一.通史复习和专题复习有机结合策略是新课标高考历史试题命题特点的必然要求
新课标高考选择题的考察依然注重基础知识，但是不再是单纯考察某个单一知识点，试题大多以新材料为依托，考察学生把基础知识和所给材料相结合的能力，考查学生对基础知识的理解和运用能力，这就要求学生具备必要的基础知识储备，同时更需要建立起宏观上的知识框架体系，才能透彻理解基础知识。因此，单纯按照通史线索梳理和记忆背基础知识的复习方式已经很难适应新形势下的历史高考，必须改变传统复习中通史复习和专题复习割裂的复习方式，进行基础知识积累的同时进行必要的专题复习。
新课标高考历史材料分析题注重对历史事件发生的时代环境和古今贯通、中外联系综合运用所学知识解决问题能力的考察，这就要求备考复习过程中不能仅仅只注重基础知识的积累，还要帮助学生构建完整的历史知识体系框架。在备考过程中要打破传统教材体系，整合教材内容，打破传统的高考历史复习思路和知识体系构建方法和过程，实施通史复习、专题复习和中外对比复习，真正帮助学生建立起完整的知识结构体系，理清基史实，厘清历史概念和结论，弄清历史阶段特征和各历史阶段发生的重大事件所体现的历史趋势，梳理历史发展的脉络和线索。
二.通史复习和专题复习有机结合策略是教材体系弊端和传统一轮、二轮复习模式局限性的必然要求
首先，通史复习时必须的，这是打牢基础的关键。
新教材无论是人教版还是人民版，都以专题的方式编写，把政治史、经济史、文化史三个模块单独呈现，这样虽然有利于学生对某一个具体历史事件的认识和理解，可却忽视了历史学科最基本的特点――时序性。如果按照教材体系进行复习，学生脑中形成的只会是一个个分散的知识点，而不是一条线，一个面，他只知道历史事件的本身，而不知道这件事同时或者前后有哪些重大事件，不能形成完整的史知识体系。因此，整合教材内容按照时间顺序进行通史复习是必要的。
其次，通史复习和专题复习必须有机结合，不能将其完全割裂。
一方面，通史复习也要按照一定的时间段分政治、经济、思想三个领域进行梳理，学生缺乏归纳性，复习之后仍然是只掌握了一些零散的知识点，无法形成这一时期的时代特征、历史趋势的总体认识，更谈不上完整的知识框架体系，因此，要在某一阶段的政治、经济、思想都梳理完之后及时进行专题复习，帮助学生建立起知识框架。另一方面，一轮的通史复习需要较长时间，最少也要5个月左右，学生的知识会随着时间推移逐渐遗忘，等通史复习全部结束，学生的基础知识已经遗忘很大一部分，这时候再进行专题复习，学生难以做到知识之间的古今贯通、中外联系，只能完全被动地听教师阐述，这对思维的培养和知识体系的构建都极为不利。因此，传统的一轮、二轮复习割裂通史复习和专题复习已经难以适应新形势下的高考，将通史复习和专题复习进行有机结合，协调系统地推进通史复习和专题复习才是是构建知识体系较为有效的复习策略。
三.通史复习和专题复习有机结合策略具体实施办法和建议
第一，制定详细的复习计划，科学合理安排复习进度和时间。高三复习时间紧迫，在仅有的时间内要实现高效复习，就必须把要把夯实知识，形成知识网络和提高分析综合能力和解题能力这几个环节全部做好，就要制定非常详尽合理的计划，环环相扣，每个环节都要做实，做到位。
第二，通史阶段的划分必须科学。在进行通史复习和专题复习协调推进的时候，一个很重要的问题就是历史阶段的划分，这种划分必须清晰合理，让学生一目了然，能够帮助学生建立起知识体系和知识间的内在联系，否则只会使学生思维更加混乱。
第三，通史复习时要特别强调细致，扎实，要对所有考点进行地毯式的梳理，不留知识盲点，甚至对老教材的一些重要知识要进行适当补充。知识积累是学生一切能力的基础，没有扎实的基础知识，贯通古今、中外联系的专题复习就只是空中楼阁，知识框架的构建和灵活运用所学知识分析、解决问题的能力更是无从谈起。
一.以课程标准为纽带梳理历史知识，把握历史命题方向。
历史课程标准是历史命题的依据。历史考试究竟应该怎样命题？第一、不能完全依据某一个版本；第二、不能机械地将各版本的知识点进行对照以“求同”；这已经成为历史命题人员的共识。所以学生学习必修二时，首先明确每一节的课程标准。如：关于古代农业的课程标准“识记古代中国农业的主要耕作方式，了解古代中国农业经济的基本特点”；关于古代手工业“列举古代中国手工业发展的基本史实，认识古代中国手工业发展的特征”。 学生在复习每节课时，首先应掌握课程标准，然后按照“了解知识-分析理解-概括评价”三个层次来复习课本。知识是历史教育的重要内容和载体，在掌握基本知识的基础上，深化理解相关知识，真正把握历史命题方向。
二.多角度梳理历史知识，构建历史知识网络。
本模块课标规定了8个学习专题，对同一个学习专题可以从纵向与横向方面进行知识梳理，加深对历史知识的学习。比如：对“古代中国经济的基本结构与特点”这个学习专题，有古代农业、古代手工业、古代商业、资本主义缓慢发展等方面学习内容。学生可以以纺织业、制瓷业、商业、城市或者其他知识点为主题纵向梳理不同时期相同主题知识，也可以以时间为主题横向梳理同一时期农业、手工业、商业等方面的知识。在历史必修二中，也可以以不同学习专题相同或相近的历史事件、历史现象为主题进行知识梳理。比如：以“中国特色社会主义建设的道路与苏联社会主义建设”、“资本主义世界市场体系形成”等等为主题梳理知识。学生在复习时应该多角度建构历史体系，加深对历史的认识，提高分析与理解历史问题能力。
三.要用新的史学观正确评价必修二的历史知识。
