【关 键 词】教育伦理/规范建设/教育善
【作者简介】糜海波，南京森林公安高等专科学校人文社会科学系讲师，南京师范大学公共管理学院博士研究生。（南京 210046）
中图分类号：G40-059.1 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2009)01-0061-05
在教育的伦理特性受到社会价值取向多元化挑战的今天，教育重视自身的道德规范建设是现实的客观要求，强调以社会主义荣辱观为思想导向，进而“以善律教”是办好公共教育的重要基础。作为一门从伦理道德的视角对教育活动进行价值分析和行为导向的交叉学科，教育伦理学既要研究当代教育伦理的价值指向，为教育和教育者提出正确的价值理念，也要探讨教育伦理的规范建设，为教育者提供好的行为准则，并充分发挥教育伦理规范的功能，使教育伦理规范内蕴的价值得以实现。而研究者确立的教育伦理规范的科学性和有效性程度如何，直接关乎这一规范被教育者信守的程度。只有教育伦理规范体系自身是合理的，且其设定的内在基础为广大教育者所理解和自觉认同，教育伦理规范建设才能取得实效，教育伦理所追求的教育善才是可能和可行的。教育行为主体是教育伦理之应然转化为实然的载体，因之现代意义上的教育伦理规范建设必须关注教育伦理之应然的设定及其如何能够向教育者德行转化的问题。
一、现代教育伦理规范建设的双重使命
道德的本质是规范性和主体性的统一，是他律与自律的统一。教育伦理规范建设必须根据社会要求为教育者设定教育行为之应然，充分发挥教育伦理规范的调节与激励功能。而要使教育伦理形而上的价值预设得以最大程度的实现，还必须向教育者昭明教育伦理之应然的内在依据。因此，设定“应然”与昭明依据是现代教育伦理规范建设的双重使命。
1.设定教育伦理之应然
教育伦理学作为一门求索教育善的科学，其价值的实现集中体现为社会所设定的教育伦理规范为广大教育者自觉地信守。教育活动本质上是一种价值创造活动，“只有当价值表现为一种规范要求时，它才能真正被看作是价值的实现”[1]，否则就难以体现其作为教育实践精神的内在特质。教育伦理作为一种特殊的社会意识形态，它具体体现为教育伦理价值、教育伦理规范和教育伦理秩序三个层面。在这三个层面中，教育伦理规范是起决定性作用的。一方面，教育伦理价值以教育伦理规范为载体，没有教育伦理规范，教育伦理价值就无所附丽；另一方面，现实生活中教育伦理秩序的形成，正是广大教育者自觉遵行教育伦理规范的必然结果。失去教育伦理规范，教育者的行为就没有准则，良好的教育伦理秩序也就无从谈起。这表明，教育伦理价值的实现及教育伦理秩序的形成，必须以教育伦理规范为依托，并达到内在的统一。
教育伦理规范在教育伦理生活中的特殊要义，决定了在整个教育伦理的研究和实践中，教育伦理规范的设定具有逻辑上的优先性。设定教育伦理之应然，不仅是教育伦理规范建设的开端，而且是引导教育者趋向教育善的第一步。
2.昭明教育伦理之应然的依据
进行教育伦理规范建设，就是要设定教育者行为之应当。这种行为之应当体现了社会对教育者的价值期待，是社会对教育者的行为导向和伦理规范。但这种价值应然要转化为新的实然，除了客观的制约影响因素外，教育者是否对这种“应然”产生心理认同和情感共鸣，是其能否被教育者自觉选择、自愿遵行的先决条件。
这就要求在教育伦理学的研究中，不仅要引导教育者在教育活动中应该如何，而且应进一步告诉他们为什么应该如何。即不仅设定教育行为之应当，而且要向教育者昭示这种应然之内在依据，为教育伦理规范由应然向实然的转换创造条件。教育伦理的实践表明，只有当教育者对教育伦理之应然的内在依据有了深刻的认识和正确的把握，他们的行为才能最大限度地趋于教育善的境界。因为人是具有自由理性和主体精神的高级动物，“他们即使在为生命而斗争的时候，也是在他们知道为什么的时候才斗争得最卖力气”[2]。如果说在人类理性认识能力处于尚不发达时期，社会的伦理秩序依靠麻醉性的宗教神谕等外在强制尚可维持的话，那么在人类理性认识能力得到极大提高的现代社会，没有人们对社会要求的合理性和科学性的认同，是很难使他们有效内化并自觉奉行的。因此，教育伦理学不仅要为教育者设定行为之矩，而且应关注其内在的合理性研究，即要向教育者阐明所设定的教育行为之应当的科学依据，并探寻教育者接受这种内在依据的机制。这是实现教育伦理之应然向实然转化的必要条件，也是教育伦理研究和探索由传统转向现代的重要标志。
二、教育伦理之应然的合理性要件
教育伦理规范作为社会所设定的教育者行为之“应然”，必须在社会生活中实现方能体现自身的价值意义，而教育伦理规范体系本身是否具有现实的合理性，决定了它有无存在的根据。这种合理性的程度如何，直接关乎其为教育者所信守的程度。教育伦理规范的合理性包括形式合理性和实质合理性两个方面。
1.教育伦理规范的形式合理性
教育伦理规范的形式合理性是指其在形式上要准确表述教育伦理之应然的实质。这种表达不仅要自身没有任何矛盾，而且应具有现实的合理性和明确的针对性。
首先，教育伦理规范必须植根我国的教育道德国情。确立教育伦理规范旨在引导教育者超越教育道德之实然，而趋于更高的德性境界。因之，对教育者教育道德实然之把握，即对我国现实的教育道德国情的研究，应该成为确立教育伦理规范的立足点。一定的教育伦理规范总是植根于特定的政治经济关系和政治经济制度及其特定的教育道德国情。前者对于教育伦理规范具有本体论的决定意义，后者则是教育伦理规范生长的“第二土壤”。所以，必须关注社会主义市场经济条件和教育体制改革的宏观背景下教育者的价值观念、德性状况和行为方式的新变化和新特点，并根据时代特点和社会发展的要求来建构相应的教育伦理规范体系。这样所确立的教育伦理规范才可能有效实现其对教育者行为的道德调控。
其次，教育伦理规范体系整体上必须是和谐一致的。一种伦理规范体系不仅应该是完整的，而且必须是和谐的。教育伦理规范要完成自身的使命，其内部的各个要素之间应该是和谐一致的。否则，它将因本身自相矛盾而使教育者的行为无所适从。马克思在谈及法律规范体系内部的和谐性时说：“在现代国家中，法不仅必须适应总的经济状况，不仅必须是它的表现，而且还必须是不因内在矛盾而自己推翻自己的内部和谐一致的表现。”[3]当代著名自然法学家富勒在谈及对法律的道德评价时，也将不矛盾作为法律必备的八个因素之一。[4]同理，教育伦理规范体系作为昭示教育者的思想和行为应该如何的行为准则，其本身也必须保持和谐统一，避免因自相矛盾使教育者在道德选择时无所适从。
再次，教育伦理规范必须契合社会对教育者的价值期待。教育伦理规范作为教育伦理价值的载体，实质上是实现社会对教育者价值期待的手段和工具。然而事实上，教育伦理规范并非就一定能够确切地反映社会的价值期待，因为教育伦理规范的制定者并非一定能够准确地把握并表达这种价值期待。一旦制定者对社会的价值期待理解失真，所设定的教育伦理规范就可能与社会价值期待相背离。如果一种教育伦理规范与社会对教育者的价值期待不相符合，它就无权表达对教育者的行为要求，就不具备最起码的形式上的合理性。因此，必须逻辑地提出教育伦理规范应该符合社会对教育者的价值期待这一形式上的要求。
