时间：2023-09-05 09:32:54
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇经济学的基本知识，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
关键词：小学数学；素质教育；方法；质量观
要深化素质教育，就要从小学基础抓起，小学基础教育的各门学科，都应当以素质教育为目标对学生加以培养，以适应中国未来发展的之需要。作为小学最主要基础课之一的小学数学更是重中之重，小学数学教学的基本要求是：根据数学学科的特点，对学生进行学用的教育，爱祖国、爱社会主义、爱科学的教育，以及辩证唯物主义观点的启蒙教育。培养学生良好的学习习惯和独立思考、克服困难的精神。这充分体现了教育性质，体现了素质教育的目的。因此，小学数学教学是素质教育的重要途径。
一、转变教育思想，坚持教书育人
通过数学的实际应用，进行学习目的教育。教学中让学生认识所学知识的实际应用价值，以激发学生的学习积极性，进一步培养学生学习兴趣。
通过数学教学的严格训练，进行学习素质教育。在数学教学中，要有意识地培养学生书写规范整洁、严格认真细致，自觉检验修正的良好学习习惯和勤于思考、不怕困难、敢于竞争的精神。还可以通过数学的一些数据、材料对学生进行思想教育，通过数学教师的为人师表，对学生进行潜移默化的思想教育，从而提高学生的心理素质、思想素质。
二、教会学生的学习方法
进行素质教育，让学生在数学知识形成过程中掌握其规律、方法，逐步培养学生举一反三、触类旁通、融汇贯通的能力，引导学生由“学会”向“会学”发展是课堂教学的主要目标。实现这样的目标，教师必须结合数学教学引导学生逐步理解和掌握获取数学知识的方法。如阅读学习的方法、操作学习的方法、迁移类推的学习方法、发现学习的方法、尝试学习的方法。还要让学生学会分析、综合、对应、转化、假设、比较、还原、逆向等解题时的方法。例如在学习圆的面积公式时，让学生用切割拼凑的方法推导出圆面积公式，在教学探求圆柱体积公式时，可这样启发学生：我们用什么方法，怎样推导圆面积公式？能用这种方法把圆柱体变成学过的几何体吗？可能变成什么几何体？怎样来推导圆柱的体积公式？从而促进学生已有知识的正迁移，在迁移中推导出圆柱的体积公式。通过这此教学让学生掌握方法，学生借助这些方法更好地消化、吸收、应用数学知识，从而能达到发展、提高素质的目的。
三、坚持因材施教，实行分类指导
由于人的遗传因素、生理条件以及环境、教育等影响，学生的生理、心理结构、接受能力和发展状况有所差别，再加之社会对各方面的人才要求也不尽相同。因此，实施小学数学素质教育要考虑到学生的个别差异，因人而异。在教学中，应根据各个学生的实际情况，按不同的层次进行指导，让绝大多数学生经过努力都能达到教学大纲所规定的素质要求，同时抓好“两头”，对学习有困难的学生，要分析产生困难的原因，有针对性地补差，在教学中做到提问侧重中下生，板演突出中下生，行间巡视留心中下生，课内辅导优先中下生。对学有余力的学生，要积极为他们创造良好条件，让他们脱颖而出，在学习内容上，可适当补充一些内容，扩大知识面；在练习上，可增加一些难度较高、综合性较强的题目，加强思维的灵活性、深刻性和发散性训练；在形式上，可组织他们参加数学课外活动和数学竞赛，让他们的聪明才智得到发挥。这样让每一个学生的数学素质都得到全面、和谐、充分的发挥。
四、改进教学评价，树立全面质量观
一、转变教育思想，坚持教书育人。
长期以来，由于受片面追求升学率及“唯分数”的影响，在小学数学教学中往往只重视基本知识的教学，忽视思想品德教育的渗透；只重视解题结果的教学，忽视思维过程的训练；只采劝满堂灌“的教法，忽视学习能力的培养。要把教学的着眼点转移到以提高民族素质为根本宗旨的素质教育上来，就必须转变教育思想，破除陈旧的教育观念，充分认识”应试教育“的弊端和实施素质教育的重大意义，从而自觉地从”应试教育“转轨到素质教育，并根据小学数学学科特点，坚持教书育人，把思想品德教育渗透到教学之中。
通过数学的实际应用，进行学习目的教育。学习目的是学生学习的动力。小学数学教材中，不少内容与人们的日常生活、生产和工作都有密切联系，教学中让学生认识所学知识的实际应用价值，以激发学生的学习积极性，进一步培养学生学习兴趣。
通过数学教学的严格训练，进行学习素质教育。认真负责的工作态度，善于独立思考，敢于克服困难的性格，是社会主义公民的良好素质之一，需要从小培养。在数学教学中，要有意识地培养学生书写规范整洁、严格认真细致，自觉检验修正的良好学习习惯和勤于思考、不怕困难、敢于竞争的精神。
通过数学的教学内容，进行辩证唯物主义观点的启蒙教育。在数学教学中，让学生动手操作、实践探索新知，经历“感性——理性——应用”的学习过程，意会人类认识的发展辩证过程；让学生在动态的学习过程中，体会事物是发展变化的；引导学生沟通数学知识，认识事物间是普遍联系的；让学生在比较分析的认识活动中，感知矛盾的对立统一思想。
另外，还可以通过数学的一些数据、材料对学生进行思想教育，通过数学教师的为人师表，对学生进行潜移默化的思想教育，从而提高学生的心理素质、思想素质。
二、优化教学方法，贯彻启发式。
优化教学方法，对于提高课堂效率，实施素质教育起着十分重要的作用。优化教学方法，就是要变“注入式”为“启发式”。我国小学数学教学大纲早就强调：要坚持启发式，反对注入式。可是在实际的课堂教学中，或多或少的存在着“注入式”，往往不顾学生的知识基储理解能力和学习兴趣，一味地向学生灌输知识，死记硬背定义、法则，进行大量机械性重复练习。这种教法不利于提高学生的素质。而启发式教学就是要激发学生学习兴趣，引导学生积极思考、探求新知，培养能力，发展智力，实现教与学的最佳结合。
（1）要突出学习兴趣的激发。启发式教学旨在激发学生积极思考，促进学生主动学习。教学过程是情感交流的过程。教学中应根据学生的心理特征和数学学科特点，采用恰当的教学方法，创设情境引起兴趣。例如：教学“能被3整除的数的特征”时，先复习被2、5整除的数的特征后，教师设问：看一个数能不能被3整除，是不是也看这个数的末位数字是不是3的倍数？学生检验后予以否定，教师再设问：判断一个数能不能被3整除，除了计算外，还有没有其它方法呢？
接着师生比一比，看准能很迅速地判断任意一个自然数能否被3整除。比赛结果，总是老师获胜。这时学生急于想知道老师是怎样判断的，为什么这样快，于是产生了强烈的求知愿望。此时，学习兴趣高，教学效果好。
（2）要注意思维能力的培养。当今时代是科学技术突飞猛进向前发展的时代，不仅要求每个公民具有广博的知识，更重要的是要有根高的智慧和才能。因此在教学中，不仅要加强双基的训练，而且要把发展思维、培养能力贯穿于教学全过程。培养学生的思维能力，重在帮助学生形成丰富的感性认识，加强科学思维方法的指导，突出思维品质的训练。
第一，要丰富学生的感性认识。由于小学生年龄小，知识不足，缺乏经验，思维的特点是由具体形象向抽象逻辑思维过渡，抽象思维活动需要具体形象作支撑。所以要遵循学生思维特点，创设情境，运用各种手段，丰富学生的感性认识，让学生经历从形象到表象，再到抽象的认识过程，促使认识内化。而观察操作是丰富学生感性认识的重要手段。例如教学长方体面、棱、顶点的认识，可让学生准备土豆一个，小刀一把，师生一起切土豆：A、先直着向下切一刀，把土豆分成两块，让学生摸一摸其中一块的面；B、切面朝下，再直着向下切一刀，引导学生观察发现，两个切面相交形成了一条线，这就是棱；C、最后横着向下切一 刀，让学生再观察发现，三个切面相交形成三条棱，这三条棱又相交成了一个点，这就是顶点。学生通过动手操作，观察感知，对面、棱、顶点的概念已有初步体验，其感性认识已很丰富，再认识长方体面、棱、顶点也就水到渠成了。
第二，要指导学生掌握思维方法。培养学生思维能力，关键是引导学生掌握正确的思维方法，小学数学常用的思维方法是比较与分类，分析与综合、抽象与概括。比较是一切理解和思维的基础，比较知识的异同点，将知识进行分类，形成知识系统；分析与综合是学生分析问题解决问题最基本的思维方法，特点是在解应用题中要经常用到；抽象与概括是思维过程的核心、数学学习最终目标。例如教学“乘法的初步认识”，可先让学生对下面式子进行比较，分成两大类：①2＋2＋2②5＋5＋5＋5＋5③3＋5＋6④8＋8⑤4＋4＋9③3＋3＋3＋3＋3然后引导学生分析发现：①②④⑥每个式子的加数都相同，最后抽象概括得出乘法的概念。