关注新史学观，用“文明史观”、“全球史观”、“现代化史观” 审视历史。“文明史观”强调人类创造、积累文明的过程及其所获得的成果。“全球史观”是把人类社会历史作为一个有机整体看待。“现代化史观”是以农业文明向工业文明的演进为纵向发展线索，政治民主化进程和经济工业化进程是其核心，重点强调人类历史纵向发展的历程。新的历史教材，一定程度上体现了新史学观，吸纳了一系列新观点。在历史考试中体现新史学观是历史命题原则之一，学生在复习中应注重用新史学观评述历史。比如：按照全球史观，肯定地理大发现和新航路开辟在改变世界面貌，加强世界各民族、地区、国家交往和世界市场形成中的积极作用，不能只看到殖民扩张及其给当地人民造成的灾难。按照现代化史观，对洋务运动的评价，充分肯定其对中国民族资本主义产生的重要影响，是中国近代化的起步。不能指看到它的目的是巩固封建统治等等。
四.历史复习必须将历史知识与热点现实结合起来，提高联系实际分析和解决问题的能力。
纵观近几年的历史试题，命题人员在试题设计上不脱离学生的生活实际，不回避社会生活中的热点问题。注重考查学生把历史知识与现实问题结合的能力，考查学生对教材知识点的理解和迁移运用能力。这就要求学生在历史学习中注重历史知识与时政热点的结合。比如：深刻理解经济全球化与当前全球性金融危机的关系；罗斯福新政与当前资本主义国家为克服金融危机采取措施的关系等等
一、以“缩放法”灵活分析阶段特征
“以阶段特征来理解史实,以史实印证阶段特征”是高考命题的常见思路。有鉴于此,大多数历史教师在二轮复习中会以通史形式组织教学,通过政治、经济和文化的阶段分析实现模块知识整合。这不失为知识重组和查漏补缺的良策,但是如果仅仅停留于此,则难免使学生的历史理解停留于较浅的层面上,从调动和运用知识的角度看,也容易养成教条主义的分析习惯。要使学生在巩固知识的同时,深化历史的理解、有效提升调动和运用知识的能力,必须更灵活地分析阶段特征。
1.从历史趋势着眼分析“长时段”特征
“缩放法”中的“放”是放宽历史的视野,将事件、人物、制度放在“长时段”中加以考察,是宏观分析历史发展的总体特点。这种长时段的阶段特征在分析一些历史现象时有特殊意义,如2007年宁夏高考文综卷:
中国古代强调“家齐而后国治”,这种观念的经济和思想基础是什么?
参考答案:家庭为单位的小农经济(或自然经济);儒家的伦理道德(或儒家思想)
此题就是要求运用秦汉以后几千年的经济和思想特点分析“家齐而后国治”的观念。由于长时段的历史所涉及内容纷繁复杂,从具体事件、制度中概括阶段特征比较困难,因此,长时段的阶段特征分析的主要方法是看趋势。如2011年浙江文综卷第38题:
结合所学知识,概括指出近代以来中国社会政治变革的历史趋势。
本题涉及的时间范围是“近代以来”,要求考生答出时间跨度超过150年的政治变革的趋势:从专制到民主,从人治到法治,从沦丧到国家独立。这一趋势事实上就是近代以来中国政治发展的特征。如果教师没有在近现代史的阶段复习中分析这类长时段的阶段特征,学生就难以全面地分析出这三个变革趋势。引导学生分析此类长时段的阶段特征不仅可以深化历史理解,也可以提高调动知识分析问题的能力。首先要学会分辨历史事件是否反映历史趋势。例如,近代中国有袁世凯复辟帝制,有日本全面侵华,有“”,但这些事件不能反映近代以来中国政治变革的趋势,因而不是近代以来中国政治领域的阶段特征。其次,要善于在比较中分析历史发展的趋势。例如2011年浙江卷第38题要求“分析说明周秦政治制度的主要差别”:
西周以血缘关系为纽带形成国家政治机构,最高执政集团尚未实现权力的高度集中;秦形成了中央垂直管理地方的制度,君主集权的官僚取代贵族政治。
在周秦政治制度的比较中,可以发现周秦之际政治制度的一个重要特点是贵族政治向官僚政治过渡,形成了专制主义中央集权制度。
2.从重大事件入手分析“中时段”特征
历史复习教学中的“中时段”是个相对的概念,在古代史中可能指一个朝代上百年甚至几百年的时间,在近现代史中则一般指几年、十来年的时段。与长时段的阶段特征着眼于历史趋势不同,中时段的阶段特征应该从本时段中的重大事件入手。一般可以通过“界定历史阶段——罗列重大事件——概括阶段特征”三个步骤来完成。只有详尽罗列史实,才能做到特征概括的准确全面。如五四时期中国的外交,主要事件是参加“一战”、参加巴黎和会、参加华盛顿会议,三个事件反映的特征是不同的,如果漏列了其中一项,就会影响对当时中国外交的理解。又如五四时期思想领域的特征,如果只看到必修三的“新文化运动”,就只能看到“民主、科学成为时代精神和马克思主义广泛传播”这样的阶段特征,但如果联系必修一的“”,就能认识到当时另一种重要思潮是“爱国主义成为时代强音”。
阶段特征的把握还应注意不同史观的综合运用和史学新成果的引入。仍以五四时期为例,要看到“从旧民主主义革命向新民主主义革命转变”的特征(革命史范式),又应看到“共和制度逐渐巩固,北洋军阀统治下,专制落后的半殖民地半封建社会”的现实(文明史范式)。要看到“中国仍是被列强侵略的半殖民地国家,民族独立仍是中国人民面临的最迫切任务”的一面,也要看到“开始参与国际事务,走出半殖民地的最低谷”的一面。
3.从历史背景切入分析“短时段”特征
这里说的“短时段”是将阶段特征缩到某一个时间点。给出一个时间点,要求分析它所体现的阶段特点,或者给出某种典型的历史情境,要求判断相应的时间点,是高考命题的常用手法。如2011年浙江卷第18题:
在西北小山村的土坯墙上,写着醒目的黑字标语:“打倒喝我们血的军阀!”“打倒把中国出卖给日本的汉奸!”“欢迎一切抗日军队结成统一战线!”“中国红军万岁!”这一历史场景最早出现在