2.教育伦理规范的实质合理性
所谓实质合理性，主要是指教育伦理规范内容的合道德性。它所规定的道德要求应该合乎教育自身的发展规律，符合人的发展规律和社会的发展规律，具有历史的必然性。
其一，教育伦理之应然必须合乎教育自身的发展规律。教育伦理是基于教育实践基础上对教育规律的充分把握后提出的科学思想规则。教育伦理规范只有符合教育规律才能应用于教育过程，并发挥其价值功效，教育伦理的产生应是教育规律的要求在精神追求上的积极反映。教育规律表现在教育与社会发展及其与人的发展的内在联系之中。教育伦理规范合乎教育发展规律也就体现为它既合乎人的发展规律，又合乎社会的发展规律。如以民主平等为内核的教育民主化进程，其合理性就在于它不仅是人的本性发展要求而且是教育规律运行的本质使然。因此，作为教育伦理实体的教育伦理规范体系是“从事物的本性中产生出来的规定”。[5]
其二，教育伦理之应然必须符合人的发展规律。教育和伦理的目的都是指向于人的，教育伦理规范中蕴含的公理及道德精神使其能够成为教育行动的理性法则。教育要推动人的发展，必须以符合人的发展规律为前提。教育伦理自身只有符合人的发展规律，才能发挥其对教育这个伦理共同体的应有功效。人的发展不仅是身心和谐发展的统一，而且是共性与个性的统一。今天对教育对象和谐发展的要求呼唤着对教育的尊重、关怀、理解、信任和希望等教育德性的弘扬。正如苏霍姆林斯基所言：“没有和谐的教育，就没有和谐发展。”[6]由此教育伦理规范旨在致力于建塑一个和谐的教育主体、教育内容和教育手段。而教育爱、教育公正、教育良心存在的合理性，就在于这种教育道德是符合以一切人的一切发展为目的的人的发展规律的。
其三，教育伦理之应然必须符合社会的发展规律。马克思主义认为，判断一切事物善恶的客观标准在于它对当时社会的发展是起促进还是阻碍作用，即是否具有社会发展的历史必然性。教育伦理作为教育的本质属性之一，它之所以离不开社会发展规律，是因为教育的基本属性是教育的社会性。教育的一个重要功能就是按照社会的要求培养人，使个体社会化，为个体生存和发展获得内外的自由。尽管教育具有能动性，但教育的发展无论如何也不能超越它所处的特定历史条件。教育的社会性决定了教育伦理规范建设必须合乎社会的发展规律，与一定社会的普适道德相吻合，并体现其前导性，如此才具有存在的必然逻辑根据。因为“只有对社会发展的规律必然性达到自觉时，才能发现应当的关系，也才能产生应当的意识”[7]。教育伦理规范只有符合人类社会的发展规律，成为推动教育及其生产力发展的精神动力，才能正确引导人们的行为，为教育发展指明合乎正义和公理的方向和路径。
其四，教育伦理之应然必须实践善的理念。教育伦理规范作为教育善的价值规定及其规则体系，是以教人为善为存在基础的，其本身就是善的一种实践形态。这意味着“教育追求人性的善，教育培育人性的善，教育更以人性的善为基本前提”[8]。而这种善必定是植根于一定的社会现实基础，并为客观的生活现实服务的。它表现在：一切教育理念都应立足于使全体公民享有公平而优质的教育；一切教育法典都应在形式和实质上保障教育中人的正当权益的实现；一切外在的关乎教育的行为表现在目的和方式上都应有利于人的身心健康发展而且合乎人类基本的道义精神；一切关涉人们教育的行为者都应从道义和良心上切实担负起道德责任。教育伦理规范所蕴含的善的理念和精神，不仅应潜存于人们的意识之中，而且要植根于社会现实生活之中，使其通过人们的行为习得转化为现实的活的善。
总之，教育伦理规范建设就是为教育者提供合理的行为模式和价值准则，使他们“有法可依”。社会所确立的教育伦理规范必须具备形式合理性和实质合理性这两个基本要件，如此才能确保教育者从事的教育活动成为求善的活动。而为了使教育者的行为最大限度地契合所设定的“应然”，还必须向其科学地阐明教育伦理之应然的内在依据。
三、教育伦理之应然的内在依据
如果说探讨教育伦理之应然的形式合理性和实质合理性，是为了保证社会所设定的教育伦理规范保持目的性和手段性的一致，那么，进一步揭示教育伦理之应然的内在依据，则是为了使教育者真正理解其之所以成为他们行为准则的客观必然性和“合法性”。教育伦理之应然作为社会的一种特殊现象，必然有其生长的社会存在基础；作为一种调节人际关系的特殊规范，必然以特定的教育道德关系为基础；作为人们教育活动的实践理性，必然以丰富的教育道德经验的积淀为基础。因此，我们可以从学理、现实和历史三个维度来阐明教育伦理之应然的内在依据。
1.教育伦理之应然是现实社会的一种价值表达和价值期待
从发生学的视角来看，教育伦理规范即教育者行为之应当在形式上表现为社会对教育者行为的伦理规定和道德要求，而实质上这种教育道德具有善恶评价的属性，它是一种价值判断和价值追求，是作为价值主体的社会对教育者的一种价值期待。作为人类文明传承、文化传播及精神培育的活动，教育实质上是教育者引导被教育者进行某种价值追求的活动。为了使这种活动达到理想的效果，社会不仅规定了被教育者的行为模式和价值取向，而且对教育者的行为提出了价值导向和伦理规约。内蕴社会价值期待的教育伦理之应然，在形而上层面是一种理想追求，在形而下层面则是通过教育伦理规范这一载体来表达的。教育伦理规范作为教育者行为之应当，即教育者行为的“指挥棒”和“调节器”，引导着教育者不断趋向社会所设定的价值目标体系。
马克思主义认为，道德规范本身是社会存在的产物，是一定社会关系和道德关系在人们的道德意识中的反映和概括。即道德规范是一种客观的社会道德要求。在社会经济关系中占主导地位的统治阶级所表现出来的利益需求或者说价值追求，也通过道德的方式来表达。道德的基础在于利益或价值。这意味着教育伦理规范作为教育伦理的应然形态，实际上是社会道德在教育领域的特殊表现，它同样内蕴了社会的价值追求。社会通过教育伦理之应然来表达自己的价值主张，并非任意所为，而是有其历史的必然性，总是渗透着特定时代的价值精神。“道德的内容、特征、发展和演变都是受经济关系制约的，具有人类精神的一般特征。”[9]教育伦理规范本质上是一种制度化的价值系统，它表达了在一个社会集团中得到普遍认可的价值。教育伦理之应然借助于教育伦理规范为合理的教育行为提供了一个客观的参考系。借助于这一规范，教育活动的潜在意义就能够被把握并通过教育者的行为显示出来。从社会的角度来看，人的价值实现是通过建立和遵守社会规范来完成的，而个人的价值是否得以实现，要取决于其实现方式是否符合社会价值的规范要求。因此，作为教育者行为之应当，教育伦理之应然明确表达了社会的价值期待。
2.教育伦理之应然是教育主体间人伦关系和谐的本质要求
教育伦理之应然作为昭示教育者在教育劳动中应当如何的价值体系和规范体系，亦是调节教育伦理关系、发展个人品质的重要基础。应当首先是一种关系，是一种人们自觉意识到的关系，应当在现实生活中就表现为关系、意识和秩序，即按人们普遍接受的行为模式去生活和行动。教育伦理规范本质上是为了维持教育活动中的道德关系的客观需要，是保证正常教育秩序的外在要求。教育共同体首先是一个伦理实体，它既是教育人伦关系、人伦秩序的实体化，又是教育伦理精神的本体。教育作为人类道德的事业，更注重伦理教化，对教育者与被教育者的身份、角色、权利的定位和规定，使教育人伦关系明确化，凸显了教育事业的神圣职责。
