院教师在职陪训，应从以下几个方面采取措施。
（一）健全教师在职培训机制
无论对于学校还是企业，无庸置疑，人力资源是第一大资源。因此，独立学院要把高水平的师资队伍的建设作为学校可持续发展的首要任务。通过与相关职能部门的研究，制定出相应的培训方案和实施方法，帮助教师获得一定的教学知识、提高科研能力和完善教育方法等，始终关注教师的成长，重视教师的发展。也从某种程度上，潜移默化的帮助教师树立正确的职业观。在职培训并不只是物质追求的手段，而是自我学习、自我完善的过程。
（二）完善培训内容
独立学院应根据教师的专I研究方向、技能发展情况及实际工作岗位的需求，将培训内容与工作相结合，来安排合理的培训课程。例如，通过搭建教师远程培训平台，实现教师教育教学能力的提升。从而有效解决目前教师在职培训中的培训设备匮乏、优质指导教师少、训练环境不足和无法开展个性化培训等问题。另外，通过学术研讨会或教师拓展训练的开展，实现教师科研能力的提升。
（三）丰富培训方式
一般而言，参加在职培训的教师通常都是在工作之余进行，例如晚上或周末，而工作之余的教师大多都处在身心疲惫的状态，学习时间紧凑、培训任务重的矛盾十分突出。因此，要想取得较为理想的培训效果，培训导师在培训过程必须力求讲究培训技巧的运用，培训方法应以能够激起员工的积极性和主动性为基础进行设计。除了讲授方式外，可通过专题讲座、情景再现、观摩名师讲堂，岗位顶岗实习等方式，丰富教学方式，提高教师们的学习兴趣。
总而言之，为了契合终身学习的教育理念，独立学院应通过完善的在职培训体系，丰富的在职培训内容和灵活的培训方式，提高教师的综合教育素质。独立学院的教师也应通过在职培训树立起正确的职业认知，不断提高自身的学术水平和科研能力。而独立学院的领导也应把教师在职培训工作作为首要任务，为教师的发展提供有利的条件。
参考文献：
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作者简介：
[关键词]贫困地区幼儿教育；乡镇中心园；学前班；师资培训
乡镇中心园，就是在乡镇所在地由乡镇教育行政部门统一管理、独立建制，有三个以上不同年龄班，按国家颁布的《幼儿园工作规程》要求，履行幼儿园根本任务的学前教育机构。如今，很多农村地区力图以乡镇中心园辐射村级幼儿园(班)和培训村级幼儿园(班)教师，带动幼儿教育的整体和和谐发展。那在经济相对落后的贫困地区，这种形式是否仍具有存在的必要性和可行性?实施中存在着哪些问题?应当如何促进贫困地区的乡镇中心园更好地培训村级幼儿园教师?
为了考察这些问题，笔者运用目的抽样和方便抽样的抽样方法，即出于获取研究样本的便利性，并按照研究的目的抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象，选择西部某省一部级县为研究对象。该县具备贫困地区的特征，如该地农村为山区、农村贫困人口数量多、属部级贫困县。该地农村仅存在乡镇中心园和附设在小学的学前班这两种学前机构形式，还建立了“以省示范幼儿园为龙头、乡镇中心园为主体的指导和服务网络”。在搜集资料时，本研究主要采用访谈法、观察法和文献查阅法，辅助使用了问卷调查法。资料搜集分两次进行，2006年9月和2007年6月分别在该地停留了半个月的时间，进行实地调查。
一、乡镇中心园培训学前班教师的必要性和可行性
(一)贫困地区乡镇中心园培训学前班教师的必要性
国务院办公厅转发教育部等十部门(单位)《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》指出：“县级以上教育部门要加强幼儿教育管理，要办好乡镇中心幼儿园，发挥其对乡镇幼儿教育的指导作用，乡镇幼儿保育、教育的业务指导由乡镇中心园园长负责”。可见，国家已从政策层面上认可乡镇中心园在农村幼儿教育中的重要地位，并鼓励和要求其发挥指导作用。由于培训学前班教师是发挥指导作用的内容和方式之一，为此乡镇中心园培训学前班教师在部分程度上是国家教育政策的要求。
乡镇中心园培训学前班教师是贫困地区农村幼教现实的需要。在我国，不同地区幼儿教育的发展水平存在明显的差异。即使在笔者考察的同一个乡镇，乡镇中心园和学前班在发展水平和办园(班)质量上也存在着明显的差异。在该地整个幼儿教育体系中，乡镇中心园是幼儿教育体系的枢纽之一。利用乡镇中心园承上启下的优势，把乡镇中心园作为实现农村幼教发展的基本载体，以乡镇中心园为点辐射学前班，是促进农村幼儿教育健康发展的可行途径之一。
(二)贫困地区乡镇中心园培训学前班教师的可行性
在该地区，一个乡镇发展学前教育的落脚点在乡镇上，首先投资兴办的也是乡镇中心园。教育主管部门比较重视乡镇中心园的建设与发展，对其师资、设施、管理等各方面的投入力度和改善强度比较大。为此，该地乡镇中心园是农村幼教人力、财力、物力最集中的资源地，是农村学前教育的示范基础和骨干力量，具备培训学前班教师的条件。
具体来看，在地理位置上，该地的乡镇中心园都建在乡镇政府所在地，所处位置交通便利，生源较为充足，人文环境较好；在师资上，该地有限的幼教专业人才都集中在乡镇中心园，且多为国家正式编制的教职工，工资待遇基本能得到保证，师资队伍相对稳定；在财力上，该地乡镇中心园大多属于全额或差额拨款的教育事业单位，其经费以国家财政预算安排为主。有相对机动的财力可以利用；在规模上，该地乡镇中心园的办学规模在本地区相对较大，场地较为宽敞。园舍、设备相对较好；在信息传递上，乡镇中心园与上级幼教机构的联系较为紧密和便利，可以直接上通县市级幼儿园学习到更为先进的教育理念和实践，还可以结合学前班的实际需要与之进行交流和帮扶。
二、乡镇中心园培训学前班教师存在的问题
调研发现，该地乡镇中心园因地制宜，组织学前班幼儿教师参加各项培训，并为其提供学习机会，带动了学前班幼儿教师的发展，为农村幼教发展贡献了力量。但是，当前乡镇中心园在培训学前班教师中存在一定问题，影响了开展培训活动的效果。
(一)培训活动无计划
就教育主管部门来说，当地县和乡镇两级教育主管部门都制定了每学年幼儿教育发展规划，规划中只是要求乡镇中心园要开展培训学前班教师的活动，建议性地指出培训内容，但没有明确规定必须培训哪些内容，更没有制定培训活动计划。在执行上级规定时，绝大多数乡镇中心园没有制定详细的活动计划，这表现在：乡镇中心园往往不考虑学前班教师的需要。而是依据自己的方便开展培训活动；培训时间往往安排不当，将本应安排在学期初的活动安排在学期末；在履行完培训任务后一扔了之，没有记录和思考存在的问题；在培训中存在重复培训和随意培训，没有延伸和巩固培训的成效。
(二)培训形式较单一
问卷调查发现，学前班教师较喜欢“专题讲座”、“跟班见习”、“送课下乡”等培训方式，部分学前班教师希望在接受培训时能“亲自去上课，让老师找出存在的问题”。但访谈发现，该地乡镇中心园培训作用的发挥途径较为单一。以经济发展较好、幼儿入园(班)率较高的一个镇中心幼儿园为例。该幼儿园已经成立10多年之久，每学期举办1—2次的学前班师资培训活动，80％的培训采取了集中培训这一方式，即在乡镇中心园举办讲座、培训班、展示公开课、开展技能培训等；该乡镇中心园曾送课下乡5次，接待学前班教师来参观学习及业务咨询4人。除此之外，结对指导、包点支教、合作教研、资源共享等培训形式使用极少。
一方面，培训内容不全面，集中在室内外环境布置、教育教学技能、教玩具制作等较实际、易学会、有显性结果的培训内容，但“培训的东西只涉及教师本身，只让学前班教师学习立竿见影的、表面的东西，没有长远的考虑”；相对而言，对幼教政策宣传、幼儿园(班)管理、家园工作、利用当地教育资源开展活动等方面进行的培训较少，而实际教学中十分需要这些内容。如一位学前班管理人员认为，十分有必要教授怎么进行家园工作，因为“很多家长外出打工，孩子跟着公公(爷爷)奶奶，他们只把孩子送来读书，不知道怎么在家教育孩子”。再如，还需要教授如何进行分层教学，因为“学前班都是不同年龄混在一起的，年龄不同，教师对他们的要求也应该不同。幼儿园老师可以培训他们，怎么提出分层要求，进行分层教学”。另一方面，部分培训内容不符合学前班教师的需要。不少曾接受过乡镇中心园培训的学前班教师认为，幼儿园开展的活动是依据幼儿园的设备和条件设计和实施的，其教材、教学内容和学前班存在很大的差异，所以这样的培训内容脱离了学前班实际。还有的教师认为，乡镇中心园教师培训的某些内容要求过高，自己纵使有心也无能为力。