A.九一八事变前后 B.一·二八事变以前
C.西安事变前后 D.八一三事变以后
给出的历史情境提供的信息是:已经提出了抗日民族统一战线政策,但红军尚没有改编,第二次国共合作正在逐步形成,但又没有最终形成。根据这一阶段特征可以判定最早可能出现在“西安事变前后”。这种短时段的阶段特征,一般可以从历史背景切入,将之纳入“中时段”中进行分析。如2011年浙江卷第21题:
迄今所知,在中国出版的书刊中,最早介绍马克思的是1899年上海广学会编译的《大同学》,其中称:“其以百工领袖着名者,英人马克思也。”由此可见
①新兴的中国工人阶级找到了自己的领袖
②当时介绍到中国的马克思身份是“工人领袖”
③19世纪末马克思主义开始在中国传播
④当时的介绍者连马克思是哪国人都没有搞清楚
A.①③ B.②④ C.①②③ D.②③④
将1899年这一时间点纳入19世纪末20世纪初的“中时段”中,就可以发现:当时思想界的特征是维新思想的传播和革命思想的兴起,而马克思主义在中国的传播是在新文化运动时期,从而排除错误的选项(本题还涉及史料的证明力问题,此处不展开论述)。
二、以“辐射法”深度理解历史概念
历史概念是叙述历史的细胞和单位,掌握历史概念不仅是 历史学习的基本功,也是深化历史理解的关键。复习中可以用“辐射法”全面分析概念的产生、特征、影响等要素,从而深度理解历史。
1.步步为营,逐节梳理
就高考而言,有些历史概念要全面掌握其定义、时间、性质、主要特征、历史地位等方方面面,有些概念则不需要说出具体定义,只要能够理解其大致含义、主要特征,并能运用于分析问题就可以了。所以概念复习的第一步是根据“教学指导意见”和考纲要求将教材中出现的历史概念逐一排查掌握。以必修一专题一为例,宗法制、分封制、郡县制、三公九卿制、三省六部制、察举制、九品中正制、明内阁制、军机处等概念属于前一类,要求掌握得比较“细”。而血缘政治、官僚政治、专制主义等概念则属于后一类,只要“观其大略”就可以了,要求掌握得比较“高”。
2.变换角度,全面掌握
无论哪一类历史概念,在掌握时切忌片面地、僵化地理解,而要善于变换角度,通过“移步换形”认识历史概念的多个侧面,形成对概念的多重理解。例如,对于“斯大林模式”,一般会从其政治经济特征入手,肯定它在推进苏联工业化中的积极作用,指出它给前苏联政治、社会、经济带来的各种弊端。但这种常规的理解尚不足以应对高考的挑战。试看2009年浙江高考调测卷第39题:
根据材料二及所学知识,用一句话概括“斯大林模式”,并分析其对苏德战争的影响。(材料略)
本题不但要求考生知道“斯大林模式”的基本特征,而且要求变换角度分析“斯大林模式”对苏德战争的影响。这类对历史概念的“换位”审视在高考命题中屡见不鲜。多做变换角度的训练,不仅能深化对历史概念的理解,也能有效地提高调动和运用知识的能力。
3.纵横联系,形成网络
历史概念不是孤立的,而是与其他概念相互联系、相互影响,复习中要注意概念之间的联系。例如,“官僚政治”这一概念出现于必修一专题一:“郡县制的建立是中央集权制度形成过程中的重要环节,也是官僚政治取代贵族政治的重要标志。”在教材中可以说是鳞爪偶现,但它对于中国古代政治制度变迁有着重要意义。复习中就应该引导学生纵横联系,从多个角度去理解它:
从时间上看,它是秦汉以后中国政治制度的重要内容;从特征上看,它不是以血缘为分配政治权力的依据,是中央和地方各级官僚由统治者任免并有一定任期的垂直管理体制;从具体的表现形式看,体现为三公九卿制、三省六部制、郡县制等制度;从政治发展史上的作用看,它是专制主义中央集权制度形成中的重要环节;从官僚的产生办法看,在否定了以血缘为依据的世官制后,先后形成了察举制、九品中正制、科举制等选官制度。如果将官僚政治纳入整个古代政治体制中,就可以得到如下的图:
通过上述纵横联系,学生就可能对官僚政治有深入、全面的理解,从而实现历史知识的系统化和网络化。
三、以“问题法”多向梳理专题线索
现行高中历史课程的内容框架是专题式,由于很多教师在一轮复习中遵照教材体系,所以在后阶段复习中可能会出现两种误区:一是认为专题线索的梳理在第一轮已经完成了,不再重视;二是仍然遵照教材的专题框架,大而泛。其实,从2010年和2011年浙江历史高考的命题情况看,拉线索的小专题形式在浙江历史卷中已悄然出现,如2010年高考卷第38题民国时期民族工业发展情况的小专题;2011年第38题中国政治变革的小专题,而第39题也带有苏联史的小专题色彩,这是2009年高考卷中所没有的新变化。因此,以小专题形式梳理历史线索在后阶段复习中绝不能忽视。
1.灵活选择专题
后阶段的专题复习要摆脱教材框架的束缚,做到依托教材、以问题为中心多向梳理。问题的选择可大可小,以经济发展的线索为例,从农业文明到工业文明到后工业文明是“大线索”,从中国古代“市”的发展到近现代城市化进程则是“小线索”,各有其不同的复习价值。要抓住重点问题,在调动知识的基础上形成多向的线索体系,以达到“围绕历史问题,梳理历史知识,理解历史趋势,形成历史认识”的复习目标。
问题可以是围绕现实热点的历史挖掘。例如,2011年初和年末分别召开了全国教育工作会议和讨论社会主义文化建设的十七届六中全会,我们可以将文化和教育问题作为线索。如教育问题的线索:从先秦“学在官府”到“私学”出现,从汉代太学到唐宋明清时期与科举制相配套的教育,从西学东渐和近代教育出现到新中国社会主义教育制度的建立,这样的线索梳理不仅可以深化历史理解,也可以变换复习视角,扫除二轮复习中容易出现的“腻味感”。