教育育人的本质对教育者提出了高于一般社会道德的要求，它体现了教育是道义的事业、求真的活动及公平的砝码。没有对教育行为的伦理限定，教育中的特殊人伦关系将遭到破坏，教育就有可能背离社会的价值期待。把“教育关系理解为伦理关系，有助于深化对教育本质的认识”[10]。教育人伦关系在本质上体现为教育者是伦理行为的主体，受教育者是道德价值的主体，教育者必须以人格影响人格，因为“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”[11]。教育的人文本性，教育活动的精神性以及教育伦理关系的神圣性，决定了教育者行为的伦理特质。所以，教育伦理之应然追求的是对一定教育活动关系和人们教育行为的一种优化的道德要求和生命关照，它包涵着对一定教育实践活动过度世俗性和不当功利性的规劝和超越，它揭示的不是一种“实然”，而是一种“应然”。
3.教育伦理之应然是丰富的教育经验积淀而成的教育实践理性
教育伦理的产生及其存在的依据并非人们的主观臆断，而是在教育实践过程中积累的道德经验，是历史选择的必然产物。当人们在教育实践过程中形成了现实的教育关系，并且产生种种矛盾和冲突时，为了使教育活动不受影响，能够有目的、有序、高效地进行，这就产生了约束彼此行为的伦理规范。这些规则通过教育实践的不断提炼，不断剔除由于社会价值观的变迁而失效的教育伦理观念，将与现代教育生活相适应的新型教育伦理规范认可、固定下来。它能为教育者面对人生实践中出现的各种新问题提供采取行动的道德知识，明确教育行为善与恶的界限，并促进主体实践智慧的生成。从此意义上说，教育伦理之应然是经过历史实践检验的、为教育活动的自由开展所必需的道德真理，它既是道德主体进行教育行为选择的一种价值意识，更是主体自觉把握教育活动方向、领悟人类教育存在真谛的一种实践理性。
从教育历史的演进来看，人类历史的现实已充分表明，教育是一个充满伦理矛盾的世界，教育者的行为也有高尚和卑劣之分。教育善恶矛盾的存在及其斗争，要求传递文明的使者——教育者成为文明的楷模，道德的典范，这是人类社会对教育及教育者提出的道德要求，是教育实践在道德上的应然状态。我国古代称颂教师为“先生”、“贤士”和“君子”，把教育的功能定位于“教人伦”、“明人伦”，在西方历史上，教师被称为“唤醒者”，即通过对人性的唤醒来解决社会的道德危机，这些都为教育伦理之应然成为教育者行为必须恪守的文化路标提供了历史学和人类学的依据。
总之，教育伦理的规范建设不仅要为教育者设定科学合理的教育伦理规范体系，并且应该向教育者阐明和昭示这种教育行为之应当的内在必然性，使其成为他们自觉自愿的价值选择和精神追求。如此，教育伦理规范所蕴涵的价值精神才能转化为教育者的教育善行，教育作为“人类一项杰出的道德事业”的伦理本性也才有了安身立命之基。
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关键词：职业教育质量；规范化办学；规范化办学体系；创新体系
作者简介：岑艺璇（1982-），女，广西贵港人，东北师范大学国际与比较教育研究所博士研究生，研究方向为比较职业技术教育。
基金项目：本文系全国教育科学“十一五”规划课题2010年度教育部青年专项“职业教育的规范化办学体系研究”（项目编号：EJA100435）的研究成果，主持人：岑艺璇。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）28-0012-04
知识经济的到来使以技术标准为主的竞争演变成了世界市场竞争的高级形式。劳动力市场上职业性质的变化对职业教育提出了新要求，世界范围内对职业教育标准问题的重视程度日益增加，以德国、欧盟、澳大利亚为代表的发达国家和地区在职业教育课程的精细化和操作化层面作了更深层次的探索和实践。[1]发展中国家陆续颁布政策文件加快职业教育的规范化建设步伐。我国结合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》之精神实质，自2010年起加快制定并陆续出台了职业教育的相关标准，对规范化办学愈发重视。因而，加强职业教育的规范化办学体系建设，保障规范化办学的质量和持续发展就显得十分必要。
一、职业教育的规范化办学理念的基本涵义
规范化办学是把技术标准和技能规范作为教育的核心内容。规范化办学是在职业教育中贯彻规范的教育，渗透到各个方面以及培养的全过程。职业教育的规范化办学目的是，培养能达到技术标准，操作水平高，掌握和严格执行各种规范的合格劳动者。职业教育的规范化办学要求把相关行业专业先进的技术标准、操作规范和职业规范引入教育的全过程，严格按照这些标准、规范的要求培养学习者的实践技能和实际工作能力，使其形成良好的职业习惯，具备较高的职业能力和职业精神。具体要求表现为三个方面：首先，职业教育要有自己的明确具体的办学方向、教育标准和规范。这种标准不是抽象的，而是具体的、硬性的，并贯穿各个方面和全过程。其次，职业教育要把相关专业的技术标准及操作规范、先进的职业规范引入教学，严格按照标准、规范的要求，选择合格教师和培养符合规范、达到标准的合格学生。第三，职业教育规范化办学是一个过程，要按照教育规律、产业规律、社会规律、专业特点和学生的身心发展规律，综合研究确定培养的软、硬件方面的条件、阶段及相应标准。
规范化办学是职业教育本质特征和技术特点的充分体现。职业教育既要遵循一般教育的普遍规律，同时它有其特殊规律和特点。职业教育通常是指受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业应用理论知识、操作技能和职业道德的教育。职业教育是技术技能的教育，较为突出“应用性”，侧重于实践技能和实际工作能力的培养。从职业知识结构分析，它是技术层面的教育。技术是做什么和怎样做的知识，这种知识的基本特点是它的规范性，即有关使用设备工序、执行工艺过程以及产品、劳动、服务质量要求等方面的准则和标准。规范是行业专业技能操作实践活动过程的科学准则。[2]因此，在职业教育中，技术技能的传授要规范化，通过大量的事例的学习和题解的学习、示范性题解，使人们在从事某种特定职业的过程中逐渐把握范式，自觉遵从一定的准则、标准和普遍接受的信念、理论或世界观，从而引导其养成相应的行为习惯、职业素养和品质，使之合乎规范（社会规范、技术规范、知识规范、行为规范和操作规范）。人们通过对职业活动进行约束、指导和调控，保障主体活动的合规律性、合目的性。