(四)培训中双方地位的不平等
在调查中发现，部分乡镇中心园过多展示了自己作为一名受过专业培训教师的优势，未将学前班教师看作平等的合作者和交流者。有的学前班教师感到，幼儿园教师“自我感觉良好”，看不起接受培训的学前班老师。一位小学负责人曾这样说，“幼儿园老师送课下乡，根本就认为学前班老师无知。(幼儿园老师)下乡的时候像总指挥指点江山一样教育学前班教师，这样不对，那样不行。”这或许说重了问题，但也反映了一定的现状，否则学前班老师不会认为，“我们确实不懂，自己也很自卑，因为没有受过专门的培训，自己也认为自己没有能力、需要接受培训，但幼儿园老师这样的态度打击了学前班教师的积极性”。
(五)培训工作的监管力度小
该地教育主管部门规定，在乡镇中心园执行上级规定开展培训活动时，由县和乡镇两级教育主管部门监督和管理其培训活动的开展。但因为权责不明、或者工作繁忙、人手不够等原因，这两级教育主管部门都只是要求乡镇中心园在学年末上报培训活动开展情况。除了这一规定，两级教育主管部门极少或者根本不监督乡镇中心园培训活动的开展情况，更没有对乡镇中心园培训活动的开展进行较完整的考核。这导致乡镇中心园开展培训活动的责任感较弱和积极性差，个别乡镇中心园根本未履行培训和指导学前班教师的任务，还有很多乡镇中心园管理人员认为开展培训工作是上级领导的规定和附加的工作量。
三、促进乡镇中心园更好培训学前班教师的建议
以上诸多原因影响了乡镇中心园开展培训活动的效果，以至于有的学前班教师认为，“虽然每年都培训，都是走形式，没有实实在在的收获”。针对现实存在的问题和当地实际，笔者提出以下对策：
(一)制定乡镇中心园开展培训工作的规划
针对乡镇中心园开展培训活动无计划这一问题，县和乡镇教育主管部门需要做好以下工作：1、由县级教育主管部门结合国家幼教政策和本地幼儿教育发展规划，立足本地实际，出台相应的规定和制定5年或者5年以上的长期规划。在规划中明确规定乡镇中心园在农村幼儿教育中的职责，尤其明确指出乡镇中心园需要开展培训活动的最终结果、基本内容、形式、考核方式等；规划中还可指出何时、以何种形式组织相应的会议或者活动，让各个乡镇中心园交流经验、互相学习。2、乡镇幼教管理部门结合县级幼儿教育发展规划和有关政策，制定5年内的近期规划；分解出近期规划，制定每一学年的短期计划，最好为乡镇中心园明确基本的培训内容和大致的培训形式，让其有步骤地开展活动。3、在制定规划时，两级教育主管部门都应给予乡镇中心园一定的自主权，鼓励其在培训活动开展中多跟学前班教师和负责人进行沟通，制定更为具体和详细的培训活动开展计划。
(二)加强乡镇中心园培训活动开展的监管力度
针对乡镇中心园培训活动开展监管力度和责任感弱问题，当地教育主管部门可以：1、县和乡镇教育主管部门各自制定乡镇中心园培训活动开展的管理规定，明确规定乡镇中心园每学期一次汇报培训活动开展工作的执行情况。2、明确和区分两级教育主管部门的监管人员及其任务，并对监督者的工作进行监督。比如，乡镇中心校可在每学期进行一到两次的检查或者亲自参与该活动；县级教育主管部门则可每学期听取乡镇中心园的汇报一次、到园亲自考察和督导乡镇中心园开展培训工作一次。3、将乡镇中心园培训活动开展列入乡镇中心园园长和幼儿教师的工作业绩范围，并由区县教育行政部门组织成立相应的评审组，在学年末进行一次全面的评估。4、在每次的督导和评估过程中，两级教育主管部门要及时发现、表扬和鼓励开展培训活动良好的乡镇中心园和个人，对其给予物质奖励。
(三)加大农村学前教育经费投入力度
该地特殊的经济、教育和文化现状严重制约了乡镇中心园示范作用的发挥及其效果。比如，在师资上，该地绝大多数学前班教师是由小学聘请的代课教师，她们的学历多为初中，收入相对低，这样的教师队伍流动性很大，给培训工作带来很大的困难。基于此，各级教育部门要重视幼儿教育工作，加大经济投入力度：1、县级教育主管部门每年从教育费附加中提取一定比例作为农村学前教育专项经费，该经费主要用于保证幼儿教师固定工资的按时发放，为后期持续培训奠定基础；还有少部分经费可有针对性地扶持和积极改善中心幼儿园办园条件；2、由乡镇教育主管部门发挥统领各个小学的职责，规定各个小学拿出一定比例的幼儿收费用于补贴和提高代课教师工资，尽可能稳定幼儿教师队伍。提高工作积极性；3、乡镇教育主管部门每年拿出一定的费用用于促进乡镇中心园开展培训活动：一半费用用于支持和鼓励乡镇中心园，为其提供开展培训工作的费用，包括购买必需物品的费用、下乡送课的交通费和就餐费等，并对培训活动开展好的幼儿园教师给予物质奖励；一半费用用于支持和奖励学前班教师，包括补贴他们参加培训时需要的交通费和就餐费，对优秀学习人员给予物质奖励等。
(四)乡镇中心园需要提高自身素质
该地乡镇中心园的师资水平、教育保育、管理等方面的条件相对较好。但笔者也发现，该地很多乡镇中心园缺乏持续发展的基本条件，幼儿园示范和龙头作用弱。特别是农村税费制度改革后，乡镇中心园主要依靠收费维持生存，经费少且不稳定，幼儿园设施简陋，中心幼儿园不断呈下滑和萎缩趋势，影响了其在农村幼儿教育中培训学前班教师效果的发挥。针对乡镇中心园本身存在的问题，除了依靠上级资助，乡镇中心园需要不断强化自身建设，因地制宜，完善机制，加强教师业务技能培训，探索管理和保教方法，以保持在幼教管理、教育教学、卫生保健等方面的先进性，更好地带动学前班教师的发展。此外，乡镇中心园应该结合当地农村幼教实际，如幼儿教育发展不均衡。明了开展培训工作也是当地幼儿教育发展的需要，从内心勇于承担起培训学前班教师的重任。
关键词 非学历继续教育 培训基地 发展策略
中图分类号：G710 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.01.007
Problems and Development Strategies of
Non-academic Education Training Base
――Take Northeastern University， School of Continuing Education Training Base as an example
（School of Continuing Education， Northeastern University， Shenyang， Liaoning 110819）
Abstract In this paper， take some of the common problems of continuing education training base construction of Northeastern University as the starting point， in-depth analysis of a number of factors restricting the development of training bases， training bases and development path made tentative suggestions and countermeasures in the future. The author pointed out： the development of future training base may try to combine the old industrial base of Liaoning Province strategic planning to industrial restructuring and personnel demand characteristics as the starting point， the depth of the research industry chain layout， wide fight with the local government， key enterprises and industry associations between cooperation， relying on the advantages of discipline， integration of social resources， the steady play to the training base of practical and exemplary role.