让学生在数学知识的获得过程中，也形成了一定的数学思维方法。
第三，要训练学生的思维品质。思维的核心是思维品质。思维品质的优劣是衡量思维能力高低的重要标志。因此在教学中训练学生的思维品质，对于培养学生的思维能力有着重要作用。例如，加强审题分析，训练思维的逻辑性；突出变式练习，训练思维的深刻性；注重同题多解，训练思维的灵活性。
（3）要做到教与学的最佳结合。在教学中，既要研究如何改进教学方法，更需要研究指导学生的学习方法。要用教师的主导作用充分向学生展现学习过程，显示学习方法的“透明度”，使学生在探求新知识的同时，学会获取知识的思维、方法、技巧。做到依据学习规律确定教法，利用教法指导学法，实现教与学的最佳结合。在具体教学实践中要贯彻启发式教学思想，采用一法为主，多法配合的灵活多样的教学方法，改进课堂教学结构，着力引导学生在设疑、激疑、质疑、解疑中学习新知。在学习过程中，教给学生四种主要的学习方法：
①阅读学习的方法。教师科学组织学习材料，让学生学会提纲挚领，抓重点，从而科学读书。
??? ②尝试学习的方法。通过“提出问题——尝试探索——讨论文流——明理开窍”的学习过程，从小激发学生敢于“让我试一试”的动机，培养探究能力；
③操作学习的方法。通过拼、摆、剪、比、画等实践活动，从动作感知到表象，再抽象概括，是小学生学习数学的重要方法；
??? ④数学思考的方法。通过例题的示范、练习的指导，引导学生逐步掌握常用的数学思考方法，如有序、对应、变换、转化等，并能根据解决实际问题的需要，灵活地运用这些方法。
三、坚持因材施教，实行分类指导。
由于人的遗传因素、生理条件以及环境、教育等影响，学生的生理、心理结构、接受能力和发展状况有所差别，再加之社会对各方面的人才要求也不尽相同。
因此，实施小学数学素质教育要考虑到学生的个别差异，因人而异。事实上，义务教育新大纲已在这方面有所体现，教学内容和教学要求具有一定的弹性，增加了一些“只教不考”和选学的内容，以适应不同层次学生的需求。在教学中，应坚持因材施教，实行分类指导。也就是根据各个学生的实际情况，按不同的层次进行指导，让绝大多数学生经过努力都能达到教学大纲所规定的素质要求，同时抓好“两头”，对学习有困难的学生，要分析产生困难的原因，有针对性地补差，在教学中做到提问侧重中下生，板演突出中下生，行间巡视留心中下生，课内辅导优先中下生。对学有余力的学生，要积极为他们创造良好条件，让他们脱颖而出，在学习内容上，可适当补充一些内容，扩大知识面；在练习上，可增加一些难度较高、综合性较强的题目，加强思维的灵活性、深刻性和发散性训练；在形式上，可组织他们参加数学课外活动和数学竞赛，让他们的聪明才智得到发挥。
这样让每一个学生的数学素质都得到全面、和谐、充分的发挥。
四、改进教学评价，树立全面质量观。
改进小学数学教学评价，构建小学数学素质教育的评价体系是实施小学数学素质教育的根本保证。长期以来，小学数学教学深受“应式教育”的影响，衡量教育质量的优劣仅看分数的高低，统考、升学考还严重束缚着广大教师进行素质教育的手脚，制约着素质教育的实施。所以要真正落实小学数学素质教育，必须改进教学评价，树立全面质量观，以形成这样的共识：数学教学任务已不仅仅是教学生计算、解题，更重要的是教给学生学习方法，培养其学习能力，学会做人；数学教学质量的好坏也不仅仅是看学生读了多少书，而凭一张试卷决定，而是取决学生知识吸收、内化的程度及在各种教学活动中表现的心理素质状况，并对学生思想品德、文化科学、身体心理、劳动技术等方面素质进行综合评价。
关键词：小学体育；组织教学；途径
中图分类号：G623.8 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2014）05-0247-01
由于体育课大都在室外进行，组织教学的目的就是要排除各种干扰，激发学生兴趣，从而完成教学任务。只有合理而周密的组织教学，才可能使学生从心理和物质上作好充分准备，从而保证体育教学过程的顺利进行。因此，组织好教学是上好体育课的关键。在教学过程中，教师、学生、教材三者通过复杂的相互作用使教学成为一个动态的统一过程，在这一过程中，教师采取一定的组织教学形式来完成一定的教学任务，从而实现教师的"教"和学生的"学"的目的。然而，教无定法，任何教学方法和组织形式都是根据一定的教学内容和教学对象而变化的。怎样抓好小学体育课的组织教学。更好地为教学服务？
1.根据体育课之特点组织教学
在小学体育教学中，教师要根据体育课是通过身体的各种练习，使体力活动与思维活动紧密结合，掌握体育知识、技能和技巧以及室外上课的特点，行之有效地组织教学。
抓好体育课堂常规的组织教学。体育课堂常规是规范体育课的必要条件。教师必须严格认真，坚持不懈地抓好体育课堂常规教育。尤其是要抓好整队集合、服装、精神状态、礼貌行为、组织纪律、学生守则、场地器材的布置与收拾等常规训练与教育。在教学中，教师要严格要求，反复训练，使学生变成自觉行动，以保证体育课的顺利进行。
抓好体育课各阶段的组织教学。体育教学过程是由开始、准备、基本、结束四个部分组成的，由于四部分教学内容和学生情绪各不相同，因此，教学中教师要灵活地组织教学，充分调动学生的学习积极性，切忌出现先紧后松、龙头蛇尾的不良现象。上课前，教师要组织学生布置好场地器材等，为上课作好准备；上课开始时的组织教学特别重要，教师要抓住中国学习联盟都还处在课间休息活动的兴奋状态中的特点，采用趣味游戏，如："请你跟我这样做"，或"反口令训练法"等方法集中学生注意力，使他们兴奋的情绪稳定下来；基本部分是体育课中的重点部分，教师应力求做到精讲多练，语言生动，并不断改变练习方法，如在练习中引入竞争性游戏，不同形式的分组练习等，提高学习兴趣；结束部分。学生的情绪极易松懈，此时教师的组织教学更不能忽视，应采用一些调节情绪和恢复体力的放松性练习，保持学生兴趣，如舞蹈放松、意念放松，同时作好课堂的小结。
2.教学方法要儿童化、兴趣化和游戏化
2.1 儿童化。儿童化教学就是要针对儿童的年龄特点，进行体育教学，这样才能更好地调动他们的积极性.完成体育课的教学任务。儿童是以机械记忆和形象思维为主.教学活动中。应尽量采用直观、形象的教学手段。儿童的"本性"往往毫无保留地反映在体育课中，体育教师应懂得儿童的心理特征.按照童心、童愿和童颜组织体育教学，才能防止教育教学的"成人化"。要防止单纯技术传授。有些体育教师把现代竞技运动中的先进技术充实到小学教学中.是一个大胆的尝试。但必须进行科学的分析和研究.看这样做是否有利于增强学生的体质.切勿单纯以技术掌握程度来评定教学的好坏。
2.2 兴趣化。体育教学的兴趣化可以给儿童以情绪的满足.有利于调动学习的积极性。小学生好动、爱新鲜，厌烦过多的重复练习，因此，教学手段要多样化，才能提高学生的兴趣，推迟疲劳的出现。体育课的教学过程中。学生往往由于较长时间练习某一个动作而感到枯燥.教师可采用游戏法和比赛法激发学生的兴趣.活跃课堂气氛。此外。还应做到生动形象的讲解和准确的动作示范，教学方法力求多样化、兴趣化，以充分调动学生学习的积极性，使体育课上得生动活泼。
2.3 游戏化。小学体育教学中很好地动用游戏教材，充分发挥游戏教材的教育因素，对完成体育教学任务有重要的意义和作用。游戏具有趣味性和竞争性，对小学生有较大的吸引力，体育游戏是小学生喜爱的体育教材之一。体育教育应适当地采用游戏方法进行教学。在课的开始和结束阶段.采用游戏法对集中学生注意力，调动学生的积极性.能收到良好的教学效果。有利于课的顺利进行。小学阶段儿童的生理、心理特点是兴奋占优势，抑制能力差.注意力不易集中，单调的练习容易产生疲劳，因此，要采用变换游戏方法，加深形象化教学。使每一个游戏都能吸引住学生。通过游戏，提高小学生对体育教学的兴趣.是小学生体育教学中一个十分重要的问题。
3.加强课外活动的组织指导
关键词：高校学生管理法治化；价值；途径
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2012)04－0012－03