规范化办学是将抽象化的职业教育转化为具体的操作规范教育。规范化办学要将抽象的职业教育指导思想及其目标和内容具体化、细节化。职业教育指导思想是国家从宏观的层面，基于理性的、策略的考虑，对职业教育发展与改革提出纲领性、原则性的意见，是指导职业教育实践的思想理论体系，是职业教育发展应当遵循的原则、要求和总体方略。职业教育指导思想包含了职业教育发展的目的、任务、方法和行动指南，是设计具体目标任务、政策措施的依据和总纲。职业教育的指导思想是抽象的，需要我们将其转化为明确的、具体的、细化的内容，才有助于教育实施者对教育改革内容的理解和把握，在执行上避免不确定性。职业教育主管部门应依据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》之目标和任务推出进一步的细化文件，将抽象的职业教育指导思想转化为具体的职业教育标准和操作规范，形成由一系列具体的规定、指标、要求、准则、标准、条例、原理等组成的可操作的标准化体系，这样，职业教育的改革工作才能有力度，在落实层面才能显成效。其大致内容包括：（1）将抽象的、观念化的职业教育立法指导思想转化为规范化、具体化的职业教育立法原则。（2）将抽象的职业教育目标转化具体的要求和量化体系。（3）将抽象的技能转化为具体的标准及操作规范。（4）将抽象的资格转化为可以具体考核的标准及规范。（5）将抽象的培养转化为具体培养要求、过程和手段。（6）将抽象的评价转化为具体的评价体系等。
二、职业教育的规范化办学的必要性及现实意义
规范化办学的职业教育是国家创新体系的一个关键环节。国家创新体系是国家提高创新能力的平台，创新体系集成的资源水平、结构的完善程度及其运行机制的有效性，都直接影响创新能力的水平和强弱。在创新体系中，大体包括：知识生产（科学知识生产、技术知识生产）知识传播（教育）知识应用（生产）三个关键环节。职业教育在创新体系中，承担着技术知识的传播任务，技术知识是指导人们如何实践的知识体系，技术知识主要是规范性的，体现为一种行动语言，规范的技术知识传播系统的运行离不开传播者、传播内容、受传者和传播渠道四个因素有效地联合与协调，以及外在的、与技术知识传播相配套的法规体系和相关制度。规范化办学是抓住了技术的规范化特征。规范化办学体系是规范化办学的创新体系，它一方面调动和利用各方面资源，推动职业教育的创新，同时，也不断推动各行业及专业的标准化、规范化步伐和水平，它起到推动国家标准化和规范化的建设发展作用。
规范化办学是提高技术创新能力和产品创新的基础。规范是创新的前提，因为任何事物都有其内在的规律性，都必须遵循一定的规则。技术创新也是突破了原有的技术规范而建立起新的技术规范。每一种新的技术都有自己的质量标准，也往往都有其特有的标准和操作规范。规范化是技术工人的一种能力，工人严格按照规范操作，达到标准和精确度以及熟练程度，直接关系到产品质量和效率。规范化办学不仅是产品质量的保证，也是提升技术创新能力和产品创新能力的基础。规范化程度不高是制约我国创新能力提高的一个重要原因。美国等发达国家在国际创新能力排名中位于前列，原因之一就是它们在职业教育中极为重视规范化教育训练，技术工人和技师的规范化和熟练程度高，规范化教育形成了民族传统。如，美国、英国、澳大利亚注重国家职业技能标准的开发与及时更新；欧洲的职业教育规范化定位在实现职业教育一体化，以秩序和精确为目的，把“一丝不苟”的理念和操作规范贯彻在职业教育培训的每一个环节；日本使职业教育的规范化渗透到精神层面，并贯彻到具体的职业教育之中。
规范化办学是一种推动国家创新的现代文化素质教育活动。先进文化是创新的动力和基础，规范化是一种现代的先进文化。规范不是主观臆造的而是客观的，它遵循科学规律和技术规律，是工人经验的理性总结，它集合了科学文化、技术文化和人文文化的精神特质，体现了一种现代文化特征，如，科学文化的客观性、规律性、实证性、可重复性，技术文化的秩序性、应用性，人文文化的人本性、秩序性等。对人来说，应具备两种规范，一是行为规范，二是技术规范。对我国国民来说，道德规范有几千年的文化历史，而技术规范文化的根基尚浅，这大概是由于在我国技术长期不发达的缘故。然而，面对现代技术革命下的技术创新，这两种文化成为创新动力和基础，成为劳动者必备的文化素质。例如，具有340年历史的国宝同仁堂，贵在一直坚持“只有药材好，药才会好”的制药理念，其“炮制虽繁，必不敢省人工；品味虽贵，必不敢减物力”的千古一诺使其在制药过程中严格选方、用药、配比和工艺规范，保持了良好的信誉。又如，机械加工业是一个很精细的行业，绝大部分的加工精度要求都在几个u之内。任何一道工序出来的零件，其精度在某种程度上就是加工者职业良心的表现。而这个职业良心的背后，就是从业者所受的教育、技术水平教育、职业道德教育等方面的文化素质。因此，职业教育规范化办学就是一种推动国家创新的现代文化素质教育活动。
三、职业教育的规范化办学体系及运行机制
构建具有合力的规范化办学体系是运行的支撑条件。集成社会资源并形成合力的办学体系是规范化办学的支撑条件。规范化办学不是职业教育自身的孤立事情，而是全社会共同的活动，它涉及科技、经济、教育和政府等社会各部门。规范化办学必须通过一种有效机制，将科技研究、企业教育、政府等相关部门协调起来，充分调动和利用各种资源形成合力。规范化办学的质量及其溢出效益是规范化办学体系中各要素的综合效应。所谓规范化办学体系是指把规范化的教育推进到办学的各个方面，同时充分利用校内外各种推进因素，把这些方面和因素组成一个有机系统，持久有效地推进规范化办学。规范化办学体系应当包括：（1）规范化办学的管理体系。先进的、符合实际的办学理念和管理理论的思想体系，设计一种持续有效的推进机制，引导规范化办学的方向和规范办学的原则、管理规范、职业规范等。（2）规范化办学的教学体系。规范化的教育内容（原理、先进的技术标准、操作规范、技能、技巧）、过程和手段；规范化教育的课程体系、学生规范化行为培养体系和教学评价体系。（3）规范化办学的条件支撑体系。教师选择、资格、培养标准体系；规范化设施实训条件、文化氛围，办学的领导者及管理人才的选择；规范化办学的创新体系。（4）规范化办学的政府动力推进体系和法律保障体系及评价体系等方面。
标准化的技能开发体系是规范化办学的知识供给来源。技能开发包括核心技能（一般指通用技能）、各行业和专业的特殊技能。英、美等国的技能开发体系对市场敏感并高度适应市场需求，注重为全社会提供基础性技能，注重政府、雇主与个人责任共担，注重构建不同种类资格证书之间的互认与转换制度。同时，在职业教育中培养核心技能，已成为世界职业教育的一大发展趋势，英、美、澳、德等国不但将其作为职业教育改革的重要思想，形成了多部门共同合作的核心技能开发实施的组织机构，而且对其内容和标准做出了具体的规定。我国在职业教育中也应当重视核心技能的开发与培训，同时加强行业专业特殊技能开发。建立核心技能和特殊技能开发体系，集成科技研发机构、职业教育机构、科技标准和计量机构、技能考核机构等各方面力量，结合时代的需求和社会、经济和科技发展的要求加强核心技能及特殊技能的开发，形成具体的、规范的知识，进而形成规范化教育的教材。同时建立健全行业、企业和学校共同参与的办学机制，行业主管部门和行业协会在国家教育方针和政策指导下，开展本行业人才需求预测，制定教育培训规划，制定本行业技能人才岗位技能、职业标准和职业资格。[3]