Key words non-academic continuing education; training base; development strategies
0 前言
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出：“大力倡导全民学习、终身学习的理念，建立灵活开放的终身教育体系，稳定发展学历教育，大力发展非学历教育。”然而，纵观现行高校的管理体制与运行机制，非学历教育与学历教育尚未形成资源共享、优势互补与协调发展的立交桥格局。在东北大学继续教育学院培训基地建设上较为突出的表现为：高端培训项目不多，自主研发能力不强，市场资源拓展不够，整合社会资源不足，服务对象覆盖面不宽等诸多发展困境。因此，本文从我院培训基地建设中存在的共性问题入手，深入剖析制约其发展的若干因素，并对未来培训基地发展路径进行了试探性探讨，以期能对我院未来基地建设具有借鉴作用。
1 培训基地现状及存在的问题
培训基地建设始终作为我院发展的一项长效工作。多年来，培训基地一直秉承以质量求生存，以特色求发展，依托东北大学优质的教育资源和雄厚的师资力量，积累了丰富的办学经验和办学资源，现已形成了多模式、多类型、多层次、全方位的办学体系。但是，近几年非学历教育市场化属性愈加突出，传统的管理模式与运行机制难以适应市场化对培训市场的潜在需求。为此，学院先后启动了项目管理模式与成本核算机制，逐渐优化了组织结构，规范了运营流程，采用了标准化服务等多项举措全面适应培训市场需求。与此同时，学院全方位配置优质资源，主管科室积极履行协调职能，现已初步形成了职责分明、协调有效的运行机制。历经多年办学积累与不断探索，现已形成了“以中国黄金集团定向人才培养为抓手，以钢铁冶金类企业生产技术培训为特色，以工商管理类高级经理人培训为品牌，以党政机关类干部知识能力提升培训为拓展，以高职高专类双师型教师培训为主导”的多元并举的培训基地战略发展格局。但是，培训基地建设中也存在一些问题。由于学院现有各培训基地所对应的培训市场属性不同，运作的方式方法也不尽相同，笔者就我院各基地建设中普遍存在的共性问题入手，其主要体现在如下几个方面：
1.1 培训基地的整体规划与资源配置缺乏系统性与协同性
目前，挂靠在三个科室的培训基地采用独立运营的模式，在基地体系建设、培养目标、课程设置、教学模式、师资队伍、资源配置、效果评估等方面缺乏相应的整体规划与系统方案。例如，在培训场地的协调与维护、培训师资的引进、培训人员的管理等方面，由于客观上的不利因素和困难，导致缺乏统一规划与统筹协调。另外，基地目前工作人员数量较少，当某一科室任务繁重时，难免需要从其他科室调派人手增援，这就需要在整体上对基地进行系统资源配置，各部门之间协同互助，完成培训任务。
1.2 缺乏关于培训需求的系统调研
对培训需求的科学调研是决定培训效果的关键因素。在以往的培训中，我们主要是通过电话沟通与上门走访的方式就培训需求订制出相应的课程体系，对培训需求的各项因素考量还略显单一，就各相关因素之间的相互关系也缺乏系统调研。另外，培训基地虽然对外拓展了一些项目，但是很多时候还是“等项目上门”，缺乏主动推广意识。造成这种现象的原因是多方面的，一方面是由于体制机制原因，在客户关系维护、项目跟踪成本投入上缺乏市场化导向，给基地开拓市场带来一定困难;另一方面是基地自身的市场化推广方法与经验不足，缺少主动推广意识，但其中也存在钢铁冶金行业整体不景气的因素，制约了基地项目的推广。
2 对策
对制约基地发展的各类问题进行系统梳理是开展今后工作的重要抓手，笔者从以下几个角度提出了相应的对策，作为尝试性的探索。
（1）我院未来基地建设的着眼点应坚持以学校特色学科为导向，以辽宁省老工业基地振兴战略规划为契机，以地区产业结构和人才需求特征为基点，准确把握产业结构升级的基本思路与目标导向，抓住发展机遇。从省情和校情的实际出发，在稳固现有基地规模的基础上，特别聚焦于提升装备制造业、冶金、石化、信息产业、农产品加工等方面人才培养潜能为方向的基地发展策略，充分利用我校在传统冶金、地矿、材料、机械工程、信息与自动化等学科上的优势，在基础设施、专业配置、师资队伍、人才培养模式等方面与企业开展合作，建设培训基地;不断加大适合辽宁产业结构优化和人才需求特征的培训体系建设力度;紧抓形势，深入融入当地产业链布局，推动实现相关院校的有效衔接，培养符合产业结构升级和人才需求特征的合适人才。
（2）整合社会资源，增强培训基地的资源挖掘与开发力度。培训资源的开发是我院培训基地长远发展的生命线，也是获取培训市场资源的主战场。培训资源的开发并不仅仅局限于对具体项目的开发，也可以是对潜在客户的培育、培训师资的引进、合作单位的调研，对现有资源的整合与再开发等。基地在为企业提供继续教育培训服务的同时，应逐步完善培训体系建设，不断提升课程内容体系与企业、行业的贴合度，丰富教育内容，创新教育形式;还要注意不断吸纳校外培训师资精英，充实教学团队，突破体制机制障碍，通过广泛的研讨与交流不断提升培训体系质量。例如，基地可以尝试与“鞍山职教城”合作，从而充分利用我校在师资方面的优势和对方在基础设施、管理体系、校企合作渠道等方面的优势，开展合作办学，实现资源共享，联合开展培训服务。另外，还可以引进社会办学中较为成熟的培训项目或办学机构与之开展合作。通过这样的合作办学，可以很大程度上实现优势互补，合作共赢。
（3）增强校企合作，共同建设“新型企业大学”。“企业大学”是指由企业出资，以企业高级管理人员及专业培训师为师资，通过实战模拟、案例研讨、互动教学等教育手段满足员工终身学习需要的一种新型教育、培训体系，其优势已经得到广泛肯定。尽管我国企业大学发展迅速，但质量参差不齐，其中主要原因是我国部分企业大学只重硬件建设而忽视软件建设。传统企业大学是由企业独立建设，往往缺乏软件环境建设的有力抓手，导致企业大学的业务不稳定、管理不规范、体系不完善，严重制约了企业大学的实质性发展，企业大学也就成为了一个“空架子”。培训基地可以以此为契机，对其进行有力补充，在课程体系、管理体系、数字化学习平台、师资等多个方面与企业合作，优势互补，联合建设业务稳定、管理规范、体系完善的“新型企业大学”，使其真正能对企业战略转型起到应有的作用。
（4）紧密围绕政府与行业协会开展培训合作项目。不断完善、巩固与发展与我院培训基地有多年合作经历的政府部门。例如沈阳市发改委招投标专家培训、辽宁省水利厅安全生产员培训、辽宁省人力资源与保障厅专业技术人才知识更新工程培训项目、辽宁省教育厅高职高专双师型培训项目以及辽宁省审计厅计算机中级培训，以此为切入点，以振兴辽宁老工业基地规划为抓手，侧重与行业协会与社会优质办学机构的合作，着力整合校内外教育资源，推进优质合作培训项目建设，使其更加切近人才需求特征。另外，基地可以对已有的项目进行改进，并不断挖掘新项目（例如辽宁省教育厅高职高专双师型培训项目），在此基础上争取申请更高级别项目，将项目做大做强。
（5）依托学校优势学科大力推进信息化培训项目发展。当前大数据、云计算、互联网等新一代技术为产业结构调整和发展方式转变提供了新的途径。随着我校“东北区域超算中心”及“基于超算云计算的面向信息产业共性技术创新平台”的正式启用，将进一步加快辽沈地区信息化和工业化的深度融合，用信息技术改造提升制造业，培育发展大数据、云计算、物联网等新一代信息技术产业将起到重要的推动作用。我院可依托这一有利契机，不断挖掘潜在培训项目，建设新型培训基地。
（6）紧密依托传统冶金、地矿行业发展需求，将非学历培训与学历教育相结合。根据冶金与地矿行业的现实发展需求，可面向行业技术人员、研发人员、管理人员开展以新技术、新工艺、新设备以及新材料为主的专业课程培训班，同时对于有学历需求且符合学历教育条件的学员创造条件进入我院学历教育体系。通过学习，学员在获得非学历结业证书的同时，也可以获得学历教育毕业证书，从而实现非学历教育与学历教育相结合。
（7）开拓海外留学市场。目前，海外留学市场逐年升温，越来越多的年轻人渴望出国深造，但是各种留学机构、留学中介层出不穷真伪难辨，使得学生们难以选择。基地可以抓住此契机，在英语培训、留学预科培训、申请海外高校与留学签证申请等方面进行市场探索，以开发或引进项目的方式，大力开拓海外留学市场，利用东北大学的品牌优势，逐步建设制度完善、管理规范的本科、硕士海外留学项目。