随着我国依法治国战略的推进，社会主义法治理念不断深入人心，在各项工作中落实法治化的要求已成为必然趋势。高校学生管理工作是高等教育事业的重要组成部分，高校学生管理工作的水平关系着高校的育人质量。当下，在中央提出社会管理创新的时代背景下，厘清高校学生管理法治化的内涵，达成对学生管理法治化重要价值的共识，进一步探索其实现途径，是摆在高校学生工作者面前的紧迫课题。
一、高校学生管理法治化的内涵1.高校学生管理法治化的界定
总的来说，高校学生管理法治化是指高校在学生管理中落实依法治校理念，遵循法律精神，以国家相关的法律法规为基础，以学校规章制度为补充，规范学生管理权行使，形成学生管理权执行和监督机制，彰显高校学生管理实体与程序正义的过程。具体说有以下三个层面：
第一，高校学生管理法治化是静态与动态结合的过程。高校学生管理法治化是高校学生管理行为依法办事及依制度办事的过程。这一过程是静态与动态的结合，仅仅在静态层面上加强学生管理制度建设，无法实现高校学生管理法治化。高校学生管理法治化须在制度建设的基础上，构建一个法治化的动态运行系统。只有静态与动态两方面相结合，才能实现高校学生管理法治化目标。
第二，高校学生管理法治化是高校学生管理的相关法律法规及学生管理制度统一协调和共同发挥作用的过程。实际上，我国有关高校学生管理的法律规定较为分散，如《宪法》中有关学生基本权利与义务的规定、《教育法》中有关学生管理过程中学校实体权力的规定、《行政诉讼法》中有关学生管理行为的程序规定中都有述及，这就要求高校学生管理规范体系必须坚持“上位法高于下位法”的法律原则，做到内容一致，上下协调，特别要注意高校在制定内部学生管理规范时，不得违反上位法的规定。
第三，高校学生管理法治化是规范学生管理权行使的过程。当前，高校学生管理工作过程中的最大问题并不在于学生管理制度的缺失，而在于学生管理权在行使过程中人治现象严重，掌握权力的一方忽视正当程序，学生管理权滥用现象较多，且得不到有效的监督。因此，高校学生管理法治化建设应以规范学生管理权的行使为突破口，正如有学者指出的那样，“只有形成和谐有序、良性互动的权力与权利关系，才能保障高校学生管理的规范合法和学生权利的充分实现”［1］。
2.高校学生管理法治化的宏观要求
众所周知，“有法可依，有法必依，执法必严，违法必究”是社会主义法治的基本要求。根据这四方面的要求，结合我国高校学生管理法治化建设的实际，我国高校学生管理法治化应包括以下方面：首先要有法可依，即建立和完善学生管理法律体系，相应的法律体系须体现学生管理工作规律，是尊重学生权益、内容协调一致的良法；其次要有法必依，这就要求高校学生管理行为要依法进行，杜绝随意管理；再次要做到执法必严，即完善高校学生管理权的监督机制；最后应做到违法必究，即管理方必须明确自己的职责，通过法律制裁，依法追究违法行为，保障学生各项合法权利。
二、高校学生管理法治化的基本价值“法的价值是法理学中十分重要的问题，在当代中国，社会主义法的基本价值是社会主义价值体系的组成部分”［2］。高校学生管理法治化是法的价值在高校管理行为中的体现，我们须在法的价值的研究基础上，从高校学生管理现状出发，厘清思路，达成对高校学生管理法治化价值的共识。秩序和自由是法的重要价值，故高校学生管理法治化的基本价值也可从这两个维度进行提炼。
1.秩序之维：构建高校学生管理的新秩序
传统高校学生管理的人治方式崇尚秩序至上，将学生视为被管理的对象，要求学生整齐划一，听从指挥，而忽视学生的个体需求和性格特征。在学生管理过程中，这种方式缺乏对学生基本权利的尊重，一味地追求稳定和秩序，使高校学生管理行为陷入靠压制求稳定的境地。以学生婚育权为例，婚育权是公民的基本人权之一，在诸多国家的宪法和婚姻法中都有明确规定。宪法是根本法，任何法律法规不得违反宪法之规定，但在我国2005年《普通高校学生管理规定》颁布之前的有关规定中，存在不少限制或禁止学生在校期间结婚或生育的规定，个别高校还发生了因为学生违反学校规定而被开除的案例。高校之所以作出这种规定，其名义是为了维护学校管理秩序，实际上效果并不理想。高校学生享有婚育的基本权利并不会必然导致学校管理秩序的混乱，况且对于在校大学生，婚育权仅是一种权利，并非是一种普遍和迫切的需要。从法律原则的角度考察，我国宪法和婚姻法中均有婚育权之规定，学校限制或禁止学生婚育的规定本身是违法的。笔者认为，高校学生管理者维护学生管理秩序之目的无可厚非，但问题的根本在于，所要维护的学生管理秩序的性质。高校学生管理人治方式维护的是以强力为后盾、以剥夺学生基本权利为手段的“人治秩序”。在这种秩序中，学生权利可能被随意剥夺，而高校学生管理法治方式维护的是以体现法治精神、尊重学生权益和谋求学生管理长效机制的新秩序。立足长远，这两种方式孰优孰劣是显而易见的。
2.自由之维：服务高校学生自由而全面的发展
人的解放、发展和完善是所有教育活动的根本目标。高校学生管理法治化的意义不仅仅在于创新学生管理的方式，其根本目的是为了促进学生自由而全面的发展，这是高校学生管理法治化的另一重要价值。
根据现代法治理念，公民的行为只要不侵犯他人合法权益或国家社会的公共利益，就应被承认是合法的。“在一个有法律的社会里，自由仅仅是一个人能够做他应该做的事情，而不被强迫去做他不应该做的事情”［3］。哈耶克也认为，“在自由的统治下，一切未被一般性法律所明确限制的行动，均属于个人的自由领域”［4］。高校学生管理法治化将促使高校学生管理行为范式的转变，改变过去一味管制的方法，切实尊重学生的主体地位和主体意识，有效地激发学生的潜在创造力。
传统高校学生管理模式总是习惯于把学生视为被动的教育管理客体，而高校学生管理法治化能有效地提升学生的法治意识和维权意识。学生可通过关注自身权益，提升主体意识。可以说，高校学生管理法治化对学生法治观念的熏陶和培育是全面而入微的，它将融于高校的校园法治文化之中，深入高校管理的细枝末节。高校学生管理法治化还有助于培育学生的责任意识，提高学生自我管理、自我教育和自我发展的能力，提升学生的理性思维。总之，推行高校学生管理法治化，能有效地培育学生的主体意识，发展其主体能力，实现学生自由而全面的发展。
三、提升我国高校学生管理法治化的途径如前文所述，高校学生管理法治化是静态与动态的结合过程，因此，高校学生管理法治化的价值在具体实践过程中才能得到彰显和实现。笔者认为，我国高校学生法治化是一个系统工程，应从观念树立、完善制度、规范程序和权利救济等多个层面入手整体推进。
1.树立高校学生管理的新观念
随着我国经济社会的发展，人们的维权意识得到不断增强，公民权利越来越被重视。这一社会进步反映在高校学生管理领域，必然要求对传统高校学生管理观念中忽视学生权益、以学校管理为本等陈旧思想加以改变。概括地讲，高校学生管理者要树立以学生为本、保障学生权利和转变学生管理职能的新观念。
在传统高校学生管理观念中，高校与学生之间的关系是管理与被管理的关系。管理过程无不体现管理方的单方面意志，学生则处于被灌输、被教育和被管理的境地。在高校管理者头脑中“学生应绝对服从”的观念根深蒂固。在日常管理中，管理者未能与学生平等对话，总是居高临下。随着我国高等教育从精英教育向大众教育的转变，社会力量已介入高校后勤管理，学生开始自费上学、自主选课和自主择业，学校收费并提供相应服务，高校与学生在一定程度上体现为平等的民事法律关系。民事法律关系双方地位平等的特点首先要求高校学生管理者要切实转变管理职能，建立起以服务学生为目标的工作系统。这个系统既包括价值引领、行为管理、素质评价、组织建设和学籍管理等具有管理职能的机构，也包括学习指导、科研创新、个性发展、学生资助、勤工助学、就业服务和心理辅导等具有服务职能的机构。此外，还要求高校学生管理者在行使学生管理权的过程中，要重视和保障学生各项权利。高校学生既是公民也是受教育者，其双重主体身份导致其权利的双重性。在校大学生既享有我国教育法、高等教育法等法律法规规定的受教育权，又享有宪法所赋予的公民基本人权。但在高校学生人治管理状态下，这两方面的权利往往不能得到兼顾，特别是高校学生的一般公民权经常被忽视，而只有真正实行学生管理法治化才能兼顾学生这两方面的权利。
2.完善高校学生管理的制度体系