政府强有力的推动机制是规范化办学的前提保障。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》强调“大力发展职业教育，建立健全政府主导、行业指导、企业参加的办学机制”，并要求“制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”。[4]职业教育规范化办学体系的构成及运行的推进机制方面的建设，是职业教育规范化办学的前提和保障。政府教育部门要提出职业教育规范化办学的办学方向、立法原则、管理体制、激励政策，形成职业教育规范化办学的强有力的政府推进机制。需要制定鼓励投身职业教育事业的有力政策，逐步形成具有一批强烈使命感的职业教育家，一批规范化办学的领导共同体和优秀的教师队伍；进一步完善规范化办学条件的制度和优惠政策；进一步完善职业资格证书制度、就业准入制度等，推动工人接受规范化教育；进一步完善规范化办学的教师选择、资格、培养制度；进一步完善规范化办学的学生培养制度；建立和完善校、企、研合作办学的激励政策，完善规范化办学的创新体系；制定规范化办学的评价制度和监督制度。规范化办学也要在经济、社会发展过程中，根据存在的问题适时调整推进政策和法律保障条件，才能有序发展。
国家确立技术技能的社会地位是规范化办学的基本动力。技术技能是一种掌握和运用技术的操作能力，它直接影响产品的质量和生产效率。一位技术工人的技术技能的形成、提升和创造是多方面因素的综合效应，不仅需要扎实掌握技术知识，特别需要经过长期训练、摸索技巧、积累经验和合作，还要有责任心的驱使及文化素质积淀的融会贯通。技术表现为物质形态和知识形态（图纸、设计方案），而技能是技术的物质形态的完成者和知识形态的实现者。技术和技能都是直接现实的生产力，如今技术发明者和设计者的社会地位明显，而技能人才的社会地位尚不够到位，正在影响从事技能的庞大群体的积极性，直接影响职业教育。为此，建议国家立法明确技能与技术人才大体相当的社会地位和经济地位，大力培养技能高超的技术工人。制定关于技术工人技术等级工资制度，制定明确、清晰、可考核、具有可操作性的技术等级标准，体现出简单劳动与复杂劳动的差异，这样有利于引导中国工人追求高层次、高水平的劳动技能，并作为一种终身追求的事业。
四、规范化办学体系持续其先进性和操作性的创新机制
技术标准的制定和技能的开发必须与时俱进。技术标准和技能规范的培训是职业教育的核心内容，它必须随着科技、经济、社会的发展而发展，随着市场需求的变化而变化。英国在不同时期，不同部门对核心技能的内容和操作方式都作出明确规定，如在1979年制定了《选择的基础》文件，第一次对英国职业教育中的核心技能作出明确系统的规定。1982年，根据青年失业和技术变化的加快，有必要习得一些可受用终生的技能，又制定出版了《基础技能》，提出了核心技能的两个指导性原则：一般性和迁移性。1983年又制定了《青年培训计划》，其中仅列出3种核心技能。之后的几年中，英国的商业与技术教育委员会、英国工业联盟和教育科学部都从自身的角度出发对核心技能作出了规定，内容不尽相同。[5]同时，英国国家职业资格（NVQ）标准每五年都作更新、充实，以适应社会经济的发展。可见，只有制定先进的技术标准，才能开发出达到先进技术标准、适用市场需求的核心技能、行业和专业的特殊技能。同时，政府机关部门和行业协会要不断地组织和引导产、学、研各方面共同推动技术法规和技术标准体系建设，充分发挥技术标准对技能体系更新和改革的引领作用。
抽象的技术技能要进行科学而简明的具体化开发。技能是具有多个层次和维度的综合体，必须对其进行具体化开发，才能进行有效的培训。英国在核心技能培养中，把每项技能分解为具体的要素，每个要素又由要素名称、操作规范、范围说明、证据说明、详细说明和指南组成。把抽象的技能进行科学而简明的具体化开发，使核心技能的培训和考核具有较强的针对性和操作性。英国经过多年的开发研究，制定了核心技能国家标准体系，这套标准体系由6项核心技能组成，每项技能分成6个等级，每个等级具有共同的要素。6项要素名称为：交流、数字运用、信息技术、与人合作、提高自我学习和增进绩效、解决问题，其中前三种技能属于“主要”或“硬的”核心技能，它们通常强制性地应用于国家职业资格证书课程中。后三种属于“更广泛的”或“软的”核心技能，它们几乎包含在所有的现代学徒制和国家培训计划中。[6]又如，与法国科捏克白兰地、苏格兰威士忌齐名的国酒茅台，其制作工艺有很多神秘之处。总工程师季克良经过几十年的探索，将复杂的手工酿酒工艺逐条量化为工业标准，推动茅台由作坊式生产向现代工业流程转化，走标准化、规范化、科学化发展之路，很多不能量化的技术，在他的攻关研究下，成为了可以用科学来解释的现象。因此，经验技能要进行科学解释性开发，复杂的手工工艺要进行分解要素开发，概括、抽象的技能要转化为可观察、可明确界定、可测量和可评价的细则和要求，这样，才能进行标准化、现代化、规模化生产，才能实现其导向、激励、调控和评价等功能。
专业教师资格要具备较高专业理论知识、熟练的专业技术技能和教研能力。专业教师队伍的质量和结构是实现专业技能教学规范化并保持先进性的必要条件。专业教师的学识与专业技术技能是达到技能教学与操作训练规范的根本。学生的职业技能是在专业教师的演示和指导下反复训练而形成的，因而教师要具备熟练的专业操作技能，对学生进行正确的示范与指导。操作技能规范是根据专业技术原理制定的，教师只有知晓并精通原理，才能更深入把握技能。因此，根据规范化教学的特点，教师必须既要有较高的专业理论知识，又要有熟练的专业技术技能和教研能力，不仅授予学生如何做的技能，还要让学生明白这样做的原理，使学生在学习中将理论与实际结合起来。职业教育专业教师的技能教学与学生技能训练的规范，主要体现为教学与训练中对各种设备、设施等运用的规范，执行操作工艺的规范，专业知识和技能学习中交流与创新过程的规范等。[7]教师技能教学规范是对专业教师高知、高能的素质要求，也是教师职业素质和责任心的体现，学生专业技术培训规范，才能培养出掌握现代技能的优秀技术工人。
构建多部门合作的技能规范开发体系和管理机构。技能开发是一个系统工程，它的开发牵涉到社会多部门的合作和配合，它不仅需要政府职业技能开发部门的指导，更需要立法机构、各级教育机构、行业、社会团体和个人等的积极参与，形成一个全社会多部门的合作开发体系。在核心能力开发较成功的英国现已形成了包括政府部门、立法机构、培训机构、考证机构、雇主、工会在内的核心能力开发实施的组织机构。我国目前这方面还很不完善，也还没有建立较完善的培训机制，行业和个人对技能培训的重要性的认识还不到位、其参与的积极性也不高。我们也应在国家和地方层面建立协调统一的管理机制，把教育部门、科技部门、标准计量部门、经济部门、行业协会的职能协调起来，大力推进技术技能的规范开发。
参考文献：
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关键词：生涯规划；教育体系；全程式；构建策略；选择路径
中图分类号：TP3 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2013）33-7552-04
1 高职职业生涯规划教育研究的问题与挑战