（8）建设数字化远程培训平台，开展网络培训也是基地下一步需要着重发展的方向。网络培训突破了传统“面授”教学的局限，为求知者提供了时间分散、自由安排学习、资源共享、地域广阔、交互式的创新学习方式。因为时间、经费等方面限制，各企事业单位迫切需要网络培训服务。培训基地应以此为契机，大力建设远程培训平台，推出包括网络培训的多元化培训方案，更好解决客户需求。此外，新型产业工人、新型职业农民的培养和发展，都是非学历教育能够有所作为的领域。如何以新型产业工人、新型职业农民为培养目标开展继续教育，还有很多问题有待我们深入细致地研究与探索。
综上所述，在高等教育由精英化阶段进入大众化阶段后，尤其是继续教育的重点转向为社会成员提供终身学习服务之后，基地建设无论从教育理念到培养模式，从教学内容到课程体系，都亟需以市场化为导向进行改革。目前，学历教育发展已接近饱和，发展非学历教育已提升为我院发展的重要战略部署。完善培训基地建设，促进学院可持续发展，需要学院每一名员工凝心聚力、步调一致。笔者认为，学院可以广泛调动员工积极性，形成发展非学历教育“人人参与”的共识，从而促进培训基地的发展。
3 建议
3.1 不断完善市场化运营机制，加强制度建设
目前，培训基地还需进一步建立健全管理体制，通过系统的制度设计，逐渐分权而使各科室拥有充分的经营自，并通过成本独立核算的方式将权、责、利界定清晰，实现自我控制与自我管理，在顶层设计上为市场化运营创造有利条件。同时，在运营模式上可进一步细化项目开发、运营、拓展与服务等部门，主力建设一支专业化培训团队，使“自主运营项目、分类运营项目与团队合作项目”三种模式之间有机协调，相得益彰。同时，着力完善基地制度化建设，建立健全的培训规章制度，为各项工作开展提供有力制度保障，从而规范办学行为，提高办公效率。
3.2 建立多层、多元的评估体系和评估标准
基地需要逐步建立如教学效果评估与服务效果评估等相关评价机制。在评估体系与评估标准的建设过程中，需要始终突出职业特性，突出教学设计与实际岗位的一致性与互动性，突出岗位技能的培训与岗位胜任度的量化考核，以切合企业发展对岗位的实际需求。例如，可以针对教学内容对学员进行评估，参考结果设计培训课程体系;在培训结束之后，就教师授课效果和员工服务满意度进行评估，广泛听取学员的意见，提高教学、服务效果，从而改善培训项目。
3.3 加强系统调研力度
培训项目的开发要以新技术、新知识点以及当前的热点难点为切入点，从而符合企事业、行业协会以及政府等用人单位的实际需求。加强培训需求调研力度，变“被动承接项目”为“主动开发项目”，基地负责人员需要具备行业相关知识技能，并了解培训单位的组织战略、经营计划、岗位要求、员工个人发展目标、员工现有观念和技能等，做到与合作单位充分沟通，根据对方提出的具体要求设计培训方案，从而使方案更具有针对性。笔者认为，可以建设教学内容与典型岗位工作任务的有机关联培训体系，即以岗位胜任力与员工绩效考核要求为抓手，分层次、分岗位、分阶段，整体规划培训体系。构建基于员工岗位胜任力与绩效考核的培训需求分析，利用员工胜任素质模型导出的培训需求进行课程体系建设，通过基于员工岗位胜任素质模型配置相应培训师资队伍与管理队伍，结合员工素质模型设计多元化培训方法，最终结合员工胜任素质模型进行培训考核及效果评估。
综上所述，培训基地依然面临着许多困难，这其中有体制政策及社会的因素，也有基地自身管理运作的因素。为了解决目前的困境，一方面需要学校在总体宏观政策层面上予以研究、协调与解决;另一方面，也需要培训基地从自身角度积极主动地想办法，主动出击，克服困难，在保证办学声誉与教学质量的前提下，将灵活性与原则性相结合，走出一条适合自身发展的最佳途径。
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一、行政点培过多，资源分配不均
所谓行政点培，就是指教育行政部门或师训机构对某培训项目进行“点将”式的指派教师参加培训。这是我国县级教师培训普遍使用的方式，但随着“全员培训”要求的提出和教师动态管理情况的出现，行政点培方式已经不能适应，其弊端有以下几个方面：
1.培训资源分配失衡
随着全员培训要求的提出，近年培训项目已经很多，除校本培训外，培训层次上有部级、省级、市级、县级；培训方式上有集中式、远程式。许多行政部门和培训机构对教师培训没能建立教师培训台账，要派人参加某项培训时只是从学校提供的教师花名册中“点将”，这就出现了有的教师一年下来参加的培训有五六次，甚至更多，成了典型的“培训专业户”；有的教师一年一次也轮不上，成了“培训漏户”。就拿湖南省新田县2012年尽管举办了义务教育阶段教师培训项目达26期，另外还有部分教师参加了市级以上的培训20期，但2800人左右的教师中仍有700余人“漏培”。
2.培训专业不能对口
许多县区的教师花名册没有完全统一格式标准，在教师学科专业栏上，有的是填教师最高学历所学专业，有的是填教师任教学科，有的是填教师专业技术任职学科等等。即使能统一标准，又因教师专业岗位的变动，特别是小学教师变动更大，行政部门和培训机构中的“点将”者仅凭一份教师花名册，是不可能对全县教师情况都了解的，因而，在点将派人参加培训时，就出现了许多问题：本来任教数学的要其参加英语教师培训，任教英语的派去参加音乐教师培训……真是风马牛不相及。
3.人员通知不能到位
教师除岗位有变动外，工作也有正常调动，因而“点将”参加培训，常常出现教师已经调走却还作原校人员通知参培，致使参培人员不能通知到位，培训资源分配上学校之间自然出现不均衡问题，有时还因误扣学校公用经费而发生争执，使基层学校领导对师训机构产生不信任、不合作的抵触情绪。
针对上述情况，我认为恰当的解决策略是：
（1）提供“菜单”，按需选培。提供“菜单”，按需选培，就是每年年初时县级教育行政部门制定的教师培训计划下发到各个学校后，要求学校把培训计划以“菜单”的方式提供给教师，让每位教师根据自己的教学需求，选择一个或一个以上培训项目，然后，由学校汇总送交县培训机构和教育行政主管部门。这样，一则可以让每位教师一年内至少有一次参加培训的机会，做到培训全覆盖，资源分配基本均衡；二则让教师参加符合自己实情的培训项目，能激发教师参培欲望，使之乐于参加培训。
（2）确定指标，学校推荐。某些特定的培训项目（如骨干教师培训、特殊岗位培训等），需要各校派人参加的应放权给学校，教育行政部门和师训机构只管给学校一定的培训指标任务，具体人员由学校推荐。这样，既尊重了学校的意见，又能选准培训对象，开设的培训班才能更加有效。
（3）特殊项目，特定指派。对于一些特殊的培训项目，由于有特定人员身份的限制，必须是由教育行政部门或师训机构以特殊方式指派人员参加。也就是说，行政点培也是必需的，但适应的范围要少。
（4）建立台账，调控准确。为了掌握全县或本校教师的参加培训情况，培训机构和各学校要设专人负责，并建立教师培训台账，以便实现对教师参加培训的调控。只有这样，才会让培训资源分配更加合理、均衡，避免出现两极分化现象。
二、培训质量不高，工作有待规范
有的县级教师培训的确存在培训质量不高、培训管理欠规范的状况，不能给参培教师应有的收获，因此，一些教师参加培训完全是一种应付的态度。如何改变这一现状？笔者认为应注意以下几方面：
1.精心选好授课教师
众所周知，授课老师的授课水平直接影响着培训质量，直接关系到是否能吸引参培教师。如果照本宣科讲课（学习文件之类的除外），参培教师是十分厌恶的；如果泛泛而谈一些表面的、无关紧要的东西，会给参培教师感觉参加培训没有多大意义。因此，在选择授课老师时，一要考虑授课老师的理论水平、专业素养；二要考虑其工作实践经验，岗位取得实绩情况；三要考虑授课老师的语言表达能力等等。根据我们的调查，参培教师最想听的是长期在一线工作积累了丰富经验且有一定理论水平的专家型老师的课，和一些理念新颖的课。
为了便于挑选授课老师，各地应建立培训授课老师人选库。
2. 合理设置培训课程