良法是法治的前提，正如亚里士多德所言，“法治应当包含两重意义：已成立的法律获得普遍服从，而大家服从的法律又应该是本身制定得良好的法律”［5］。要实现高校学生管理的法治化，离不开良法的支持。一个完善的高校学生管理制度体系是实现高校学生管理法治化的前提。具体而言，完善我国高校学生管理的制度体系可从校外和校内两个层面展开。
校外层面的高校学生管理制度主要指我国高等教育法律法规中涉及学生管理的内容和专门的高校学生管理规定的总和。自从1980年我国第一部高等教育法律《学位条例》颁布以来，我国的高等教育法制建设取得了很大发展。但相比西方发达国家，我国高校校外即国家层面的高等教育法制建设仍显不足，还存在不少问题。有关高校学生管理的法律法规没有形成和谐统一的制度体系，法律法规之间的冲突时有发生，而且有的法律规范可操作性不强，缺少对实践过程中可能发生状况的预计。这些因素均导致有关高校学生管理的法律规范“公信力”不足，地位不高。而完善国家层面的高校学生管理法律法规需要从以下几个方面入手：其一，努力提高有关高校学生管理法律法规立法人员的法律素质，培养精通法律又熟悉教育管理的人才。其二，通过加强有关高校学生管理法律法规的立法解释工作，提高法律法规的实践操作性。其三，加快对原有高校学生管理法律法规的修改、清理和汇编工作。
校内层面的高校学生管理制度主要指高校根据高等教育法律规范，为了保障学校教学和管理的秩序，促进学生全面发展，制定的有关学生管理和服务的规章制度的总称。我们须建立统一、规范和和谐的学校规章制度体系。高校内部学生管理规章制度必须符合高等教育法律法规的规定和精神，特别是要以教育部2005年颁布的《普通高等学校学生管理规定》和《高等学校学生行为准则》为基础。除此之外，校内学生管理制度要体现学生本位的价值取向，充分吸收学生群体的意见。其主要措施应有：一要加强培训，提高校内学生管理制度的创制者的法律素质；二要规范程序，完善校内学生管理制度起草、讨论、审查和颁布的各个环节；三要积极动员和有效地组织学生参与校内学生管理制度的创建；四要与时俱进，加快修改和清理陈旧的学生管理制度。
3.规范高校学生管理的程序
程序公正和过程公开体现了现代法治精神。高校学生管理权能否得到公正和合理的行使，需有与之相配套的正当程序来保障。在高校学生管理工作中，坚持正当的程序原则是实现学生管理程序正义的保证，也是确保管理行为实体正义的基础。从近几年考察大学生母校的案例可知，高校管理方在缺乏正当程序时就对违规学生做出处罚，这是高校卷入学生诉讼案的主要原因。正当程序是高校学生管理法治化的重要支撑，须在学生管理行为中贯彻到底。高校学生管理者在作出影响大学生权益的管理行为时(包括奖励行为，也包括惩罚行为)，须事先告知学生本人，向学生本人说明根据和理由，倾听学生的意见，告知并提供学生相应的权利救济途径。
为规范学生管理的正当程序，有必要在学生管理中引入行政听证制度。行政听证制度是“行政机关在作出影响行政相对人合法权益的决定之前，告知相对人决定理由和听证权利，行政相对人陈述意见、提供证据以及行政机关听取意见、接纳证据并作出相应决定等程序所构成的一种法律制度”［6］。听证制度源于英国普通法的自然公正原则，它能有效地保护行政相对人的权利。在高校学生管理中运用听证制度不仅能倾听学生意见，维护学生权益，而且有助于提升高校管理决策的水平。可以说，听证制度是高校学生管理程序正义的基石。近几年，国内已有部分高校尝试在学生管理中引入听证制度，并取得了较好效果。如2003年中山大学举办了全国首次学生食堂价格听证会，2006年浙江大学明确规定学生被开除前享有申请听证权，2009年浙江工商大学建立了国内高校首个学生听证大厅，这些举措均引起了社会舆论的关注和好评。
4.健全高校学生管理的权利救济机制
孟德斯鸠有句名言：“一切有权力的人都容易滥用权力，这是万古不变的一条经验。”［3］高校学生管理权如得不到监督，必然产生腐败。因此，加强对高校学生管理权的监督，健全学生权利救助机制是非常必要的。从我国高校学生管理体制的实际出发，我们应构建以学生申诉和诉讼为主要路径的二元权利救济机制。
我国高校学生的申诉制度与西方发达国家相比还处于起步阶段。《教育法》较早就对学生申诉制度有所提及，2005年教育部颁发的《普通高等学校学生管理规定》对学生申诉制度又作了具体规定，相比以前的法律法规，该规定中关于学生申诉权的体现和规定是一个不小的进步。但经过近几年的实践发现，仍存在一些亟待改进之处，如有关学生申诉案件的受理范围没有明确、申诉委员会在申诉复查时的权力规定不明、学生申诉的法律性质及定位模糊等等问题依然存在，显然，这些缺陷降低了学生申诉制度的可操作性。要解决这些问题，有关部门需要借鉴行政法学和行政诉讼法学的最新研究成果，审视学生申诉的全过程，把握操作细节，使之逐步完善。
以诉讼为路径的高校学生权利救济方式是我国高等教育法治和学生个体维权需要共同作用的结果。近几年，高校学生母校的案例时有发生，而且呈现出逐年增多的趋势，司法介入高校学生管理行为的这一现象须引起我们的重视。笔者认为，一方面，我们应首先肯定司法介入审查高校学生管理行为的价值和意义，通过司法权的作用，使高校学生管理权得到制约。由于司法审查的方式是一种外部监督行为，同时是终极裁判，是维护学生权益的最后防线，这些特点决定了司法审查具有其他监督方式所不可替代的重要作用。另一方面，我们也应全面分析司法审查高校学生管理的限度。大学自治是现代高等教育的一项基本原则，如果司法介入审查高校管理行为的条件过宽，那么有可能破坏大学自治的原则。因此，必须在司法实践中明确界定司法审查高校学生管理行为的范围，区别高校管理中的学术权力和行政权力，以保障公民基本权利为必要，把握好司法介入的合法尺度和合理限度。
总之，高校学生管理在“入情”的同时，更需要“入法”。学生管理法治化是高校落实中央提出的加强社会管理创新、适应现代法治社会建设发展需要的重要举措。高校学生管理工作任重道远。相信在法治精神的指引下，高校一定能焕发出新的生机和活力，开创新的局面，更好地服务当代大学生成长成才。
参考文献：
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［4］［英］弗里德利希·冯·哈耶克．自由秩序原理［M］．邓正来，译．北京：三联书店，1997：273．
关键词： 科学本质教学 现实困境 破解路径
科学本质是近年来世界范围内科学教育改革所关注的热点问题之一。[1]各国的课程实践表明：科学素养是科学教育改革的目标，而充分理解科学本质是科学素养的核心理念。这一理念的产生实际反映了科学文化对科学教育的影响，尤其是科学史作为人文学科对科学教学的影响。为了回应这股改革的浪潮，我国在2001年开启的基础教育科学课程的改革中也明确提出了科学本质这一理念。
多年来的改革历程中，科学本质教学这一理念也得到了理论和实践的关注。但从理想课程进入课堂教学却需要经历艰难的转变，就是说课程实施的过程是新旧观念相互作用，逐渐形成的过程。透视这个过程中所遭遇的困境，正是为了寻求科学本质教学有效实施的可能路径。
一、本质、科学本质与科学本质教学
本质作为一个哲学词汇，是对事物根本属性的掌握。在词典中，本质指的是“指事物所固有的，决定事物性质、面貌和发展的根本属性的掌握。”[2]。对本质的确定寻求，形成了“本质主义”学说。所谓本质主义程序特指这样一种观念：实体所杂有的众多属性有主次、轻重、内为等之分，其中，具有次、轻、外等特点的属性是芜杂的、变易的，具有主、重、内等特点的属性则是单一的、稳定的；后者决定前者，前者表现后者，决定者就是本质，表现者则为现象；认知实体虽然离不开现象，但归根到底是把握本质，只有把握住了本质，就等于把握住了实体。[3]
科学本质（natureofnature）作为科学素养的核心目标，是本源性思维对科学的审视，它不再是寻找一个确定性的关于科学的定义，而是对科学性质的重新理解。关于科学的本质认识，却体现了时代精神的演进，进而形成了各具特色的科学本质观。在某种意义上，我们可以看到科学哲学研究成果对科学教育目标的影响。
科学本质教学既是一种教学方法，同时也是一种教学哲学。它指的是为了正确理解科学本质观而形成的一种教学方法。科学本质教学是提升科学素养的重要途径，其内涵包括科学知识的本质，科学探究的本质和科学、技术与社会的关系这个三个层面。[4]在这里我们可以看到对科学本质教学的内涵是丰富的，为了达成对科学复杂性进行理解的活动。这种理解在很大程度是在科学教育内部防止科学霸权，实现科学与人文融合的重要路径。