问题也可以是史学热点的教学运用。2009年、2010年的浙江卷中连续出现民国史试题就反映了民国史研究这一史学热点;2011年苏联史的试题则既是苏联解体20周年的纪念性时事热点,也反映了冷战史研究的学术热点。备考中教师要适当关注学术热点,作为问题选择的依据。例如,社会生活史是近些年来史学研究的一大热点,新课程中也增加了“中国近现代社会生活的变迁”,复习中可以选取适当的切入点梳理线索,如从服饰演变看历史:从古代葛、麻、丝、棉纺织业的发展到近代纺织工业的兴起;从古代严格的服饰等级制度到近现代中西融合、平等、多元的服饰趋向。这样,通过“服饰演变”的小专题梳理,运用和调动了经济、政治史知识,实现了知识整合和理解的深化。
2.多向梳理线索
问题中心的线索梳理还应该注意“多向性”。例如,自美国金融危机席卷全球以来,引起的经济震荡至今没有过去,“应对危机”是近几年来经济史考查的重点,也可以梳理出很多线索:
一是从生产的角度应对危机的线索。前苏联和新中国前30年的计划经济模式是通过计划克服生产的无政府状态;20世纪前半期资本主义国家开始逐渐形成和发展起政府干预经济模式;在几次科技革命不断推动下新兴产业的不断崛起则改变了产业结构。生产的“计划、干预、升级”三种路径互为补充、相互借鉴,推进了社会生产的发展。
二是从拓展海外市场的角度应对危机的线索。从工业革命前后通过殖民扩张和“炮舰政策”拓展海外市场,到通过自由贸易制度的拓展世界市场,不仅可以梳理近代欧洲殖民体系建立和瓦解的历史线索,也可以梳理从19世纪欧洲国家之间的自由贸易条约到世界贸易组织诞生的历史线索。
三是从促进社会公平、扩大国内市场的角度应对危机的线索。从19世纪欧洲国家相继出台的工厂法和劳动法,到罗斯福新政期间《联邦紧急救济法》、《全国劳工关系法》、《社会保险法》、《公平 劳动标准法》等法律的颁布,再到20世纪中后期,欧美国家开始建立福利国家。
3.问题提升能力
小专题的复习也不能仅仅停留在线索梳理,而是要通过问题设计,提高调动和运用知识的能力,实现专题知识的“题型化”掌握。下面以教育发展问题的线索为例,来说明“问题法”梳理专题线索的路径。首先提供材料:
材料一:《汉书·董仲舒传》载董仲舒上书汉武帝:“故养士之大者,莫大乎太学;太学者,贤士之所关也,教化之本原也……臣愿陛下兴太学,置明师,以养天下之士,数考问以尽其材,则英俊宜可得矣。”
材料二:蔡元培在1912年2月发表的《对新教育之意见》中将公民道德教育作为教育的五大内容之一,并说:“何谓公民道德?曰法兰西之革命也,所标榜者,曰自由、平等、博爱。道德之要旨,尽于是矣。”
材料三:1949-2008年全国各级类学校招生数统计:
一、夯实基础知识，突出重点，拓宽深化
新课程标准明确规定，对历史知识的考查中，基础知识占有相当大的比重。攀枝花市试题的难易比例为7∶2∶1，因此，在初三复习中，巩固基础知识的复习显得特别重要。所以对复习的第一阶段要重点夯实基础，全方位对知识进行梳理，决不遗漏任何一个知识点。这个阶段我是这样做的：以单元为单位，引领学生一起逐一明确每一课的知识点，让学生带上笔，如有遗漏，复习时就可以再勾画上，弥补上新课的遗漏，找准在教材的什么位置。然后给几分钟的时间让学生去巩固记忆，当堂复习、当堂检测，或听写或“开火车”或让一名学生上讲台模拟老师用提问的方式抽问等不同的形式，并且要结合学生的实际情况，实行严格的知识点人人、点点（知识点）过关。此外，有问题的学生记下，课下要么亲自督促要么实行兵带兵，（根据学生的实际情况，酌情考虑他们掌握的情况）要实行勤查、多问、多反复的方式巩固基础知识。力争通过第一轮的复习使学生系统掌握基础知识，形成明晰的知识网络和稳定的知识框架。
梳理知识时，以问题为主要形式，用设计问题法梳理课本知识点提高教学质量，课堂教学是关键，而梳理好每一课的知识点，让学生明白这课主要讲了几个问题，是提高课堂教学效率的重要方面。
在这几年的教学实践中，我引导学生学会自主设计学习问题，使每一课的知识点问题化。学生课后复习问题化，我觉得效果还不错。现在直接问时间、地点、人物的题目已很少见，如果平时在复习中，对重要事件做深层次的分析，就不能只停留在原有的知识层面上，必须拓宽、深化。如，文艺复兴兴起于14世纪的意大利，提问时可深化：14世纪的意大利为什么首先兴起文艺复兴？达・芬奇的两部代表作学生很容易记住，提问时可这样提，达・芬奇的两部代表作哪一部刻画了人物的形象特征？哪一部刻画了人物的内心世界？当然这需要我们熟悉教材，还需要能把握大纲。
二、重视专题复习，点线面体结合，纵横联系
专题复习是第二轮复习，历史知识是一个整体，是由点、线、面、体串成的知识网络。现代考试要求学生必须抓住知识范围之内各知识点之间的联系。如果只掌握零碎的知识，孤立地记忆几个分散的知识点，不可能把历史学好，而专题化整理，即由厚变薄，用一根根线索将众多的知识联系起来，这样就可以清晰的掌握历史的发展脉络，从而达到纲举目张的效果。在初三历史复习时，专题复习是相当重要的。因此在第二轮复习时，打破单元复习的内容框架，按事件的内在联系总结出专题，由此可设多个专题：三次科技革命、资本主义发展史、国际关系史（下设国别史、大国崛起、两次世界大战）、革命与改革、殖民地扩张与殖民地人民的抗争、两次世界大战；二战后资本主义的发展等七、八个专题。这些专题要落实到每个知识点，在专题复习基础上，找出历史发展线索，然后以线带点，回归课本，巩固基础知识点。通过纵横联系，点线面体结合，把大量分散的、相对孤立的历史事实、历史概念和历史结论纳入完整的学科体系之中。总之，历史复习需要进行整体归纳、纵横串联，形成一个立体的复习交叉网。