培训课程的设置，一定要根据培训项目考虑培训对象的特点，要突出针对性、实用性、有效性。如果设置的课程内容不合理，会严重挫伤参培者的积极性。例如，2012年上半年湖南省学分登记开始启动时，学分登记系统还在完善之中，各县区负责学分登记的管理员都是通过流和自己摸索掌握系统登记方法的，而且它政策性强、涉及面广、情况复杂，操作程序和系统表格填写严格。某县举行的各校学分登记管理员培训班，虽然安排了4天的培训时间，而指导登记员怎样进行登记学分的培训却仅仅是3个学时，不但没有让参培者实践操作《教师基本信息导入表》和《教师培训学分登记导入表》，连该讲授的内容都没有来得及讲授清楚，全被一些与学分登记工作无关紧要的培训内容占去了，弄得参培者该学的没有学到，浪费了时间，大家怨声载道，最终，全县各校没有一个学分登记员能一次性按要求完成表格的填写，给负责全县管理学分登记工作的人员增加巨大的、不必要的工作量和困难。
3. 工作做到规范化
有的县级教师培训工作存在着培训时间安排不科学，人员落实不到位和资料制定归档不规范等问题。
（1）在培训时间安排上，一是没有考虑培训与教师工作相矛盾（工学矛盾）的现状；二是没有考虑集中培训与在岗调研相结合；三是没有考虑参培者学习效果与完成培训学分的吻合。
（2）在人员安排上不能突出针对性，导致基层学校选派一些无课或无关紧要的人员参培，有随意更换参培人员的现象，这也是导致出现“培训专业户”和“培训漏户”的另一个重要原因。
（3）在培训资料上事先不能制定切实可行的培训方案，对举办一期培训班应归档的资料和对参培学员获得结业证书的填写没有统一的要求，特别是结业证书填写的培训日期数与学时数有不相符之处，证书的编号也没有存档资料可查。
其实，县级教师培训工作的相关领导和人员如果能针对培训现状，认真研究培训方案，完全可以举办出高质量的培训班。例如，湖南省新田县教师进修学校 2012年12月举办的一期中小学中层干部培训班，从培训方案的制定，培训课程的设置，培训教师的聘请以及培训班的组织管理等，培训前都进行了细致研究和周密部署，并用最经济的手段，最齐全的内容，印制了简洁明了的《培训手册》。从开班典礼的举行，课堂程序的安排，结束时的问卷调查等一系列工作给参培者留下了相当好的印象，取得了很好的成效，在全县各校中反响强烈，正如有学员在培训问卷中的感言所述：“这次培训焕然一新，时间虽短，收获却大。”“培训老师为我们的教育教学管理注入了源头活水，给了我强烈的震撼和引领作用，给我带来了心灵的启迪、情感的熏陶和精神的享受。他们以鲜活的案例和丰富的知识内涵及精湛理论阐述，让我饱享了高规格的‘文化大餐’，我感受着新思潮、新理念的激荡……”这期培训班为该县今后的集中培训起了示范性作用。
三、计划落实不到位，不能统筹安排
各县级教育行政部门虽然年初会制定当年教师培训计划，但有的县负责教师培训工作的部门或机构，在落实计划时常常会出现临渴挖井的现象：临近培训计划安排的时间才想起工作的安排，有时是逾期才匆匆补做。这样，不但培训质量会大打折扣，而且还要兴师动众做根本不必要的加班，劳民又伤财。
解决这一问题其实很简单，就是负责培训工作的部门或机构应该在培训计划制定出来后，对全年的工作应早作安排，包括培训班班主任的确定，授课老师的预先安排；培训方案和培训内容集体研究后可以放手给班主任做；对全年培训项目制定一份“行事历”，经常督促、检查。这样，全年培训计划的落实既能够统筹安排，又能做到根据培训对象、培训内容、培训时间、培训场所等因素而制定适宜的、高效的培训方案。
通过大量的培训前的座谈、培训中的实践和培训后的反馈总结，绍兴县农业技术培训学校摸索出了一套适用于该县农民短期培训的分层教学新模式——对教学对象进行常态化分组的基础上，教师实施分层备课、分层授课和分层指导。这个模式的关键是教学对象的常态化分组，所谓教学对象的常态化分组，就是把每一期参加短期培训的农民学员都分成消费者、生产自给户、管理者和生产大户这四个层次。解决了分层问题，也就解决了分层教学在农民短期培训中的可行性问题。至于分层教学在农民短期培训中的效率问题，学校在培训中也作了反复验证，从培训现场秩序变化、学员参训能动性起伏、学员意见反馈等方面证实了这一教学新模式在提高培训效益上的积极作用。自此，学校提出分层教学在农民短期培训中实施有助于调节农民参训积极性、解决农民参训能动性和提高参训农民能力本位的结论，而这也恰恰是农民短期培训迫切要解决的核心问题所在。本文在总结绍兴县农民短期培训整体情况的基础上，以2012年绍兴县农业技术培训学校培训项目实施工程中的创新做法为研究对象，着重就分层教学对培训提效的影响和其在农民参训能动性方面的积极意义进行了分析，得出分层教学新模式适用于绍兴县农民短期培训的结论，并提出了解决这一模式在实施过程中存在问题的基本策略。
一、绍兴县短期培训参训农民素质分析
从年龄结构看，2012年，绍兴县参加农民短期培训的学员初步体现“年富力强”特征。有68.2%的参训学员集中在30～54岁之间，其中，除生产型人才的年龄偏大外，经营型人才、技能带动型人才、科技服务型人才和社会服务型人才均主要集中在30～44岁这15年的年龄段。
从受教育程度看，初中及以下人员是主体，大专及以上学历仅占1.4%，且集中在合作社骨干等经营类人才上，绍兴县短期培训参训农民的平均受教育程度仍旧偏低。
从受训能动性来看，70.2%的学员是被请来参加培训的，主动要求培训的学员比率偏低，能带着问题参加培训的比例还不到2.2%（按现场提问统计）。
从学员能力本位来看，学员还普遍存在着看天吃饭、吃老本的“唯经验”思想，对新技术、机械化的推广既有憧憬又有畏难情绪，大部分学员缺乏创新精神和实践能力，通过培训获得的知识和技术往往难以转为实际的生产力。学员对培训的态度还是停留在“开眼界、长见识”、“听过算过”的层面，没有充分意识到知识变成能力才有用。
1. 对参训农民实施分层分析的重要性
农民短期培训普遍存在着参训学员情况的不确定性，培训专业固然可以框定受训对象的某些共性，但即使是规定了培训专业，哪些人一定来、是不是一定有专业需求的人来等仍难以确定，也就是说农民短期培训中的学员个性是培训教师无法对号掌控的。一期培训能不能让所有学员都有兴趣，一期培训能不能兼顾所有学员的受训意愿，一期培训能不能让所有学员都有所得，因而对受训学员的预前准确分类是十分必要的。为更加简洁地实现对短期培训学员的分层教学，绍兴县农业技术培训学校以职业和经济来源为基础，将受训学员分为消费者、生产自给户、管理者和生产大户这四个层次。鉴于消费者这一身份的囊括性，这种分类可以基本保证受训学员的“一训一得”，也基本可以让教师的备课、授课、指导有的放矢，同时方便学员按需听取，实现不同层次的“听有所得”。
（1）对实现培训迁移具有重要作用
消费者、生产自给户、管理者和生产大户这种模式可以基本覆盖所有农民短期培训专业的受训学员分层，便于教师对教材的分层处理。培训教师在分层备课环节可以按“必备知识和技能”、“分类案例”、“分层强调”这三大板块进行教材的归纳梳理。在讲授环节，培训教师可适当引导受训学员自行分层、按需听取及主动接受培训教师的分层指导。
消费者、生产自给户、管理者和生产大户这种模式分层简单易操作，便于受训学员自行对号入座。当然，一方面每个受训学员都是消费者，另一方面纯消费者学员的情况存在但更多是双重或多重身份。讲授什么虽然由培训教师决定，但听什么完全由学员自行决定，所以存在同一层次的学员根据个体情况的不同选择的内容有不同和这一层次的学员因兴趣或其他原因选择超出自己层次的内容等情况。正因为所有的选择完全尊重学员自己的意愿，“兴趣是最好的老师”，其在培训中的敏感性就越强，其在生活、生产、管理和规模生产方面的实践欲望也更强，也就是说这一分层教学模式有利于实现培训迁移。
（2）对提高农民整体素质具有重要作用
培训教师对教材的处理实行分层备课，必备知识和技能板块的内容更多侧重于消费者层次，分类案例板块侧重于其他三个层次，分层强调板块侧重于各层次的可操作性层面。虽然横向比，不同年龄、不同经历、不同学历、不同能力的学员掌握的知识和技能有参差，但从纵向看，“不让任何一位学员白跑一趟”的分层理念让每位参训学员都可以学有所得，这样就从整体上提高了农民的素质。
2. 绍兴县农民短期培训分层教学现状
绍兴县农民短期培训实施分层教学尚在摸索阶段。