二、科学本质教学存在的现实困境
科学本质教学作为本原性问题在科学教学中的体现，是为了借用哲学的本质理念加深了对科学源头的理解，纠正当下科学教学存在的习题机械化、知识客观化、实验教学技术化的倾向，试图在科学史的浸润中理解科学发展的脉络，重新确立了科学探究在科学发展中的重要价值。
反观我国科学教育的现状，尽管科学本质的相关理念受到了大家的认可，但在实践层面并没有成为现实。笔者分别从课程目标、课程实施、课程评价三个维度来分析科学本质教学存在的困境：
（一）科学本质教学目标的理想化
科学本质教学是为了形成了正确的科学本质观而开展的教学。一种观念的变革必然要经历一个漫长的演变过程，否则很难简单化为一套技术化的规范。
“科学本质观是人们对科学本质问题的认识。尽管对科学本质有各种不同的界定，但它通常指科学知识的本质和促进科学知识发展的内在价值与假设观念变革。”[5]意味着一种范式的转变，而每个观念的内核与长期生存实践密切相关。理想化的目标是理念彻底的某种表现，往往是现实教学实践的某种超越，表现出设计者对变革的理想规划。这种规划往往基于理想，而很难与现实有效地对接。
这样的理想化目标具有一定指导性，而往往很难转变为教学的现实。科学本质这一理念，直接受到了哲学观的影响，表述上具有的哲学气息在具有思想性的同时更加大实践者行动的难度。就是说科学本质从哲学走向课堂从目标上而言注定是艰难的。从现实而言，我们可以看到在课程标准中总目标表达了科学本质，而在分目标上表述得很少，使得在走向具体实践时没有现实的基础。
（二）科学本质教学实施无根性
科学本质教学是一种科学人文教育。人文教育往往需要深入到历史中才能显示出科学过程具有的意义。
而反思我国的科学教育的实施中学科意识表现得非常强烈。正如一位中学老师L老师说过：“我们眼中只有数理化，没有科学”。由于我国长期按照分科的师范教育的培养出来往往很难整体把握科学教育的内涵。如果教师没有健全的科学本质观，教学中传播的科学观仍然与改革的目标相距甚远。
（三）科学本质教学评价的功利化
教学的展开自然会受到评价观的影响。而今天我国的科学教育评价一方面受到传统的“实用理性”的传统文化影响，另一方面也受到现代科学主义观念的影响。二者的融合使得我国科学本质教学评价很难走出功利主义的泥潭。我们承认实用精神对我国科学发展而言是一把双刃剑，正如吾淳在《古代中国科学范型》中指出的那样：“实用是一个杠杠，借助于那翘起的支臂，古代中国使自己长期处于一种先进的地位。……但是，实用品格无疑也包含了严重的弱点。我们不能不看到，由于受这种精神的支配，使得科学理论的躯体发生了严重的萎缩，古代中国的知识活动事实上更偏重于技术。”[6]科学外在功能的凸显使得科学教育表现为了应付考试而学，科学本质教育就表现为追求科学知识的教育，科学史的内容也没有发挥出理解科学的功能，而成为记忆的材料。在这里我们可以看到，这种功利主义的评价观一方面体现出对科学外在功能的高度重视，但很难关注到科学的内在功能，即科学发展中所包含的理性精神。
总而言之，科学本质教学目标上的理想化、实施的无根性与我国功利化的评价观有着紧密的联系。这种困境的产生既是现实的困境，更是历史——文化的困境。正是由于教师的科学本质功利色彩过强，才使得科学本质教学停留于表象，而没有落实教学的常态化的行动。
三、提升科学本质教学水平的路径
伴随着科学教育改革的推行，科学本质的相关理念逐渐在我国传播开来。提升师生的科学本质教学的有效性既需要制度的激励与文化的营造，也需要科学老师的主观努力。于是我们从提升教师的科学本质观、加强科学教育专业的学科发展、促进科学与人文的融合来实现这一目标。
（一）提升教师的科学本质观
教师的科学本质观是影响科学本质教学的重要因素。因为“科学的本质不会自动浮现，需要教师深入挖掘以呈现给学生。”[7]而呈现过程中受到了教师观念影响。
在我国教育现代化过程，科学知识作为现代知识型进入了人们的视野，其客观性、普遍性、中立性在学校教育中受到了不断强化（石中英2001）。即是说，教师在自身的教育经历中所习得的科学本质观是接近于“逻辑实证主义”的，这与当下改革的倡导的建构性的科学本质是不相符合的。提升教师的科学本质观，是对教师作为教学主体的确认，意味着科学教师才是科学教育的主体，需要对科学进行深入反省。
（二）加强科学教育的专业发展
在中国师范大学的学科建制中，物理教育、化学教育、生物教育等学科发展已经有了比较长的历史。这种分科传统与中学的分科教育有着紧密的联系。但长此以往却影响了科学教育的发展。尽管在新课程改革后，一些师范院校（如重庆师范大学、贵阳学院等）建立了科学教育专业，但其发展还处于试探和摸索阶段。
要想实现科学本质教学的发展，实则需要在制度上促进科学教育专业的发展。科学教育专业发展，需要科学教育专业本身在学术上的发展，走出过去那种完全靠经验的模式，用理论自觉来武装这个新生的学科。
（三）营造科学人文精神的文化氛围
意识到科学本质教学时是在科学教育内部实现科学与人文的融合，是科学本质教学的核心价值所在。因为科学的起源是人对世界的惊奇，正是有了这种惊奇之心，科学才宗教的束缚中解放出来。正是在科学的历程中凸显了人文性，正如萨顿所言：“无论科学可能变得多么抽象，它的起源和发展的本质都是人性的。每一个科学的结果都是人性的果实，都是对它的价值的一次证实。”[8]正是这种本源性的内在统一，要求我们要营造科学人文精神的文化氛围，让科学教育走出科学霸权的褊狭，为现代公民的科学素养奠定基础。
参考文献：
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[6]吾淳.古代中国科学范型[M].北京：中华书局，2002.17.
[7]肖磊，徐学福.科学本质教学的内涵、原则及其策略[J].教育科学论坛.2011（3）：9.
在法官适用原则来确定疑难案件中当事人权利的时候，民主的通常见解提出了两个诘难。第一个是“社会应当由经过民主选举、并且对多数负责的男女人士来统治。” ﹝3﹞因此，法官在法律不完善的情形下，不应当具有根据所谓的原则来确立权利的权力。因为这意味着法官们是在根据自己的政治信念进行判决，而这是反民主的 ——如果不采纳多数决，那么为什么我们必须服从法官个人的意见。显然，这种民主观对人的道德能力存有怀疑。因为，对原则的解释和运用是个人道德的事情。但是，法律的实践尤其是美国的法律实践告诉我们，法官并不是在疑难案件中运用自己的信念进行判决，相反他是在普通法的司法实践和所构成的“严密的网”下进行思考，他是不自由的，更不是任意的。所以，德沃金把这个诘难引申为“倒不如说，这种反对意见是针对着他所依赖的某些信念的可靠性而来的”，这就涉及到第一个核心问题——道德解读问题。﹝4﹞它还涉及到另外一个核心问题：民主是不是普适的？它能不能在法官根据原则确定权利的问题上进行有力的反击？德沃金认为，普遍流行的多数至上主义的民主观念﹝5﹞存在严重问题。因为，它不能通过政治程序识别个人的偏好与外部的偏好。所谓个人偏好就是“它们指出了某种个人所偏爱的分配利益和机会的方式”，而外部的偏好就是“指出了一种偏爱其他人的分配利益和机会的方案”。显然，后者是违背了自由的基本原则的，因为一个真正的自由主义者认为，个人有权利干预他人的行为自由的唯一正当理由就是自我保护。一个人基于对自我偏好的捍卫，为了保卫自己的利益，当然有权利投票，而且期待某种结果的出现。而后者就缺乏这种正当性，因为可能他投票的结果是基于对他人的好感、厌恶，而不是对自己的捍卫，进而对他人的自由进行了干预。由于民主不能提供相应的机制将两者加以区分，它的正当性就大大值得怀疑。在此种情形下，权利的正当性就是明显的。“这种理论（权利理论——笔者注）允许我们享受实施总体的或未经加工的功利主义的政治民主制度，而且，通过禁止似乎可能事先经过民主制所揭示的外在选择成分就可以达到的决定而保护公民受到平等地关心和尊重的根本权利”。﹝6﹞第二种反对意见认为“如果法官制定法律并将其溯及既往地运用于他面前的案例，那么，败诉的一方所以会受到惩罚就不是因为他违反了他所承担的某一义务，而是因为他触犯了事件发生后才产生的一种新的法律。”也就是事后立法问题，这与法治的“法不溯及既往”原则相违背。德沃金很巧妙的回答了这样的问题，他认为这个诘难恰恰是以政策为根据的司法判决理论的最大难题，而不是他的原则理论的困难。因为，政策论追随着政策的变化，不停的变换着他们所支持的法律，而生活在这种法律观下的人才会在朝秦暮楚的法律下无所适从。在德沃金的权利理论中，这仅仅是个解释问题。因为，“如果原告有权利反对被告，那么，被告也就有一种相应的义务，正是这种义务而不是法院创立的某种新的义务，论证了针对他的判决的合理性。” ﹝7﹞，也就是说权利是人作为人所享有的，它并不是法律规则创立的，更是早于法律规则的，它一直都在那里，也就不存在设立新义务的说法。实际上，人的权利是自然的，它早已存在，因而不存在溯及既往的问题，同样由于是自然的，也必然可以对抗多数人的民主决定。