21世纪工业化进程和现代化服务业崛起，促进了以培养技能型专门人才为己任的高职教育快速发展。在高等职业教育强就业导向的社会需求驱动和就业市场卖方格局变化下，职业生涯规划教育已成为高职高专院校教学中关于学生生涯规划和就业指导的重要内容和关键环节，承担和发挥着“入学教育的专业定位、课程教学的专业聚焦、专业学习的职业设计、就业指导的职业发展”的综合职责和引导作用。
当前国内外对于职业生涯规划教育的研究，主要关注于生涯教育的“概念界定、特征总结、目标澄清、步骤路径、原则对策”等某一特定的领域范畴【1】，探讨和阐述开设《职业生涯规划》课程和毕业前就业指导活动所面临的教改问题和应对措施【2】，尚未形成覆盖教育教学全过程的体系化、专业化和个性化的职业生涯规划教育参考模式。当前社会经济条件下就业形势的日益严峻，尤其是高职高专教育的短学制约束，给职业生涯规划教育带来新的内容和挑战——如何有效整合高职院校内外部资源，形成一套行之有效的适合高职院校特点的职业生涯规划教育体系显得尤为重要。
2 高职职业生涯规划教育的主要思路和途径
2.1高职生职业生涯规划教育的概念界定
职业生涯规划是指处于特定组织或团队的个人，从面向社会工作就业需求出发，结合自己所处的社会、家庭和个人情况，对自己职业生涯的主客观条件进行测定分析，识别个人兴趣、爱好、能力、特长等适配就业准备度，进而确立符合时代特点的个体适合职业倾向，树立可行的职业奋斗目标，并为实现这一目标做出行之有效的行动【3】。而职业生涯规划教育则
通过学校教育有效衔接家庭教育、社会教育，综合教育实施的优势以帮助广大在校学生从知识学习走向职业发展的生涯轨道。
通过考察职业生涯规划及其教育的起源和目标演进，以聚焦高职学生特定群体的职业生涯规划的主体对象和实施范畴，提出关于高职生全程式职业生涯规划教育的概念定义，由此界定应用研究方向和理论探索范围：高职生职业生涯规划教育是一种将职业规划融入针对广大在校学生的高职高专教育体系的实施策略，旨在结合在校期间的全流程教学活动的教育路径促进高职学生关于社会职业和个性发展相结合的正确择业观养成和岗位就业能力构筑。
2.2职业商业规划教育层次的参考框架
职业生涯规划教育的“职业本质”和“教育价值”，要求突破现在大多数学校的单一职业生涯规划课程开设和就业前集中指导等形式只注重入口和出口宏观教育的局限性，在高职高专教育目标视域审视职业生涯规划的微观教育要素，强调和发挥以“专业教育”为核心的教学过程和环节的主导作用。
结合高职院校的具体专业教学改革，实施全流程的职业生涯规划的“引导、设计、实施、反馈和指导”，是职业生涯规划教育融入高职专业设计、课程大纲和教学环节，以提高高职专业教学质量和达成职教目标的最佳途径和必然选择。因此，提出如图1所示的职业生涯教育的参考框架作为解决问题的应用指南。实现“入学教育、专业教育、就业教育”三个层次的全过程职业生涯规划教育的统一布局，充分利用各种教育管理手段形成综合作用机制，对于形成比较完备的高职全程式职业生涯规划教育体系具有至关重要作用：
1）高职职业生涯规划教育目标必须强化符合社会要求的就业参与和工作胜任的价值导向，通过“入学教育引导、专业教育定位、就业教育衔接”的层次化和多维度教育实践，促使学生实现角色认知和学习相长的在岗位工作胜任能力养成，以综合“自我评估、认识职业、环境约束”形成对个人职业现实选择。
2）高职学生职业生涯规划教育的本质和效果体现在学生的实际工作能力和就业岗位落实。因此，职业生涯规划教育必须抓住“专业教育定位”核心，有效融入当前专业教学的内容制定、大纲制定、课程标准制定和实训实践的各个环节之中，并结合学生在校期间的全过程的教学评估和各环节的考核不断加以教学改进和获得学生生涯规划反馈。
3）高职生职业生涯规划教育的本质是保证学生在校学习期间，依托不同层次的教学活动主线得到全程化、体系化、个性化的职业生涯规划教育辅导。由此将学生个人的自我规划和学校教育，以及社会教育的职业生涯指导结合起来，是完善职业生涯规划教育体系的构建和实践所必须解决的现实问题。
3 全程式职业生涯规划教育体系的构建策略
职业生涯规划教育体系构建聚焦学校教育的主航道，帮助高职学生转变临近毕业才关注就业的思维定势和认识误区，从入学开始就基于自身潜力、专业特点和就业方向逐步确立职业方向。结合所学专业了解未来职业岗位的需求特征和就业信息，进行职业设计和不断提升就业准备度，围绕职业生涯目标持续校准专业学习和职业实践活动以实现就业目标。
高职生职业生涯规划教育从专业教育培养目标的职业面向出发，综合考虑学生个体和群体特征以及社会就业岗位要求，根据所面临社会就业角色的职业选择认知，提供可供选择的职业生涯规划的“学习、教育、培训”的内容措施和教育保证：
1）职业生涯规划教育全程化和系统化 职业生涯规划教育是一项系统工程，专业岗位群的“职业目标、职业素质、职业能力”等生涯教育要素必须合理配置到高职教育全过程分阶段实施。职业生涯目标实现不仅依靠专业知识技能，还需要相当的职业化素养，针对不同阶段学生的个性特点和专业水平系统地加以思想政治和职业道德素质教育。
2）职业生涯规划教育全员化和个性化 切实提升高职生职业生涯规划教育水平，首先需要作为主体的学生整体参与和主动担当，还依赖于教师和学校在学习、生活等方面的全方位、多层次教育指导。在职业生涯规划教育全员重视和整体推进的同时，也要注意不同专业以及相同专业学生的兴趣爱好、经济环境等个体特征，视情况提供有针对性差异化辅导。
3.1 职业生涯规划教育循环及其核心要素
适配高职高专就业导向的职业生涯规划教育目标，高职生职业生涯规划教育体系的构建必须综合“思想教育、素质教育、生涯教育、教育管理”等不同视域，但其核心教育要素在于“专业教育环节的教育定位”。强调各种教育要素作用机制的有机融合，图2提出了一种关于职业生涯规划教育体系三个循环层次对接闭环模型，旨在整合教育要素优势实施以“角色认知为起点和胜任在岗工作为目标”的全程式职业生涯规划教育的路径：
1）外循环长周期 高职生职业生涯规划教育从“入学教育”开始（一年级），结合“规划教育”导引（二年级），通过“就业教育”辅导（三年级）。是在现有短学制下学校层级针对学生提供职业生涯规划教育的外在形式，这种循环周期长衔接跨度大，起到理清职业生涯规划理念、了解相关方法应用和建立自我规划的导引作用。其中：“入学教育”是高职教育管理衔接中学教育的途径，通过“入学教育”促使学生实现高职教育过渡，建立为职业发展而学习和接受职业技能教育的思想观念。“规划教育”指专门的职业生涯规划课程，提供关于职业生涯规划的一般方法和参考案例，是当前学校生涯规划教育的主要途径。“就业教育”面向学生就业环节，提供具体的就业形势、岗位需求、职业选择、求职应聘指导。
2）中循环宽周期 高职生的专业教育的课程教学和实践实训环节，是将职业认知和专业面向结合的主要阶段。高职学生的教育培养和实践锻炼不能脱离思想教育和素质教育的整体约束，这就要求学校基于高职教育教书育人和专业教学的总体要求，不断优化和对齐所学专业的职业岗位群的就业导向目标。而学生在聚焦专业学习和课程实践基础上，基于职业认知并结合自身特点参与第二课堂和校外教育与顶岗实习，体验实际工作环境和就业途径，促进所学知识技能和职业认知在实操中得到强化和定位。