三、强化训练，提高应试能力
这是第三轮复习，训练可以把一切落在实处，但训练的效果又取决于训练题的质量与数量。因此教师应学会研究试题，习题要选择符合新课标中考试题考试的特点，并符合中考命题方向的试题。要选择在题型设计、考查目标设计、试题的立意与情景设计上标新立异的代表性试题。尤其对中考题研究透，对中考的题型、命题思路、命题规律、命题方向都有前瞻性、预见性的试题要当经典试题操练，从而找到捷径。做题宁精简勿杂乱，从而做到事半功倍。
因此网上下载的试题不能没有选择性，基础一般的学生应在重点内容上下工夫，提高知识迁移能力要求；基础较差的学生则应立足学科基础，提高知识掌握要求。只有这样，既重视基础知识，又注意能力的提高，才能增强的答题信心和体会，提高学习成绩。
总之，复习的方法多种多样，不同的方法也许适用于不同的人，要帮助孩子在实际运用中找到适合自己的复习方法，同时应注意不断地变换自己的复习方法。随着学习的深入，并不是一种方法能一直都灵验，要及时地改变方法，以不断提高复习的效率。一句话，就是要讲究复习策略，提高复习效率。
【关键词】高考 历史 材料解析题
2012年普通高等学校招生全国统一考试文科综合能力测试中的第41题，有材料：“冲击――反应”曾是国内外史学界解释中国近代历史的模式之一，其主要观点为中国社会存在巨大惰性，缺乏突破传统框架的内部动力；从19世纪中期开始，西方的冲击促使中国发生了剧烈变化。有人据此制作了图示――中国近代历史变迁（图略）。根据材料并结合所学知识，评析“冲击――反应”模式。（要求：对该模式赞成、反对或另有观点均可，观点明确；运用材料中的史实进行评析，史论结合）
在这道历史考题里，让学生运用材料中的史实进行评析，这对学生的历史素养要求较高，并要求对历史上相关知识有非常熟悉的掌握与识记，同时还可以提炼出个人的观点与看法，凝结成正确的历史观点。从这一点上来讲，这道历史题具有一定的创新性、科学性、灵活性，也适应当代社会的发展需要。另外，第41题材料以图示出现，沿袭了新课标的教学理念与思想，重视学生分析问题的能力和解答问题的能力，知识点仍然比较主流，考查中国近代史中的列强侵华史与中国人民的探索，在模式方面，沿袭2012年高考历史试题的传统，以论述题的形式出现，主要就是考察考生把握与分析历史问题和历史事实的能力。这道题主要体现在对于图示的分析上，然后是对于材料的阅读，进行试题作答。可以说，这道题是非常典型的传统与现代相结合的历史试题。所以，由此可以看出，在高中历史教学中，材料解析题是历史学习中非常重要的一个内容，也是历史学习的重点和难点，也是历年高考历史主观性试题重要的组成部分，从近年看，一直占据约25%的高考分值，这一部分得分高低直接影响着高考历史成绩。因此，学生对于历史材料解析题的解答与学习，也就直接决定学生的考试成绩。鉴于此，对于学生这方面能力的培养、学习策略的研究探索也就显得尤为重要了。
以下是我对近几年历史高考材料题的解答与学习进行探索而得出的一些学习策略，以便为更好地提高历史材料题成绩提供帮助。
解答历史材料解析题一般分三步：阅读与思考、分析与梳理、整理与解答。
阅读与思考是解题的基础。能答这类题我们通常要先看材料后面的问题，带着问题读材料，这样能够充分提取材料所提供的有效信息。材料原文一般很长，试题只能摘录其中一小部分，从某句开始摘录到某句为止，省略号删去的是与答题无关的内容，省略号两边保留的内容必定是重要的，肯定隐含着重要信息。还有开头和结尾两句，当然得考虑为答题服务。
分析与梳理是解题的关键。阅读完材料之后，要对材料进行分析梳理，找出材料的中心信息，然后围绕这个中心信息，确认材料涉及的内容或对课本知识进行迁移，分析材料所涉及的历史问题，梳理问题层次，探究解题的突破口。同时，还要找出材料与教材的相似点，把材料中的重点信息与教材的史实、观点相对照，确认材料与教材的哪章、哪节相关联，这样便将材料与教材挂靠在一起，挂靠准了，解析的大方向便明确了。更要找出材料与问题的相关点，读材料时要处处想着设问，把设问放到材料中相互对照，或从材料中找出回答设问的信息；或从设问行文的信息中重新获得读材料时忽略的重要之处，然后通过分析、判断得出结论。从近几年的高考题来看，材料解析题的设问与作答主要有以下几种：一是层层发问、逐层诱导的递进式；二是归纳评述论证式；三是小论文式材料题。
整理与解答是解题的落脚点。一是材料解析题一般由几问组成，每问具体指向要根据具体要求组织答案，并根据分值来确定答案内容的多少。二是坚持论从史出。命题者有时为体现自己的学术观点往会选取与教材观点相左的材料，用以考查学生提取材料信息和把握正确观点的能力。三是材料解析题所引用的材料多是原始史料，难免摆脱封建史学家和资产阶级史学家落后史学观点的影响。四是对小论文式的材料题作答时要注意观点鲜明，中心要突出，赞成什么，反对什么，要清清楚楚；论据要充分，有理有据；论证要有力，有逻辑性。要表述成文，要有史有论，史论结合，最大限度地体现历史学科的特点。历史材料解析题的最大特点就是“历史”性，解答时不论论据还是观点都应与“历史”有关，抛开所提供的材料、抛开历史知识乱发挥，是不可取的。因此，学生一定要掌握历史材料解析题答题的一些基本的方法策略，确保高考历史考出满意的成绩。
参考文献：
一、指导思想
依据《考试大纲》《课程标准》、教材的基础知识点和2007年高考试题的分析以及学生的知识储备实际，按照教研室下发的一轮复习指导意见进行有效的复习。