在反击原则论时，经济分析法学派提出了二种看法。首先就是波斯纳提出的一个对司法史的解释，那就是“在侵权、合同和财产等明显领域中，法官所作出的几乎每一个判决都可以被证明是有利于使资源配置更为有效这一集体目标。” ﹝8﹞不过，德沃金认为这个并不能对原则提出挑战。因为作出这些判决的法官可能根本不具有经济价值观念，相反恰恰是根据某种道德价值的原则进行裁判。实际上，德沃金认为并不是经济利益最大化决定和派生了人类的权利配置，相反经济利益最大化是人类道德原则配置权利的某种结果，或者是一种新的表述方法。他们的争论有点象“鸡先还是蛋先”的问题。﹝9﹞德沃金认为真正的威胁来自第二种见解——法官可以公开借助经济政策对疑难案件进行裁判。也就是说，法官可以根据 “财富最大化”的目标经过数学描述的公式，而不顾法律的历史、法律的道德原则构建的“严密的网”，对个人的权利进行重新的配置。最典型的例子就是汉德公式 ﹝10﹞的提出与运用。德沃金认为经济学的方法只能具有工具意义，而不能成为某种被信奉的绝对价值，从而可以决定和配置人的权利。首先是因为它是不确定的，在选定的对象或者系统不同时，我们发现得到的结论是不同的。在一个人是否负有拯救一个落水者的案例中，如果我们着眼于这两个人集体利益提高的话，很可能我们发现，他负有这项义务。如果我们换一个系统，我们把社会的边际效用加以，那么一个银行董事长就不负有这样的义务。这样一来，在将社会利益加以考虑的情况下，可能的情形是一个富人如董事长就没有救穷人的义务，而一个穷人则负有拯救富人的义务。换句话说，穷人面对富人就没有权利，而富人面对穷人就有权利。﹝11﹞有学者言，经济分析法学本身就是一种意识形态，它是财阀主义的，而不是价值中立的。﹝12﹞这样的立场本身就是不可取的。更重要的是它的变动不居，无法为司法实践提供牢固的支持，它的论证结果随着系统选择和计算方式的不同而改变，还可以用其他理论或者方法否定这一结果，因此它不能为某种具体权利提供绝对论证。在这个意义上，它只能是方法与工具。它意义就在于论述在背景权利支持下的具体权利，从而解决具体权利间的相互冲突。其次是，经济分析法学只不过是新瓶装旧酒。因为，家们一直都在用这种思路思考价值冲突问题。因此，它就没有提出一种新的价值从而可以瓦解原则论。
对多数至上主义民主的警惕实际上在西方的思想传统中早有体现。苏格拉底的死亡既是它的恶果，也是对它警惕的开始。其后的柏拉图、亚理士多德都不看好民主。民主制在希腊的城邦中是一种不太好的制度。德沃金对民主的反思拥有西方思想传统的背景支持。而“财富最大化”对政策论的支持，却是较晚近出现的事情。在确立人的权利这个上，它是一个新的传统。它既是学的化和帝国主义化愈演愈烈的后果，更是启蒙以来矫枉过正的恶果。在经济学的凶猛食人族中，波斯纳就是最凶狠的食人动物。﹝13﹞德沃金与之的论战就成为了跨世纪的持久争论。但是，我必须指出德沃金对二者批评的性质是不同的。民主是西方渊源最为流长的传统，也基本上成为世界政治的通行术语，也恰恰因为它悠久，使用广泛，它的异化也就更为深远，直接的后果是人们尤其是普通民众几乎对它没有必要的反思，而想当然接受并用它组织人类几乎所有的活动。它能否在疑难案件中发挥作用，并且改变一个人基于自己的道德本质而享有的权利的正当性是必须追问的。德沃金在民主上做的工作是“正本清源”，通过对自由主义的开掘，重新定义了民主的正当性基础和适用范围，并试图在民主与道德解读之间寻求一个和谐的平衡。或者说，德沃金对民主是接受的，只不过是哪一种的问题。民主仍然在这个意义上构成元规则问题，它仍然是我们思考法律原则的思想和制度背景。而经济法学派是一个更为复杂的问题。经济分析法学家，如波斯纳，提出“财富最大化”的目标和理论是法律实践历史的潜在“”，可以为法官在处理疑难案件时提供必要的指导，甚至成为法官的金科玉律，进而成为所谓“配置”权利的规则。德沃金从《认真对待权利》开始，逐渐加强了和波斯纳就这些问题的辩论，他们的论战也开始升级，成为“跨世纪的法案” ﹝14﹞.这场论争触及到了德沃金理论的核心和原点——道德，也就是人有没有道德能力，道德对人的作用究竟有多大的问题，进一步还涉及到科学与道德的界限和范围的问题。如果说道德对人类是无用的，那么奢谈道德，就是自欺欺人，人类遵循财富最大化的数学计量就是最好的也是必然的选择。其实，在思想史上，这个问题的一直在纠缠着思想者。思想家们，如休谟、康德，对这个问题进行了必要的讨论。休谟认为道德是激情与情感的对象，它唯一目的就是使人幸福和快乐，在于让广博的人道或者仁爱融化偏狭的自私性而使人类达到和平、秩序和幸福。康德则以“在我之上的星空”与“居我心中的道德法则”为喻，明确的划分这个界限，并且指出了在道德与科学的领域中适用的原理和是根本不同的，尽管他们都要受到理性的指导。这就意味着对人类道德世界的是不能适用科学的原理和方法。﹝15﹞可是近代以来，尤其在科学高度发达的今天，这个界限早已被淹没。德沃金与波斯纳的法律论战，正是这种思想史的延续。波斯纳适用经济科学来解释人的道德权利的唯一理由就是道德怀疑论。可是，这样必将把人类带入科学的囚笼。因此，德沃金必须与他进行殊死搏斗，他们的论战也必然是一场“跨世纪的法理学案”。
注释：
﹝1﹞柯岚：“‘东方不败’的经济分析法学？”。
﹝2﹞德沃金：《认真对待权利》，页117.
﹝3﹞同上，页119.
﹝4﹞这个问题下文将有详细讨论，不赘述。
﹝5﹞这是德沃金在《自由的法》中提出的概念。后来，德沃金还出合宪性民主，对这个问题继续进行回答。请参阅德沃金：《自由的法——对美国宪法的道德解读》，刘丽君译，林燕平校，上海人民出版社2001版。
﹝6﹞德沃金：《认真对待权利》，页362－363.
﹝7﹞同上，页120.
﹝8﹞同上，页133.
﹝9﹞请注意二者只是外在形式上的相似，而不是性质上的相似。鸡先蛋先是一个科学问题，而前者在我看来还是一个道德哲学问题。
﹝10﹞ 汉德公式，B＜PL.它起源于美国法官Learned Hand的一个著名的侵权事故的判决。P是发生事故的成本，L是事故发生的可能性，即概率，P×L表示事故的预期成本，如果事故被避免的话，PL就是避免事故的平均预防收益。B表示预防事故的平均预防成本。汉德公式有两层含义：第一层意义是如果预防成本B＜PL预防收益的话，那么预防是有效的，如果不采取预防措施造成他人损失，在法律上就会被视为不作为过失或过错，将被判定为侵权行为，承担过失责任和损害赔偿；汉德公式的第二层意义是如果一个侵权事件的双方中任何一方采取措施，付出成本都可避免损失，取得预防收益，并且预防成本都小于预防收益的话，那么法律应规定由预防成本相对较少、受益较大（或等同）的一方付出预防成本，如不付出，将承担责任，构成侵权。
﹝11﹞用数学描述这个过程，在两个人为系统的时候，两个人是价值相同的（假设为V），因为他们都没有社会地位和身份，假设拯救者的失败几率为L.那么，显然只有V－VL>0时候，落水者才享有这样的权利，解这个不等式可以得到， L>0时候，落水者才享有这样的权利，解这个不等式可以得到，L
﹝12﹞请参阅柯岚：“波斯纳与科斯之争——究竟谁在‘反理论’.
﹝13﹞“在这个意义上讲，当代的经济学帝国主义，是我们这个时代最可畏惧的文化食人族现象，而最具理论雄心和写作热情的波斯纳法官，无疑是这个文化食人族中最凶猛的动物。”柯岚：“波斯纳与科斯之争——究竟谁在‘反理论’”，法律思想网：law-thinker.com.