首先是起步较晚。2012年以前，绍兴县的农民培训基本是专业决定内容，一期培训班一样的培训目标，“听不懂”和“吃不饱”的情况同时存在，培训班学员难请的现象日益突出，特别是在“阳光工程”和“二创实用人才”等任务紧、时间急、要求高的培训项目上，村干部充数、重复培训、老人妇女训练营等现象频频出现，既影响了培训项目的严肃性也造成了培训资源的大量浪费。在这种严峻态势下，2012年，绍兴县农业技术培训学校果断革新教学模式，为培训提效创造性地提出分层教学这一新模式。
其次是推广范围有限。从内容上讲，只局限于病虫草害诊断与防治、农产品质量安全常识、农药的安全使用常识等有限的科目。从纵深度来看，分层教学模式只局限于绍兴县农业技术培训学校组织的县级培训，还没有推广到其他培训单位特别是乡镇一级组织的培训。
第三是模式不够完善。培训教师按照“必备知识和技能”、“分类案例”、“分层强调”这三大板块处理教材尚有较大的难度，准备工程相对浩大，培训效果对培训教师讲授艺术的依赖性较大。
虽然绍兴县农民短期培训中的分层教学还存在着种种不足，但其在调节农民参训积极性、解决农民参训能动性和提高参训农民能力本位等方面的积极意义已有可以验证的实例。越来越多的学员主动要求参加培训，越来越高的培训满意率，越来越多的农民土专家涌现，绍兴县农民短期培训分层教学的有效性正在被这些“越来越”证明着。
（1）培训前的农民素质调查摸索
农民短期培训要解决的是“对象”、“ 内容”、“教师”这三要素。首先是“对象”的问题，即要呈现“有人要受训”，也就是统一“培训需求”与“有效需求”，解决农民参训能动性的问题。培训需求是从农民要求出发，是培训计划中的一个必要环节，它回答的问题是找到一个培训活动要达到的目标，这个培训活动不仅仅是培训授课，还应该包括培训项目的策划、培训计划的制订、培训规划和培训策略、培训模式的选择等。而有效需求是从社会要求出发，是市场竞争的一个环节，它回答的问题是找到一个培训学到的知识技能转化为经济收入的切口，这个环节不仅仅是了解学员，还应包括对市场的前瞻性调查和掌控。
绍兴县农业技术培训学校解决的措施首先是培训前的进村入户调查摸索，从年龄、学历、从事行业等方面着手分析，过滤出跟培训相关的信息，制订培训计划，确定培训模式。同时，学校还十分重视培训后学员增产增收情况的分析对比，随时调整培训计划。
农民学员的培训需求和有效需求一旦能对接，也就是农民发现培训可以直接增加收入，学员参训能动性的问题也就解决了。
（2）培训前对教材的分层处理
农民短期培训要解决的第二个问题是“内容”的问题，即要呈现“讲的能够听”， 绍兴县农业技术培训学校解决这一问题的措施是要求培训教师从消费者、生产者（自产自销和种养大户）、管理者的角度分层处理教材，既注重普及性，又讲究专业性。专业技术的通俗化、生活常识的技术化，无高低之别，无强加之念，全由参训学员按需选择。
（3）培训实施中要求教师有因材施教、因地制宜的应变
“教师”是农民短期培训要解决的重要要素之一。绍兴县农业技术培训学校在实施分层教学中对教师教材处理能力和讲授艺术的依赖性尤为突出，该校倡导“讲的喜欢听”，要求培训教师有良好的因材施教、因地制宜的应变能力。
培训教师是备好课、上好课和达到预期的培训目的的前提和关键，教师对教材分析和教学实施的过程能够充分体现培训教师的教学能力和创造性。学校通过聘请土专家、外聘首席专家来充实师资库，通过新老教师结对、培训前试教、集中备课来培训新生代教师。
（4）培训实施后座谈走访，听取反馈
培训是个动态变化需要不断调整的过程。绍兴县农业技术培训学校在实施分层教学不断摸索新模式的同时，非常重视培训实施后的座谈走访，听取学员的反馈意见，结合生产实际，随时充实培训即时内容。
二、绍兴县农民短期培训实施分层教学存在的问题
1. 农民参训被动，存在培训需求与有效需求背离的矛盾
农民短期培训的根本目的是通过培训把农民从劳动力培养成为人力资本，从而增加农民收入。短期培训的知识和技能转化为素质和就业技能有一定的滞后性，参加培训是为了增产增收，而能不能多赚钱、特别是能不能培训后马上赚钱这是一个很复杂的研究课题，政策调控、市场变化、学员能力甚至是虚无缥缈的机遇等因素都能作用于它，再加上绍兴县实施分层教学尚在起步阶段，培训需求与有效需求背离的矛盾客观存在并将在今后相当长的时间内存在。
2. 组织过于集中，存在反复培训和从不培训的矛盾
虽然2012年实施分层教学以来，绍兴县各乡镇要求开办农业技术短期培训班的意愿越来越强烈，但不可否认有出于政府对乡镇年度考核的考量。有的乡镇被下达的指标多、任务重，甚至出现部分学员年年被培训、反复被培训的现象。而有些乡镇由于培训指标不多，人员相对分散，就近培训无法实现，只能几个乡镇合办，存在交通、食宿不便的现实困难。也有些地方组织者怕麻烦，往往只通知村干部来培训，真正生产第一线的农民却没有受训的机会。
当然，存在这种培训不均衡现象也有其他原因，如绍兴县漓渚镇位处山区，由于独特的花木经济，从事纯农业的农民偏少，农民学员参加农业培训缺乏动机因而就没有培训的意愿。
3. 师资库建设滞后，存在能实施分层教学教师储备不足的状况
“兴趣是最好的老师。”绍兴县农业技术培训学校在实施分层教学的过程中，已经意识到培训教师的讲授艺术对培训提效有着很重要的作用。同一批次的培训对象，因为讲课老师的不同会呈现出迥然相异的培训秩序。相同的培训内容，因为培训老师的不同会呈现出截然不同的培训反馈。培训教师是实施分层教学的关键，一名优秀的培训教师，能够合理处理教材，长于营造学习氛围，善于正确引导学员。但目前，绍兴县农业系统的培训老师，或长于实用技能，或长于理论知识，或长于教学技巧，能三者兼备真正实施分层教学的教师严重匮乏，这已经成为了绍兴县在农民短期培训中推广分层教学模式的短板。
三、对策及建议
实施分层教学等模式培养农村学习型实用人才是新农村文化建设的一个重要课题，新生事物适应发展需要是一项长期的工程。分层教学在绍兴县农民短期培训中的推广实施还有一定的难度，“人”和“环境”是其中最主要的阻碍因素，从培训教师这个角度着手，坚持以改变培训模式为突破口，继续发挥基层培训学校在农村实用人才建设方面的基点作用。
1. 落实完善分层教学模式，提高短期培训的针对性
绍兴县要重新思考农民短期培训中分层教学的独特个性，汲取义务教育阶段分层教学的精华，细化四个环节。
在学员的分层环节，继续执行在教师适当引导下学员自行分层的模式，充分激发学员的主动性。至于分层的标准可以不唯一，可以随专业调整。
在教材处理环节，继续兼顾必备知识和技能与专项知识和技能这两板块，从能力本位要求出发，充分激发教师资源库的整体战斗力，组织全县优秀老师和农业实际工作者编写教案和策略，突出应用性、技能性、适应性、实用性与可操作性，而且深浅适度，层次分明。
在教学实施环节，提倡培训教师兼顾趣味性和专业性，充分激发学员兴趣的同时，尊重学员意愿，放下教师威严，鼓励学员从现实需要出发，吸收受训内容。
在分层指导阶段，可以采用多种形式，拓展分层指导的外延。如现场答疑、田间课堂、电话咨询、科技结对等，“不愤不启，不悱不发”， 只有当学员对问题心里急于弄清而又无从着手，嘴里想说而又无从谈起的时候，教师对他进行指导，解开关键点，这样指导效果最佳。所以培训教师要把握好指导的时机，切实提高指导的针对性。
2. 探索农民培训新模式，提升农民参训积极性
近年来，绍兴县成立了由近百名专家组成的市、县、镇三级农民培训资源库，采取进村入户、到田边地头，举办专题培训班、发放技术明白纸，现场解答和技术咨询、播放音像资料等形式，以整村或整个功能区推进的方式开展农业新品种、新技术的培训。特别是2012年以来，农业技术培训学校实施分层教学是创新教学模式的一次尝试。
一年来，分层教学小心翼翼在农民短期培训领域试水，虽然学员的参训积极性已有所提高，但整体转变不大。惠农富农，帮助农民扩大视野、提高技术、转变经营思路，让农民得到实实在在的发展，这是农民培训的宗旨，但首要前提是农民愿意来到培训现场。创新培训模式形成良性循环，是提升农民参训积极性的突破口。
模式一：“学中干、干中学”
镜头：听完农家乐培训课，回家就有新经营；参加农产品经纪人培训，培训会上就能接订单；参加大学生村官创业培训，有企业家支持走上创业路……
要点：培训能增收的验证
模式二：“土洋结合”
镜头：“洋专家上课用电脑，我土专家上课用人脑……”孙端镇张家沥村的种粮大户卢国海以独特的“卢式”幽默开始了他的经验介绍。作为第一批县级现代农业技术培训“土专家”，卢国海毫无保留地向培训班的学员们传授了他的经验，譬如他介绍褐飞虱防治这个环节时，从药剂的选择和用量、田间灌水要求和防治方法等一一作了细致的介绍。