二、复习思路
1.扎扎实实做好历史基础知识的复习，真正做到熟练地掌握基础知识
历史学科《考试说明》强调的能力要求，第一条就是再认再现历史知识的能力。因此，在落实基础知识方面我们应做好以下工作：
（1）依据《考试大纲》《课程标准》确定基础知识点，根据教材章节按顺序梳理掌握。
（2）实施教学案教学。教师利用已有的材料，对本章节的知识加以整合，形成适合学生用的学案。
（3）实施单元内的小专题复习方法，提高应对高考的针对性。对每一个单元的内容，根据其特点，归纳概括出若干个小专题，在梳理专题知识点的基础上，做到一专题一训练，强化复习的针对性和实效性。
（4）实施模块式专题复习。在单元内小专题复习的基础上，实行仿高考命题形式的模块式大专题主干知识的系统归类复习方法。根据2007年高考、《考试大纲》《课程标准》、学情、时事等方面的情况，确定若干个主干知识专题，归纳系统相关知识，并辅以专题练习，以便于以后高考考场上更能充分地发挥出自己的真实水平。
（5）突出重点，以点带面。着重掌握好中外历史中的重大历史事件、历史人物、历史现象以及历史线索、历史阶段特征等。
（6）知道科学的学习和记忆方法，引导学生加强理解记忆、多进行尝试记忆，最大限度的提高复习效率。
（7）注意历史知识的系统整合：如同一时期中外、同一事件政治、经济、文化各方面的整合。
2.建立、挖掘知识的内在联系，加强系统、归纳和综合
高考既然强调知识的灵活运用，那就需要进行知识的系统和整合，进行知识的纵横联系。纵向联系就是在复习中把学过的知识进行前后对比记忆；横向联系就是对于某一具体知识与发生于同一时代的同类事件相互比较。知识的内在联系首先要从整体上把握知识的结构体系，对知识的理解要清楚明晰，从历史事件、历史现象的背景、原因、过程、影响、评价、意义、特点入手，进行定量性的分析，融会这些基本要素构建完整的知识体系。单元内专题知识体系、模块专题知识体系、热点问题知识结构体系等，就会打破教材中的章节界限，使知识的综合成为可能。
3.准确把握历史概念，提高历史思维能力
准确把握历史概念是完整掌握历史知识的前提。在一轮复习的过程中，要注意强化对一些基本历史概念的准确把握，特别是一些容易被忽视的概念。在知识的梳理过程中，加大对历史概念的复习和教学，不能仅停留在知道这个概念的低水平上，要对概念的成因、内涵、外延、影响、作用、评价等全面深刻地把握；其次，在牢固系统掌握历史基础知识和历史概念的前提下，还要注意提高学生的历史思维能力。思维能力是历史学科能力的核心，不可能在简单的历史背诵中获得，只能是在全面、系统、牢固、准确把握历史基础知识的学习思辨的过程中逐步提高。
4.适度关注未列入《考试大纲》的内容、教材中的楷体字部分、注释、插图等
高考试题“超纲”现象几乎年年发生。为了从容应对这一现象，在高三复习中不能仅仅机械地、生硬地依据《考试大纲》规定的内容进行复习，要把《考试大纲》《课程标准》教材、社会热点问题科学地结合起来。除了认真落实掌握好列入考试范围的内容外，还要注意未列入范围的有关内容。
5.加强热点、焦点问题与历史知识的联系
加强热点、焦点问题与历史知识的联系，实际上就是要求运用历史知识分析、解决当今社会与世界上发生的重大热点、焦点问题，架起历史与现实之间的桥梁，以新问题和新情境深化、拓展对历史问题的认识和评价。在梳理确定热点焦点问题时，既要注意与历史知识直接相关的，更要重视能与政治、历史、地理学科联系起来的问题，提高复习备考的针对性和实效性。
6.加强集体备课，凝聚集体智慧，发挥集体合力，取长补短，进一步提高历史成绩
一、思维导图的概述
英国“记忆力之父”托尼・巴赞认为，思维导图有四个基本特征：①注意的焦点清晰地集中在中央图形上；②主题的主干作为分支从中央向四周放射；③分支由一个关键的图形或者写在产生联想的线条上面的关键词构成，比较不重要的话题也以分支的形式表现出来，附在高层次的形式上；④各分支形成一个连接的节点结构。因此思维导图在表现形式上是树状结构的。
二、思维导图在历史教学中的实例运用
本文着重探索思维导图在历史学科中的运用，是因为历史具有独特的学科特点。首先，历史知识是以年代、地点、人物、事件四个要素为基础的，具有逻辑性和发散性；其次，历史知识具有时间先后的顺序性和连贯性，帮助学生形成科学的、系统的历史关联体系很重要；再次，中学历史教学又特别注重对历史事件的总体掌握与联系，知识具有综合性。上述特点要求教师在历史教学中要注重对学生历史思维能力的培养，即帮助他们通过历史学习能够揭示人类社会发展的规律及本质，从全面的和辩证的、发展的和联系的、具体的和综合的角度来考察人类社会问题以及从马克思主义的立场出发，以科学的世界观和方法论对社会历史进行认知活动，并做到“以史鉴今”。
下面以岳麓版高中历史必修Ⅰ第12课《鸦片战争》一课为例，说明思维导图在历史课堂中的具体运用。
1.收集信息，梳理脉络。
本课以鸦片战争为中心主题，主要以战争的背景、经过、结果以及战胜（败）的原因为切入点，从而对照教材中相关的知识进行查缺补漏，如补充战争前夕的时代背景理解战争爆发的必然性，查找动态的鸦片战争形势图理清战争经过，这些知识储存都为接下来学生的思维发散奠定了基础。
2.知识延展，拓宽思维。
通过上述思维导图的绘制，学生已经对《鸦片战争》一课有了系统性认识。在此基础上，教师可以引导他们做进一步思考：为什么鸦片战争被称为中国近代史的开端？以此为切入点，联想到中国沦为半殖民地半封建社会的进程，拓展甲午中日战争、八国联军侵华战争以及《马关条约》《辛丑条约》的签订等相关知识，也可以让学生由此绘制一幅新的思维导图进行梳理，作为知识延展和思维拓展训练。