关键词 技术 知识 演化 隐喻
[中图分类号]F091.3 [文献标识码]A [文章编号]0447-662X(2011)05-0057-05
一、技术知识本质论的发展及其局限
自莱顿(1974)的经典论文《作为知识的技术》作了开创性的研究以来，将技术简单当成人工制品的认识局限逐渐得到了纠正，技术的知识内涵与本质开始得到承认。著名技术哲学家邦格(1983)从真知(truth)与行为(action)关系角度提出技术是关于行为过程的知识。此后，技术本质乃是各种相关知识集合的论调逐渐成为技术分析的主流观念，这主要有两条进路：其一，从技艺、技能、技巧的知识化、理论化的角度，认为技术是关乎“实践技巧的学问”，经验形态的技艺、技能、技巧最终能够上升为一般形态的技术理论(technological theories)，因而技术可以构成为一种知识体系；其二，从当今主要技术(特别是高技术)形态转化来看，认为技术可以被理解为是科学的应用，科学形态的知识在应用过程中转化为技术知识。以此为指导，人们不仅研究技术知识体系与其他知识体系(如科学知识体系)的相互关系，也开始触及技术知识集合的内部结构问题。例如，受波兰尼的启示，人们区分了技术知识集合中的默会知识和明言知识；从知识适用性角度出发，人们区分了一般(generic)知识和专用(special)知识；从功能角度出发，人们区分了制造人工制品和使用人工制品的知识。沿着这种分析范式，人们很自然地将知识创造和知识整合作为技术创新和进步的关键，将知识复制和传播作为技术扩散的实质。
技术知识本质论在经济学发展进程中亦逐渐占据主流地位。新增长理论在试图寻找技术进步的内生机制时，毫不犹豫地将人力资本投资、R&D费用等促进知识增长的因素作为技术进步的关键变量，技术进步被等同于知识积累，技术知识本质观的信念一览无遗。而事实上，在现代经济增长和发展理论中，把知识存量的增长率等同于技术进步率的做法是具有典型代表意义的，比如施穆克勒和曼斯菲尔德就将“技术”(technology)直接定义为“工艺技术知识的集合体”。不仅技术哲学和经济学领域，在管理学、社会学和人类学等诸多学科，技术知识本质论都俨然占据了主流地位。
相对于将技术本质理解为以技术工具为形式的人工制品的观点而言，技术知识本质论抓住了技术的知识内涵，更有利于人们理解社会经济中的技术交换、技术变迁等现象，甚至也能对较为流行的技术能力论等其他观点进行一定程度的整合，但这种已占据主导地位的技术知识本质论仍有其局限。首先，技术知识本质论容易忽略人工制品，从一个极端走向另一个极端。将技术视为各种相关知识的集合，突破了把技术简单视为人工制品、只看到物化技术的认识局限，但与此同时，技术知识本质论也有将人工制品完全还原为知识的强烈倾向，容易将技术与人工制品的关系割离，忽视技术的物化特征，从而走向与技术工具观对立的另一个极端。其次，技术知识本质论有等同论和知识泛化的强烈倾向。正如经济学、管理学等领域所出现的那样，技术知识观容易导致把技术和知识二者完全等同的倾向，将技术创新和变迁直接等同于知识的创新、整合和扩散。但是，技术和知识毕竟有所不同，等同论势必将与技术相关的所有要素都视为知识，存在将知识概念泛化的强烈冲动。再次，技术知识本质论无法有效处理技术的嵌入性特征。技术是嵌入于一定组织制度、一定历史文化、一定社会关系之中的技术，这一点在技术社会形塑论(SST)者那里被发挥得淋漓尽致。这种技术嵌入性是技术知识论难以处理的，要么将知识概念泛化用以解释这种嵌入性，要么将技术的这种嵌入性忽略不计。最后，技术知识本质论的整合力和解释力差强人意。技术范畴本身纷繁复杂，每种技术观看到了技术的一个或几个方面，理想的技术分析范式势必要求强大的理论整合力和现实解释力。然而堪称主流的技术知识本质论并不尽如人意，不能很好地将人工制品、社会嵌入性等技术特征纳入分析框架之中，其解释力和实践指导力也就差强人意。例如，其难以令人满意地解释工业革命为何发生在其所需要知识均被发现的一百年之后，也难以解释工业革命为什么发端于英国而不是知识积累相差无几的法国、瑞典或者德国等诸如此类的技术现象。
二、演化经济学的崛起和生物学隐喻
技术知识本质论虽然占据主流，但亦有不少异议者。美国著名学者内森・罗森伯格沿袭马克思的思路，坚信技术应该被理解为一个动态的社会过程。技术史学家乔治・巴萨拉则执着地认为“技术和技术发展的中心要素不是科学知识，也不是技术开发群体或社会经济因素，而是人造物本身”。最具影响力的异议者来自演化经济学(EvolutionaryEconomics)。自1981年纳尔逊和温特在其著作《经济变迁的演化理论》中做了开创性的工作以来，倡导一种与主流经济学均衡范式截然不同的思维和方法的演化研究范式开始获得蓬勃发展，相关文献呈指数化增长之势，大有掀起一场经济学的演化革命之势，成为20世纪末国际学术界发生的最重要事件之一。演化经济学是在批判新古典主流均衡经济范式的基础上建立发展起来的，坚持用达尔文主义替代均衡范式所信奉的牛顿一笛卡尔主义世界观，认为经济研究的核心不在于静态的存在，而在于动态的生成，强调经济个体的异质性和有限理性、经济系统演化的非线性和时间性，广泛使用生物学隐喻，倡导跨学科交叉研究。
演化范式发展到现在，虽然还比较庞杂，分歧也还广泛存在，但其基本思维特征和分析框架已逐渐形成共识。作为一种新古典主义研究纲领的替代物，一般认为演化范式具有以下基本思维特征。其一，个体群思考(Population Thinking)。传统均衡范式的给定偏好和个体同质性(代表)假设是类型学思考的产物，这就排除了多样的可能性，因而也无法有效分析创新(包括技术创新)。演化经济学则把个人选择置于多样化的群体中，强调了主观偏好的特异性和行为的异质性对创新过程的重要性；其二，有限理性。传统均衡范式中，经济决策要求具有完全信息，且决策者具有完备的处理这些信息的能力，即完全理性。在现实当中，人即使在确定的环境中，具有完全信息的情况下，也可能由于
决策相关因素的复杂性而无法做出最优化的决策，西蒙把人的这种不完备的决策能力叫做有限理性。演化经济学认为经济研究的出发点不应是假设人具有处理信息的完备能力，而应从实际出发，从有限理性出发；其三，历史重要性。在新古典经济学中，没有时间和历史的概念，经济的均衡是瞬时达到的，并且是可逆的，其理论只是讨论一种最优化的结构，而不考虑变迁过程的历史性。演化经济理论则认为经济社会中不可逆转的变化是经济学研究的主要对象，历史和时间概念对社会经济系统的构建与演化具有至关重要的意义。分析框架上，演化经济学认为任何演化过程都包含三个基本要素，即变异(vari-ation)、再现(recurrence)和选择(selection)。三者都是不可或缺的，共同保证演化的进行(例如达尔文的“带有饰变的由来”)。“变异一再现一选择”是具有普遍适用性的演化过程，也正是达尔文主义的主要逻辑规律，由此构成演化研究范式的基本分析框架。
演化经济学的发展为我们重新审视技术与知识的关系提供了一个有益的视角，其倡导的隐喻研究方法令人不禁联想到生物学基因型和表型理论。基因、基因型和表型是遗传学的基础概念。早在19世纪中叶，孟德尔就提炼出遗传因子的概念。1909年，丹麦遗传学家约翰森对代表可遗传潜在性的基因型与代表潜在性实现的表型作了区分，认为基因型是遗传的本质部分，并正式把孟德尔所谓的遗传因子定义为基因，即基因型的基本单元。1944年埃弗里等证实基因的化学本质是DNA。后来的研究表明，基因是DNA分子上含有特定遗传信息的一段核苷酸序列，是遗传物质的最小单位。通过复杂的生物化学过程，DNA序列能够被转译成蛋白质或RNA，部分DNA序列还参与这种转译过程的调节。基因通过准确的复制可将遗传信息传递给后代，通过转录、翻译等一系列复杂的生物化学等过程可将遗传信息表现为特定的性状，这被称为基因表达。而一种生物的基因组成称之为基因型，代表生物遗传潜在性的总和。显然，基因型只有通过其特定的实现、其与环境相互作用时的表达、通过其表型展现出来时才具有意义，这种特定的基因型表现的性状则被称为该基因型的表型。基因与性状(表型)的关系大多不是一对一的。一方面，一个基因常常可以影响几个不同的生物化学过程，使各个相应的性状发生改变；另一方面，生物的几乎每种性状都受几个或很多基因作用影响，各基因一般只对该性状独立地起到一份作用，这种现象称为基因的多效性。而且，基因型代表的只是各种潜在的可能性，基因对表型的效应严重依赖于发生反应时的物理和化学环境，亦即从基因型到表型，离不开生物体内外环境条件的作用，一个基因是否表达以及表达的程度受内外环境因素的影响。表型上是基因型与环境相互作用的结果。演化生物学的基本哲学思想和基因型表型等关理论为理解技术本质提供了一个有益的类比和参照。
三、演化范式理解技术本质的三个维度