要点：学员身边榜样的现身说法
模式三：“哪里都是课堂”
镜头：绍兴县首席农技推广专家——高级农艺师王岳忠就《水稻高产节本增效技术》做了专题讲座，并在该镇湖安村水稻新品种示范展示区实地指导了品种选择、配方施肥、肥水管理等实用技术，为农户现场答疑，进行面对面传授，手把手指导。学员们纷纷表示学到很多水稻高产节本增效的实用知识。
要点：培训内容与生产实际的即时对接
3. 完善师资库建设，培养技能知识和教学应变兼备的中青年教师
目前，绍兴县农民培训的师资主要依靠农业技术推广人员和农业职业院校师资力量，农业技术推广队伍由于长期以来没有得到很好的重视和发展，知识和年龄结构老化，难以满足新形势下农民培训的需求。农业职业院校由于“双师型”教师队伍普遍比较缺乏，注重学历教育，忽视短期培训，一时也难以承担起全县农民培训的重担，所以，加强农民培训师资队伍建设迫在眉睫。
一是培养：加大对各级农技推广机构人员的引进和培养，改善待遇，提升基层农业技术推广人员培训农民、为农服务的能力。同时加强农业职业院校培训职能，充分发挥其师资、设施设备等优势，通过人才引进和培养，强化“双师”队伍建设，使之成为培训农民的主力军。在此基础上，尝试建立农技推广机构与农业职业院校人才交流机制，实现优势互补。让农业技术推广人员到学校挂职从事实践教学，学校则选派教师到地方农技推广机构从事农技推广工作，既可以实现农技推广人员的知识更新，提升理论水平，又培养了教师的“双师”素质，提升了农民培训的师资水平。
二是拓展：首先是建立村级农业科技文化教学基地，外聘优秀基层农业工作者（农民合作社负责人、科技示范户、种养大户等）充实培训师资库。其次是吸纳新生力量。要着手建立和完善农业系统内具体岗位上有针对性的新老帮带机制，近年来，绍兴县农业系统队伍有不少大学生加入，他们在岗位上的锻炼基本上是“自我揣摩”、“自我成材”， 影响他们的成长进程。这些受过良好学校系统教育的大学生提升技能层次的潜力往往较高，若能采用新老结对的帮带传模式，将能达到事半功倍的效果。
关键词：中小学教师；继续教育培训；问题；对策
教育大计，教师为本。有好的教师，才能有好的教育。在中小学教育飞速发展以及终身教育观念的影响下，继续教育培训已逐渐成为人们获取知识、提高自身能力的有效途径，受到了广大教师的欢迎，但是在我国部分地区对于中小学教师的培训中仍存在一定的问题，为了发挥中小学教师继续教育的最大效益，本人结合自身教学管理经验，针对这些问题提出相应的研究对策，仅供大家参考。
一、目前中小学教师接受继续教育的现象
1.教师没有从根本上认识到继续教育的实际意义
实际上，大部分进行继续教育的教师都是为了获得相应的学历或者评职称的资格，无奈之下才接受继续教育的；更有甚者表示这种教育毫无意义，不仅打乱了原有的工作秩序，还剥夺了教师的休息时间；还有很多教师认为，这是有关部门为了猎取更多的培训费而打出的幌子。这一现象的主要原因应该归咎于相关职能部门没有对教师进行全面、深刻的教育，没有让他们认识到继续教育对于教师和学生的发展起到的推动作用。因此，相关部门要努力纠正教师们对继续教育的误解，激发教师对学习的危机感和紧迫感，提高其学习激情和学习欲望。
2.培训场所设施不完善、功能滞后，降低了培训质量
培训场所的基础设施建设主要是硬件和软件两方面，在硬件方面，培训所需要的设备既简陋、又落后，没有现代化的培训工具，缺乏远程教育网络系统的支撑；在软件方面，缺乏足够的后备师资力量的补充，培训人员的素质也有待提高，培训方式比较陈旧与落后，难以激发教师学习的积极性。
3.培训内容缺乏较强的针对性和实用性
（1）所设计的课程缺乏合理性
由于培训人员的数量有限，很多培训者不能按照自身专业进行学科培训，因此培训单位无法科学地制订出因人制宜的教学计划，只能采取“一锅煮”的教学方法，使得很多教师的积极性严重受挫，满怀希望而来，却失望而归，从心理上给广大教师埋下了阴影。
（2）所选择的内容缺乏实用性
目前的继续培训教育基本上都是城乡教师共同参与的混合培训，不但在教学方式上实行“齐步走”，在选择的内容上也很难根据不同水平、不同专业、不同职称将所有教师按层次划分，这样就形成了培训内容缺乏具体实用性的局面。因为对于地处偏远的乡村教师来说，其自身的专业基础较差，所接触的事情也相对狭窄，对于新鲜事物需要一定的接受过程，所以在他们接受继续培训之后，除了赞叹大城市硬件设施的高档之外，很难从中获取更多的知识，不利于教师积极性的发挥。
二、对于中小学教师培训工作的思考与对策
1.从根本上改变自身观念
想让教师从思想上接受继续培训教育，就必须改变他们的教育观念，树立其终身教育的理念，实现由内而外的自愿接受继续教育的转变，将“要我学”变为“我要学”，并树立自主意识，提高自我反思的能力，将参与继续教育的内在驱动力发挥到极致。
2.提高培训者队伍的整体素质，确保培训质量
只有打造一支高素质、高质量的培训者队伍，才能提高受训者的学习质量。对于各个培训机构来说，一定要认识到培训者队伍者的重要意义，不断开拓思路、广招人才，才能不断提高培训机构的整体实力，提高机构的服务质量。同时，一定要坚持人才的储备建设，遵循招好人、用好人、留好人的基本原则，努力打造一支高水平的中小学教师培训者队伍。在培训单位中，应该建设积极的用人机制，采用竞争、淘汰等能者上、庸者下的用人方式，从侧面激励培训者努力提高自己；为培训者创建良好的学习氛围；鼓励培训者深入教学一线，实地掌握教师的实际教学状况，从而进行有针对性和实用性的教学计划与培训内容；培训者的组成队伍可以多元化，以满足不同教师的不同需要。
3.培训基地应该与科研单位或高等院校建立合作关系
实际上，科研单位与高校是各种现代化教学理念的发源地，与他们形成合作互助的关系，有利于第一时间获得最先进的培训理念，同时也能得到他们的实践指导，建立完善的继续教育师资库。
4.合理、科学地设置课程内容
师资队伍的管理实际上是教育管理中最重要的环节，是教育事业成功与否的重要因素。其实质是科学、合理地组织人力，采用有效手段调动人的积极性，从而不断提高教学效率，最大限度地发挥教育资源的潜能。实践证明，只有合理地设计课程内容，使其具有层次性与递进性，才能消除人们内部存在的某种不平衡状态，有利于内在潜能的顺利发挥，使其达到最佳状态，实现最终的教学目标。
5.在培训前，对教师进行培训需求分析
所谓需求分析是在设计与规划培训内容前，由培训部门和相关人员采取不同的方法，例如问卷调查法，将受训教师知识水平、教学技能等综合能力进行系统性的分析与鉴别，以确定具体培训的内容和方案。也就是让即将参与培训的教师在适当的时候得到适当的培训，有效提高培训效率。这一分析过程是整个培训工作的基础，我们要注意在制订分析技术以及方法时，一定要遵循培训需求分析的指导思想与基本原则，要实事求是地通过调查来确定所要采取的培训方式。如在面对乡村教师与城市教师时，所采取的培训方式就应该有所差异，内容也应具有层次性，为促进教师的全面发展，实行分别开课的培训模式，以免出现课程紊乱。
6.加强课程针对性与实用性教学
（1）针对性
继续教育的对象大部分都是具有教师资格证，并接受过高等教育的教师，具有扎实的专业理论知识基础和一定的实践工作能力，我们在实施培训时就要考虑到教师的实际情况，结合教师自身需求，设计适当的培训内容。
（2）实用性
接受继续培训的大部分中小学教师都具有一定的学历，他们从事不同的学科教学，专业基础也不尽相同，因此，对于他们的培训目的也应有所区别，要根据不同的对象提出不同的培训计划，制订不同的培训课程，也就是在尊重受训教师个人意愿的基础上，将理论与实践相结合，为教师提供符合其不同发展阶段的课程，让教师自主选择自己喜欢的和所需的课程接受培训，这样才能有效调动教师们学习的热情和积极性，激发他们的求知欲，提高中小学教师接受继续教育和培训的实用性。
总之，中小学教师继续教育过程中要不断发现问题、分析问题，充分调动宏观和微观因素，大力改革继续教育的内部实施因素和外部制度因素，推进中小学教师继续教育健康持续发展，全面提高中小学教师素质水平。
参考文献：
［1］效天庆.西部中小学教师培训问题的调查与思考［J］.中国电力教育，2009（7）.