三、思维导图在历史学习中的重要意义
1.历史思维能力是历史学科能力的核心。
中学生在绘制历史思维导图的过程中，需要对教材已有的知识进行组织和管理，梳理知识点之间的逻辑关系，并能由此联想到其他相关知识，形成一个完整的知识系统。这一思维过程就能有效地培养中学生的历史思维能力，包括发散思维能力、逻辑思维能力、创新思维能力、形象思维能力、逆向思维能力等，严格遵循了历史课程标准的要求。
2.思维导图有助于教师提高学生对历史的学习兴趣。
关键词：历史与社会；复习课；有效性
2010年台州市历史与社会课堂教学评比一改新授课的方式，以复习课的有效性为主题。笔者基于听课感触，结合个人的复习教学体会，从以下三个角度对历史与社会复习课的有效性做些探讨。
一、考试条目的解读程度
近几年的浙江省初中毕业生学业考试说明开篇语：本《考试说明》根据中华人民共和国教育部颁布的《全日制义务教育历史与社会课程标准》（二）和《全日制义务教育思想品德课程标准》，结合浙江省教学实际制订而成。可见，《全日制义务教育历史与社会课程标准》（以下简称课程标准或课标）指导《考试说明》。
《考试说明》也明确要求，在今后的学业考试中应严格以《课程标准》为依据来确定考试的内容和标准。因此，我们在复习时眼光不应局限于对考试条目，即考点的理解，更应加强对考试条目对应的课标的解读。
很遗憾，本次比赛没有一节课呈现课标并依据课标对考点进行解读。参赛教师也都出示考试条目及内容、考试要求。然后或不解读考点、或蜻蜓点水般略作解读，便急于进入对教材知识的梳理上。如此复习，目标显然不明确。也就让复习时教材梳理环节的展开无章可循，教学目标的复习有效性值得怀疑。
如针对考点条目：说明秦始皇、汉武帝和唐太宗的主要活动及影响，对应课标：4―2列举古代历史上的重要事件与人物，说出它（他）们在不同区域和特定时期的突出作用。我们可以这样解读：①依据课标“特定时期的突出作用”说明该考试条目主要活动的影响”是对当时社会的影响；②主要活动的影响：主要活动总体影响；主要活动中各项具体活动的影响；③从课标的“说出”两字到考点“说明”两字，可见不需要对三位帝王活动及影响做比较。
显然，兼顾课标与考点的文本解读是全面的、科学的，也就为复习时对教材的梳理环节建构了框架，指明了教材梳理的方向。
二、回归教材的梳理力度
当前，形形的中考复习用书牵引着、指挥着教师、学生，合几人之力编写而成的复习用书已经替广大师生清晰地呈现了考点，“完整地”梳理了教材。但是，问题也在滋生着：编者水平如何？对考点的解读到位吗？对教材的梳理妥帖吗？对习题的编选合乎考点指向吗？我们建构了知识体系吗？学生照搬复习用书上的知识点回答着教师的提问，我们的思维过程充分演绎了吗？
如果真想打破这一现状，只有我们教师加强对考点的理解，对课标的揣摩，对教材知识进行方法、形式和内容等方面精到的梳理，我们的复习教学才会焕发生机，才有利于学生思维的激发和能力的增进。
（一）方法的梳理
1．表格法
本次复习课例，很多老师采用列表格的方法对复习内容进行梳理，使得知识能够形成体系，直观且整体感强。但是表格的梳理往往是教师在课件上已经打下模型，已经部分或全部列举了相关内容。又由于中考复习用书基本上能找到几近复制的表格，所以学生的主动性大打折扣。
故而，基于培养学生主动建构知识体系的能力需要，教师应该在如何绘制表格、如何呈现内容等方法上进行指导和梳理。
2．绘制年代尺
绘制年代尺，能使历史的延续性清晰呈现，有利于学生对历史事件的脉络把握。
如本次几个复习课例，在年代尺的呈现方式上，教师以课件或板书呈现英国和法国革命、美国独立战争的进程，如果能增加学生独立或小组绘制年代尺的方式，效果或许会更好些。
（二）形式的梳理
1．角色扮演
复习课例：比较英国和法国革命、美国独立战争的概况。教师设置问题：“我是***（提示：可扮演克伦威尔、罗伯斯庇尔、华盛顿其中一人，说出为什么要革命，革命的经过和结果如何）。学生生动展示了三个国家革命、战争的概况，而用到的素材是对教材的提炼。
2．小组合作
有效的小组合作，能促进学生对复习内容的理解。可能是老师们对复习课的小组合作缺乏经验，本次有小组合作形式的复习课例，没有新授课的热烈与生动。其实有时候没有必要非得采取小组合作的形式去梳理教材。
（三）内容的梳理
回归教材的复习环节，对于内容的梳理是中心、是根本。它决定着考试条目指向的发散点有没有彻底的、完整的从教材中拎出来。
1．个性学案
以学案的方式呈现复习内容，能够暴露学生对内容的理解程度，检测学生对知识点的梳理力度，使得教师在课堂复习上更有针对性。有部分课例就充分利用了学案，使得考点内容的呈现更加全面、细致。
2.多媒体图片
契合复习内容的历史图片，由于蕴含丰富的信息，通过它们可以把复习内容生动地展示出来。有部分复习课例通过给多幅图片分类，使得洋务运动、和辛亥革命的概况得以清晰的呈现，同时也锻炼了学生的信息提取和整合能力。
3．考点标题切入
从考点标题的角度设置问题，容易直奔教材内容，激发学生问题意识及解题意识。
如针对考点：比较英国和法国革命、美国独立战争的概况。启发学生生成如下问题：①革谁的命；②谁在革命；③为什么要革命；④革命过程及重要事件（开始结果）；⑤革命意义。
当学生生成问题后，我们发现以上问题具有可比性，符合考点指向：“比较”。同时，这些问题的解决也意味着考点指向：“概况”的梳理。接着，教师可以以板书的形式启发学生通过回归教材，对相关问题进行梳理，也可以让学生自主互动解决这些问题。