3）内循环短周期 职业生涯规划教育要贯穿于高职学生在校学习全过程，最终通过参与就业获得反馈，包括学校的就业指导有效性和学生个人的职业方向清晰化，需要学校和学生的双向循环互动一致——学校的个性化就业辅导、学生的可获得性职业倾向。学生就业求职期间的内循环短周期的职业目标评估和实施过程，可结合行为学习法PARR【4】进行闭环，着眼于求职效果反馈，以找准下一阶段的方向措施并使生涯规划与在岗工作进行衔接。
3.2 高职职业生涯规划教育体系模式构建
面向高职生全程式职业生涯规划教育突出高职生岗位就业的胜任导向（专业技能、职业素质、生涯发展），以提升高职教学和学生就业的核心竞争力，可参考图3所示职业生涯规划教育体系模式八个步骤的构建策略循序展开。这种以高职生的“角色认知为起点和胜任在岗工作为目标”的职业生涯规划教育，更贴近学生毕业后的现场工作实际，不仅有利于高职专业教学目标的落地，而且促进了高职学生从学校教育开始培养职业技能素养和对接职业发展的在岗教育。该模型的关键特征和主要内容如下：
1）三种就业胜任力 包括“专业技能胜任力、职业素质胜任力、生涯发展胜任力”，实现“以技能为前提，素质为支撑，生涯之发展”。三种胜任力是职业生涯规划教育的目标和学生就业竞争力的归宿。
2）三层次循环融合 将前述的外中内循环体系融合为“入学教育导引、专业教育疏导、生涯教育聚焦、专业岗位牵引、专业教育培养、素质教育养成、就业教育指导、职业生涯发展”的相互衔接和协同作用的职业生涯教育体系，从入学教育延续到生涯发展以覆盖高职生在校教育的全程化活教学活动，并体现出系统化、专业化和个性化的教育行为模式。
3）三位一体化覆盖 职业生涯规划教育的具体实施，首先是学校教育管理通过“专业设置、专业目标、培养计划”承载高职生“入学教育、规划教育、就业教育”的整体布局和资源配置；核心是围绕具体专业的“培养方案、教学大纲、课程标准”实现高职生的角色认知和职业定位；结合学生和教师的教学相长以及就业指导和个人方向相互作用，形成三位一体的职业胜任力教育覆盖。
职业生涯规划教育体系的构建和实践，确保了高职学生结合专业学习的职业规划设计的连续性和动态定向。基于全程职业生涯规划的自我认知，学生能够正确地识别自身的兴趣特长、能力倾向和准备不足，以正视个人目标与现实差距，通过结合专业教育的知识和技能强化学习和实践锻炼，实现与个体需求匹配的在岗就业。
4 构筑和发挥职业生涯规划教育的整体优势
综合职业生涯教育体系的“参考框架、构建模型、策略步骤”，通过“入学教育、规划教育、就业教育”三结合，强化专业教育和职业素质养成的职业角色认知和就业胜任力主线，发挥“全程化、系统化、专业化、个性化”职业生涯规划教育的服务优势，为高职院校和学生提供了一种达成职业教育和学生就业目标以及构筑高职生职业发展和高职教育就业竞争能力的可行教育实施策略和参考路径。
高职职业生涯规划教育来源于职教可持续发展的社会责任，又服务于学生主体的职业发展需求。面向高职生的全程式职业生涯规划教育体系，立足于教育培养的主航道结合“学校教育指导、个体自觉规划、社会体验适应”，促进学生在校学习与社会就业的有序对接，不仅有利于根据社会职业需求的自身选择专著于专业知识和职业技能提升，而且培养了高职学生积极向上的生活态度、自立创新的进取精神。高职生全程式职业生涯教育体系建设是一个系统化的实践过程，需要广大教育工作者结合“思想教育、专业教育、素质教育”等活动的的不断理论思考和持续应用反馈。
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近年来，随着商品-市场经济的发展和教育体制改革的深入，教育合同这一新生事物悄然兴起，越来越多的横向教育关系通过教育合同来确定和规范，实践中大量出现了培训合同、委托培养合同、联合办学合同等新型合同关系。教育合同对培养大批人才、优化教育资源配置和维护正常的教育秩序起着不可忽视的作用，如何将其纳入法制的轨道、实现法律对它的有效调整，已成为我国面临的一个亟待解决的现实问题。本文试从法律的角度对此进行论述。
一、教育合同产生的必然性
教育合同这种法律现象的产生，是有其客观必然性的：
1.市场经济提供了教育合同存在的土壤。市场经济是“契约经济”，在市场经济条件下，各种产品和服务均由市场进行配置，并通过契约这一法律形式来实现。教育作为一种服务，自然也要在市场原则下与外界进行公平交易与协作。市场经济的开放性与追求最优效益的目标还要求市场主体不断重组横向关系，优化资源配置，教育领域亦不例外，各种教育协作正是打破原有的地区和部门封锁的“诸侯教育”而形成的广泛的教育横向联合，这也要求采用契约即合同形式来实现。同时，市场经济对人才需求的日益扩大，客观上也促使订立教育合同成为培养大批社会急需人才的有效形式。
2.教育体制改革成果为教育合同提供了必要的前提和宽松的外部环境。长期以来，高度集权的教育体制使教育机构完全成为行政机关的附属物。近些年来，中央提出扩大教育机构自，赋予了教育机构诸方面的权能；更有一系列改革措施出台，改变了教育机构的附属地位。如校长负责制、教职工聘任制的实施，即进一步强化了教育机构的独立性；多渠道、多途径筹措教育经费，也使教育机构由纯粹的“财政输血”供养状况转变为具有一定“造血功能”的民事主体；加上政府职能转变，使得行政机关直接干预减少，教育行政机关主要通过宏观决策和建立教育评估、督导制度实施间接干预，从而使教育机构具备了宽松的外部环境。所有这一切既为适用教育合同提供了必要条件，也直接促使教育合同的发展。
3.有关法律制度的建立为教育合同提供了法律依据。首先，我国《民法通则》赋予了事业单位法人地位，从而也就从法律上确认了教育机构成为具有权利能力和行为能力的民事主体地位；其次，合同法规定了合同的一般原则和规范，使教育合同得以参照执行；再次，一系列教育法律、行政法规，特别是我国《教育法》，全方位规定了多种教育关系。这些均为教育合同提供了法律上的依据和保障。
二、教育合同概念的界定及其法律属性
由教育关系的复杂性决定，我国目前适用的教育合同种类繁多、形态各异，因而如何界定“教育合同”就成了一个不可回避的问题。通常人们所说的教育是一个涵义广泛的概念，包括了一切知识与技能的传授程序与方法，根据主体不同分为学校和其他教育机构的教育、社会教育和家庭教育等。而教育学上所称教育多取其狭义即专指学校教育。教育概念的界定直接影响“教育合同”的界定。与广义教育相对应的教育合同是指为了实现教育目的用以明确教育当事人之间权利义务的协议。广义上的教育合同具有如下特点：1.主体呈现多元性，教育者不限于学校教师，还包括家庭成员、亲戚朋友及其他社会上的人；2.内容具有广泛性，除国家规定的教育内容之外还包括各种民间技艺甚至处世、道德等方面的内容，如生活中传授手工艺而形成的师傅带徒弟的关系等；3.所设定的教育程序具有随意性，除正规教育外，很难纳入统一的体系。并且，非正规教育即社会教育和家庭教育属于自发的民间教育，其教育主体的职能不固定，教育内容和程序带有随意性，教育目标模糊，教育效果也难以评价，因此民间教育领域内的教育关系相当一部分不具有合同的显著特点。我们这里所讲的教育合同特指适用于正规教育即一方当事人为专门教育机构的教育合同，即狭义教育合同。