［2］李海燕，郭彬.对当前农村中小学教师培训的思考［J］.中国成人教育，2008（19）.
论文摘要：本文是基于对聊城市中小学教师教育技术培训的效果进行的调查，结合调查结果分析培训过程中存在的问题，并提出几点培训策略。这些切实可行的培训策略主要包括培训内容要“软硬兼施”、培训者要“以身示范”、采取多样化的培训形式、因材施教以及小组协作学习策略，希望这些策略能为今后的教育技术培训工作提供一些借鉴和帮助。
为提高我国中小学教师教育技术能力水平，促进教师专业能力发展．2004年国家教育部正式颁布了《中国中小学教师教育技术能力标准(试行)》，并启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划。这意味着中小学教师已步入信息技术的快车道。但教育技术培训的效果到底如何，是否能达到培训的目的呢?笔者在参与聊城市中小学教师教育技术培训的基础上，对教育技术培训效果及时进行调查．以便发现问题．找出原因。为教育管理部门提供科学决策的确切依据，从而避免“培训工程轰轰烈烈，培训效果荡然无存”的局面，也期望对今后的教育技术培训工作提供借鉴。
一、教育技术培训过程中存在的问题
自2006年起，聊城市开始开展中小学教师教育技术能力的培训工作。笔者依据《中小学教师教育技术能力标准(试行)》的相关内容，结合聊城市中小学教师的个性特征，制作了相应的调查问卷，试图对聊城市中小学参加过教育技术培训的教师进行问卷调查以了解培训效果。通过调查结果分析。笔者发现在聊城市中小学教师教育技术培训过程中存在着一些问题．主要有以下几点：
第一．培训内容过分强调“硬技术”忽视“软技术”。调查表明，有一半的教师认为信息化教学设计对于工作没有任何帮助。访谈中也发现教师普遍关心这些具体的“硬技术”，只有极少数人认为学习理论和教学设计等智能形态的技术内容有用。很多培训机构和培训者在教育技术培训中以软件操作为主，教学设计和理论方面内容少之又少。但在教学实践中利用信息技术时，教师需要关注信息技术与课程的整合，否则技术与学习之问貌合神离的联姻，并不能保证获得教师所期待的结果。尽管技术可以促进许多教学方法的实现，但课程整合的有效性取决于教师对学习活动和教学任务更好地设计，而不是技术本身的提高。
第二，培训教师不能以身示范。在教育技术培训中依然存在“两张皮”现象：培训教师用传统的授课方式不断灌输给受训教师新教育新理念．却不能在培训教学实践中运用这种理念支持培训。这种现象导致受训教师对新理念的可操作性与有效性心存疑虑．对理论的学习自然也就不“感冒”了。
第三，大部分培训教师认为培训形式单一。目前的培训大都是培训教师单向灌输与传递信息技术技能与方法的教学过程，由于将大批的教师集中在多媒体教室里受训，如果没有培训教师进行辅导，就基本无法满足受训教师的即时问题与个性需求。
第四，受训教师的学科背景不同，技术水平参差不齐造成了培训很难达到预期的效果。不同学科教师．不同能力水平的教师要求的培训内容不同．如果盲目地对受训教师讲授相同的内容．势必会影响培训效果。
第五．在进一步的访谈中发现，影响培训效果的一个重要因素是由于培训时间受限，受训教师不能消化讲授的内容。大部分培训教师反映培训时间短，培训进度快，有的培训教师上课讲解太浅，培训内容过多．受训教师根本跟不上培训教师的步伐。此外，由于培训教师对中小学教育实际认识不足，不了解基础教育中各科教学内容及其相互联系，加上培训课时过少，因而在培训中有的培训教师过于强调理论知识教学，有的培训教师花大量时间讲解信息技术的基础知识．所举的案例与受训教师的教学实际联系不大，使所学的知识并不能有效地用于教学实践。
以上有些问题是培训中可以加以改进的．但是有些是需要教育主管部门加以协调、学校自身加强建设和管理才能够解决的。针对此次调查发现的问题．笔者提出几点培训策略，希望能为今后的教育技术培训提供一些帮助
二、教育技术培训策略
1．培训内容要“软硬兼施”
教师之所以必须具备教育技术能力是因为技术对教育的高度影响，但如果没有一定程度的教学设计能力，技术不会在本质上自动改进教育，也无法真正发掘技在教育中的潜力。教师必须拥有一定的信息化教学设计．以培养学生具有高度创造力为目标，能够决定何时选择何种技术，从变革需求出发，创建有效的数字化学习环境，架设满足学习者个性化学习的平台，改变学习方式、学习文化以及相应的组织方式与学习关系。技术的软硬两个方面是彼此联系密不可分的，它们在互相关联中共同作用于促进学生有效学习和教学改革的发展。因此，在将来的培训中需要对培训内容的侧重点有所调整，要重视信息化教学设计，做到“软硬兼施”。
2．培训者要“以身示范”
培训能否起到理想的效果，培训队伍是关键。教师实践的许多直接经验源自于他们自己的学习过程．这就要求培训机构和培训者应该在教育技术应用能力和愿景方面做出示范。培训机构和培训者需采用不同于传统的讲授式教学培训方式，在培训中设计大量的与教师工作任务相关的练习项目，使技术与各种教学和学习理论得以有效结合。一方面让教师体会到教育技术在教学工作中的优势，一方面让教师在理解了教育技术的相关理论以后．还能够真正从自己的工作领域中发现其应用价值，做到学即有用，用即有效
3．采取多样化的培训形式
由于教师面临的负担比较繁重，他们除了教学上的压力外，家庭压力也比较大，可以自行支配的时间非常有限。因此，我们在开展教师教育技术能力培训时，采取分步推进、层层深入的方法，将集中培训和个别辅导相结合，满足教师们的各种需要，以保证培训取得最好的效果，使教师教育技术水平得到最大的提高。根据课程不同可采取讲座、自学与研讨、观摩与案例探究、建立远程教育平台、典型示范等方式，把面授学习、自觉学习与实践工作相结合。学科学习利用特定工作时间，通过相关活动完成自学自练等实践课。
4．分层教学，因材施教
由于受训教师的学科知识背景不同，技术水平参差不齐．他们要求的培训内容也不同，如数学教师掌握几何画板尤为重要，而对于语文教师来说，几何画板较文字处理的作用要小得多。此外，对于不同的学科，将信息技术应用于教学的方法也不可能相同，各学科的教师应该能够根据本学科的特点设计教学。因此，在信息技术应用培训时最好能将各科教师分开教学，这样才能针对这一学科的特点，为本学科的教师量身定做培训方法和内容，使教师能够较快地将所学知识应用于教学。另外，受训教师掌握的技术水平参差不齐，有些技术对于已经熟练的教师不具备吸引力，而水平不高的教师也会感到吃力。如果盲目地给他们传授相同的知识势必会影响培训效果。因此培训前进行学习者分析，对受训教师依据其所教学科或计算机技术水平进行分班是非常有必要的。归根到底．就是按照教师的能力和需求“因材施教”。
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