可见，我们在复习时，可以借助考点标题，寻找教材梳理的契机。本次复习课例，没有教师对考点标题设疑。我们也不是强求教师一定要采取这种复习方式，毕竟，只要有利于达到复习目的的方式都是可取的。
综上，经过师生对教材知识有条理的梳理，就为基于考点解读建构的复习框架输入了“血肉”，让课堂复习在内容层面上丰满起来。
三、典型试题的应用深度
（一）何谓典型试题
1．追求规范性
（1）题型契合中考导向
近几年，不管是台州中考卷还是浙江省内其他中考卷，考试题型均为两种方式：单项选择题和非选择题。因此，我们在复习时的所用题型不宜选用填空或判断题，以让学生能更好地适应中考方向。
（2）“题貌”符合中考样式
这几年中考试题的样式：如选择题的题干短小精悍，“题肢”往往由四个选项组成。非选择题既有文字材料，也有图片、表格等素材，形式多样。本次课堂评比，绝大部分课例都注意了这些“题貌”，但也有个别课例的选择题“题肢”却均由三个选项组成。
（3）“题度”预设难度适中
好的试题，其考核难度要小于或等于考点考核难度，同时需兼顾各个学习层次的学生，不宜过难也不应过浅。本次评比的很多课堂上，学生回答多比较干脆且准确，这究竟是试题设置难度显浅抑或评比学校学生素质较高所致，尚有待推敲。
（4）“题意”须依标命制
不管是哪种题型，试题的内容选择必须是与课标相衔接的，否则，是无效的。所以，对于有些看似与考点指向相关的精彩的素材，如果其“依标度”不够，也要舍得放弃。
2．塑造精致型
（1）题量适中
课堂的时间是有限的，这决定我们使用的习题的数量不宜多，但在题目的容量上，即题目蕴含的信息量可以适当加大。本次评比的课例选用的题量不一而足，有些课例题量适宜，有些课例题量明显有过大嫌疑。
（2）梯度设问
精致的非选择题，其问题的设置往往具备层次感，即有梯度。如由浅而深、由表及里、从“果”追“因”，问法如：是什么、怎样的为什么是这样的这样的还有哪些等。本次评比的课例选用的很多试题比较注意设问的梯度性，但也有一些试题的设问在同一个层次，如“是什么”上设问过多。个别这样的试题显然不精致，不宜激发学生的思维。
3．关注试题类别
（1）成题
历史与社会复习课上老师们通常选用的成题是中考题，因中考题的命制相对比较规范和精致，比较经得起推敲。而本次评比几乎所有的课例都选用了中考成题。当然，一些复习资料上的精致成题也可以选择。
（2）变题
对于一些中考成题，由于时间性或使用过多，让人不觉会产生审美疲劳，当这些成题有效信息挖掘殆尽后甚至会“面目可憎”。这就需要教师大胆地对成题进行相应的修改，让它焕发出生机。
例如，2009年嘉兴市中考卷15题，可以这样处理：
成题：改变自古以来“贵中华、贱夷狄”的观念，对各少数民族一视同仁的古代皇帝是
A.秦始皇 B.汉武帝
C.唐太宗 D.明太祖
变题：改变自古以来“贵中华、贱夷狄”的观念，对各少数民族一视同仁的古代皇帝是生活在
A.秦朝 B.汉朝
C.唐朝 D.明朝
当然，一些复习资料上的精致成题也大可进行相应的修改，让它散发出光彩。
（3）编题
编题，这里指原创试题，是对教师综合能力的考验。它不仅彰显教师对复习考点的理解程度、对教材的整体梳理力度，也反映教师对命题技能的运用效度，同时也更能展示对考试条目的考核维度，其效益显见。
课例《评三帝》采用了自编的试题，且试题素材属第一手资料，来源于《汉书》《史记》《新唐书》，试题从史书记载的片段所蕴含的有效信息与教材的梳理相互映衬，因而相得益彰。
（二）试题应用深度
1.试题深度值
复习课时，不管是哪种试题类别，其目的都是为了应用，即学生的演练。而这些试题，从深度上可以基本分为三种：
（1）无度：试题与考点指向不符合，这样的试题学生做了是无效的。
（2）浅层度：试题与考点的部分层面指向相符，这样的试题学生做了是低效的。
（3）深层度：试题与考点指向全面符合，这样的试题学生做了是高效的。
本次评比，有些课例由于采用的成题是中考题，而这些题目又是具有综合性，即试题折射的考点不仅仅是本节课堂的复习内容。而有些教师全盘采用试题，并且让学生对无关考点对应的这部分题目进行演练，显然是无效的。而有些课例，如针对考点：比较英国和法国革命、美国独立战争的概况。有些试题，仅仅只是考核了“概况”，对“比较”并没有考核，这样的试题应用是低效的。同样对于上述考点，有些课例却不仅考核了“概况”，也对“比较”进行考核，这样的试题应用是高效的。
2.学生演练度
课堂上虽然时间有限，但应该而且有必要给予学生实际的练习和订正的“长度”，以促进学生思维的广度和深度。
（1）做题时间充裕度
本次复习课例，从总体上看，教师留给学生实际独立做题的时间有些仓促，学生对试题的思考缺乏深入。
（2）思维过程呈现度
通过适宜时间来做题，使得学生思维适度展开后，教师可以让不同层次学生来答题。重点复述个体解题的思维过程，如此，基于不同层次、不同思维方式而呈现的思维冲突，在教师的适时点拨下尽情演绎，最后归结于思维的正确性。在这个过程中，学生的思维得到了充分的体验。于是，自然而然的可在试题上进行订正。当然，在订正的基础上还可以尝试让学生对试题进行变题训练，以促进思维的广度。
本次复习课例，虽然老师在解题过程中多对学生进行思维的点拨和解题方法的渗透，但没有放手让学生暴露解题的思维误区，这对学生良好思维的培养是不利的。
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