遵循演化经济学的基本思维方法和分析框架，通过隐喻演化生物学的哲学思想和基因型表型等相关理论，技术本质可以被理解为一组关于从投入到产出的转换过程中如何做事的指令，是一种以技术知识为基因型的表型，其变迁是一个广义达尔文式的演化过程。这意味着理解技术本质的三个维度：
首先，从功能维度看，技术是关于生产即转换的指令。每种技术都代表一组从投入到产出过程中如何做事的指令，所谓不同技术是指在这个生产或转换过程中采用了不同原料、不同能源、不同机器设备、不同组合比例或生产了不同产品等等，亦即指令的改变。正如莫克尔(Mokyr)所指出的，技术本质上是一组关于如何做事的指令。当然，作为“指令”的技术的终极目的是为了满足人们的某种需要和增加人们的某种效用，从这个角度看，人类技术与自然界进化出的种种以增加生存概率为目的的生物技能(skill)并无本质不同。
其次，从空间维度看，技术是以技术知识为基因型的表型。如果我们将某种特定技术记为入，其对应的技术知识集合记为Ω，那么λ和Ω之间的关系类似于生物表型和基因型的关系，技术知识集合(作为基因型)限制各种技术(作为表型)出现的可能性，但并不单独决定出现哪种技术，技术知识在一定内外环境的作用和影响下表现为特定的技术――即表型，而技术创新则可理解为表型的变异，这种变异既来自于作为基因型的技术知识的变化，也来自于外部环境的改变。这种生物学隐喻是富有启发的，因为我们对基因如何产生表型的理解要远远多于我们对知识如何产生技术的理解，这种隐喻为我们更好地理解技术创新过程和更好地处理技术一知识等同论所不能处理的制度和环境嵌入性等难题提供了一种良好视角。
最后，从时间维度看，技术是一个达尔文式的社会经济演化过程。新技术的产生与技术变迁都是一个变异一再现一选择的过程。由于和生物进化类似的过度繁殖能力和生存压力，人们必须对生产过程中可以使用的众多技术进行选择，这样，选择过程发生于λ之中，技术变迁本质上可以理解为一个新技术的产生及其适应性选择问题。而新技术的产生显然受到技术知识Ω的限制和影响，技术知识Ω的变化同样可以理解为一个变异一选择过程，因此，选择不仅发生于技术入中，即现有技术被选择使用，也发生于技术知识Ω中，即新知识被接受或被拒绝。普遍达尔文主义指导着技术创新和变迁过程。
需要注意的是，这种生物隐喻也有容易引起误解之处。比如生物学中一般不允许从表型λ到基因型Q的反馈、生物进化的选择与再现是严格区分的、生物基因信息一般与载体同存亡、基因交流受种属限制等，但诸如此类的生物学原则和要求显然并不完全适用于技术现象。此时，牢记演化经济学使用隐喻的宗旨是有益的，经济学不应自甘堕落为生物学，隐喻的目的不在于寻找技术与生物演化的准确对应，而在于更好地理解技术现象。
四、从技术知识论到技术演化论
技术知识本质论难以有效地整合技术社会形塑论和技术工具观，难以将二者分别强调的环境对技术变迁的重要作用和技术的物化特征纳入自身分析框架。相比之下，技术演化本质论则具有更强大的理论整合能力和现实解释力。其关于外部社会环境选择作用的见解、对技术本身内部因素作用的认识以及基因型与表现型原理的运用，使之具备了整合技术社会形塑论和技术工具观的可能性。如果进一步把技术知识当成技术进化的底层因子，就能将目前主流的技术知识论整合到这种演化分析范式之中。强大的理论整合力同时赋予技术演化本质论强大的解释力，很多技术知识论和均衡研究范式下无法提供良好解释的技术现象都能在这种演化范式中进行有益的探索和研究。例如，基因型和表型关系原理为理解工业革命为何发生在其所需要知识均被发现的近百年之后提供了有益的启发，而环境的选择作用则能为解释工业革命为什么发端于英国而不是知识积累相差无几的法国、瑞典或德国提供良好的思路。不仅如此，演化范式也能为深入研究李约瑟之谜、苏联技术困境等重大且争论颇多的技术现象提供一个更新颖而富有前途的视角。
生物科学的发展不仅验证了进化理论的科学性，也丰富和发展了达尔文主义，使之日益渗透和影响到人类的世界观和思维方法。与此同时，物理学的发展，特别是布鲁塞尔学派的耗散结构理论也对人类思想的演化范式提出了直接要求。量子力学理论、混沌理论及包括随机过程在内的现代数学理论的发展，都在很大程度上要求人类以一种演化世界观来观察和认识世界，正如古木根社会科学重建委员会的一份权威研究报告指出的：“自然科学发展了一些具有进化论意义的复杂系统，它们所提供的概念框架为社会科学展现了一套连贯的思想，而这套思想与社会科学领域某些由来已久的观点是非常吻合的”。现代西方哲学中，以伯格森等为代表的非理性主义哲学开始了对理性的怀疑和对时间、演化与创造的肯定。科学哲学领域，波普尔“证伪主义”哲学体系风靡一时，然而20世纪60年代后历史社会学派或称历史主义的出现很快使得波普尔和他的学派黯然失色，该学派坚持从一个更广阔的社会历史背景来看待科学的发展，强调科学家的社会心理结构对这个发展过程的重要作用，认为科学并非波普尔所说的理性自然发展的逻辑过程，而是一个社会历史过程。技术演化本质论非常契合自然科学和哲学的现展方向。
五、结语
一、教师要转变教学理念，将教书育人放在首位
长期以来，有的教师片面追求升学率，分数至上，忽视学生品德的培养，只注重教学的成绩，忽视学生学习的过程，学生综合素质的提升受到了影响。新课程理念下的教师应该树立新的教育理念，将应试教育转变为素质教育。在学科教学中将教书育人与提高教学质量放在同等重要的地位，把对学生的思想教育渗透到学科教学中。
在实际教学中，我们要注意小学数学学科的实际应用性，对学生进行学习目的教育。我们的学习必须与生活生产相联系，必须为未来的发展服务，使学生明确所学知识的应用价值，从而对学生进行目的教育，激发学生的学习兴趣，调动学生学习积极性。在教学中，教师要积极实施素质教育，从而让学生从小开始培养认真的学习态度，独立思考的习惯，敢于克服困难的勇气。教师还要培养学生学习过程中的良好学习习惯，善于纠正错误的习惯，这是学生拥有良好素质的体现。
二、教师要优化教学方法，进行启发式教学
优化教学方法，就是教师在新课程理念的指导下摒弃旧的、不合理的教学方式，改变注入式的方式，采用启发式教学。在实际课堂教学中，有的教师不顾学生的学习兴趣，采取“满堂灌”的方式，让学生死记硬背定义和法则，对一些练习题进行反复的机械性训练，这些方式有悖于素质教育的初衷。素质教育就是要培养学生学习的兴趣，引导学生积极思考，不断探求新知，提高学生的思维能力，真正实现教和学的统一。
素质教育要激发学生的兴趣，启发式教学要培养学生积极思维、主动学习的好方法。在小学数学教学过程中，教师要与学生进行感情的交流，根据学生的心理特征，结合学科特点，采取适当的方式对学生实施教学。例如，教学“能被3整除的数的特征”时，先复习能被2、5整除的数的特征后，教师提问：“判断一个数能不能被3整除，是不是也看这个数的末位数字是不是3的倍数？”学生检验后予以否定。教师再提问：“判断一个数能不能被3整除，除了计算外，还有没有其他方法呢？”接着师生比一比，看谁能很迅速地判断任意一个自然数能否被3整除。比赛结果，总是教师获胜。这时学生急于想知道教师是怎样判断的，为什么这样快，于是产生了强烈的求知愿望。
培养学生的思维应该贯穿于课堂教学的整个过程。我们的学生年龄小，学科知识储备还不足，只具备初步的感性认识。所以，教师要加强学习方法的指导，创设一定的教学情境，采用多种教学手段，丰富学生的感性认识，内化学生的知识，培养学生良好的思维习惯，这是提高学习效率的重要途径。
学生的思维也是需要培养的，需要教师方法的引导，比如，小学数学常用的思维方法是比较与分类、分析与综合、抽象与概括。比较是一切理解和思维的基础，比较知识的异同点，将知识进行分类，形成知识系统；分析与综合是学生分析问题、解决问题的最基本的思维方法，在解应用题时要经常用到；抽象与概括是思维过程的核心，是数学学习的最终目标。例如，我在教学“乘法的初步认识”时，先让学生对下面的式子进行比较，分成两大类：①2+2+2；②5+5+5+5+5；③3+5+6；④8+8；⑤4+4+9；③3+3+3+3+3。然后引导学生分析发现：①②④⑥每个式子的加数都相同，最后抽象概括得出乘法的概念。
三、教师要坚持因材施教，实施分类指导
学生由于基础不同，受教育的环境存在差异，所以他们的接受能力有区别，他们的发展也不尽相同。所以，教师在教学过程中要考虑到学生之间存在的差异，要因材施教，要对不同层次的学生进行分类指导，让优秀的学生更为突出，让弱项生能够得到最大限度的发展。对弱项生，教师要分析形成的原因，有针对性的多提问，课下多对他们的弱项进行补差。让这些弱项生不能输在学习的起点上，让他们对学习充满信心。对学习有潜力的学生，教师要多鼓励，多为他们创造成长的环境，让他们“吃得多一点，吃得饱一点”，多补充课外练习，多增加课堂难度，使他们的综合素质得到最大限度的提高。教师还可以让这些学生多参加一些学科竞赛，参加一些课外活动，使他们的素质得到进一步的发挥。