教育合同均是为某种教育目的而设立，故其权利义务必须包含教育方面的特定内容。所谓“特定内容”，是指提供某种教育教学行为或教育协作行为。因此，应划清教育合同与其他相关合同的界限：1.应区分教育合同与教育机构同外界进行一般民事交往的民事合同。教育机构为满足自身需要购买资料设备、进行技术交易以及基建对外发包等所签订的合同不应属于教育合同，因其既非为教育目的也不具有特定的教育内容。2.应区分教育合同与教师聘任合同。两者的区别同样在于内容上的差异。聘任合同是教育机构为完成其教育职能而与教师签订的有关录用、报酬、辞聘等方面内容的协议，并不涉及教育过程本身即不具有教育特定内容，因此也不属于教育合同，这类合同应属 劳动合同或传统意义上的雇佣合同。3.应区分教育合同与行政合同。行政合同旧称“公法契约”，是国家机关与国家机关或个人与国家机关之间以发生所谓公法上的关系（即行政权利义务关系）为目的的合意行为，如官吏的任命、计划生育的保证协议等即是，它同教育合同明显差异表现为主体与目的不同，教育合同为平等的教育主体间以发生教育民事法律关系为目的而签订的合同；行政合同则是国家或国家机关等行政主体为发生行政关系之目的而签订的合同。
因此，教育合同概念可表述为：教育合同是教育机构与公民、法人、其他社会组织之间或教育机构相互之间为实现一定教育目的而签订的有关实施教育教学行为或提供教育协作行为的协议。
我们认为，教育合同具有一般的民法合同性质。它表现在：
1.教育合同主体法律地位平等。教育机构在合同中是以民事主体而非以行政主体出现，即使存在事实上的上下级隶属关系，在教育合同中上级机关也不能因其职权而凌驾于其相对人之上。合同内容也须兼顾双方利益，法律禁止签订“霸王合同”。虽然教育合同中有时规定一方主体必须服从另一方的管理，如自费培养合同、培训合同中通常有对受教育者的纪律约束条款，但此种规定仍是合同双方自愿约定的一个内容，体现了当事人的自主意志。
2.教育合同是教育主体双方意思表示一致的产物。即双方有权根据自己的意志和利益选择相对人，决定是否签约，经过充分协商就主要内容取得意思表示一致，合同方告成立。虽然教育合同有时是根据一方规定的固定格式和内容签订（如委培合同），但这并不妨碍当事人意思自由，因其仍享有选择权与决定权。意思表示一致还应表现为任何一方不得把自己单方面意志强加对方，禁止强迫命令。
3.教育合同也必须贯彻民法的自愿公平和诚实信用原则。合同一方既享有权利亦须履行义务，并应为合同目的顺利实现创造条件。虽然教育合同的内容不具有明显的价值上的可估性，但仍应服从市场规律，体现对价关系，具有相对等价性。因一方违约造成另一方损失的，即应承担相应责任。
教育合同作为特殊的民法合同，除具有合同的一般特征外，还具有其自身的特性：
1.目的的公益性。所谓公益性即非以营利为目的。这是教育合同与其他民法合同最主要的区别。教育合同不直接介入商品流通领域，对国家宏观经济平衡不产生直接影响，其直接目的不是创造物质财富，而是培养人才，发展科学技术。目前我国除少数私立学校外，教育机构主要仍由国家兴办管理。作为事业单位，教育机构未被赋予专门的经营功能，相反具有明显的公益性。当然教育机构的公益性并不排斥教育机构法人基于教育目的从事教育外的非公益性活动。《教育法》第25条明确规定：“任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构”，这就从法律上明确了学校和其他教育机构的公益法人性质。
2.主体的特定性。即教育合同必有一方主体为教育机构。教育机构包括学校及其他教育机构（如科学院、研究所）。我国《教育法》规定的教育机构并不包括教育行政机关，故教育行政机关不是教育机构。教育机构一般为法人，但也存在非法人的形式，如厂矿幼儿园。合同另一方当事人或关系人（即受教育者）有时也应具有某种特定条件，如自费生、委培生入学前须接受正规统一考试合乎规定录取条件方可入学。
3.标的的智能性。教育合同为实施一定的教育教学行为或教育协作行为而签订，其标的为特定的行为。这是一种传授知识或技能的行为而并非一般劳务。
4.形式的附合性。即教育合同多为标准合同或格式合同，合同条款由国家行政机关或一方当事人单方制定，对方当事人对于合同只有接受与否的选择权，而无对其中固定条款进行协议的自由，这是适应国家加强对教育的宏观调控或教育机构加强教育教学管理活动所必需的。实践中自费培养合同、委托培养合同及培训合同往往一方当事人众多，不必要也不可能逐一协商确定合同条款，采用格式合同不但可以提高效率，也有利于发生争议后及时处理。当然，并非所有教育合同都采用格式合同形式。教育合同采取标准合同形式也不排斥部分特约条款，如关于违约责任的约定条款。
5.违约责任的特殊性。教育合同的目的决定了其违约责任的特殊性，公益目的导致普通民法合同的一些民事责任形式如返还财产、修理、重作、更换、价格制裁、信贷制裁等均不适用。教育合同违约行为表现为对合同规定的作为或不作为义务的违反，其后果一般不导致直接的经济损失，但这并不排斥违约方承担支付违约金和赔偿金的责任。针对不履行或不完全履行，应强调继续履行、实际履行。当继续履行、实际履行不可能时，应采取补救措施。在法定或约定条件下一方有权解除合同，如在自费培养、委托定向培养合同中，受教育者应依约置于教育机构管理之下，当受教育者或委托方违约时，教育机构可单方依法或依约采取一定措施，如取消学籍、拒发毕业证、取消毕业分配资格等等。当然教育合同上述违约的民事责任并不排斥依法应承担的行政责任及在情节严重条件下的刑事责任。
三、教育合同的构成要素
教育合同作为一种特殊的民事法律关系，仍由主体、内容、客体三个方面要素构成。
教育合同的主体是指教育合同的当事人即在教育合同法律关系中的权利义务承受者。具体包括学校及其他教育机构、受教育者、其他单位和个人等。
学校及其他教育机构是具体组织实施教育教学活动的专门机构，是教育合同重要主体之一。我国《教育法》第三章就“学校及其他教育机构”作出了专门规定。依照法律规定，设立学校及其他教育机构，不得以营利为目的，且须具备下列基本条件：1.符合国家教育发展规划；2.有组织机构和章程；3.有合格的教师；4.有符合规定标准的教学场所及设施、设备等；5.有必备的办学资金和稳定的经费来源。学校及其他教育机构的设立、变更、终止，应当按照国家有关规定办理审核、批准、注册或备案手续。
作为教育合同主体的学校及其他教育机构既包括全日制高等学校、中等专业学校、高级中学（含职业高中），也包括各种形式的职工大学、业余大学、自修大学、夜大学、函授大学、广播电视大学、函授中专等，还包括从事学历和非学历教育的科研院所、职业培训机构；既包括公立学校，也包括私立学校，还包括公私合办、共同管理的合作制教育机构。但是，并非所有的学校及其他教育机构都能够成为教育合同主体。如实施九年制义务教育的学校主要是依《义务教育法》规定专门承担对适龄儿童、少年实施教育的法定义务，学生与学校的关系直接体现了国家对未成年人实施义务教育的权利义务关系，更多地反映了国家意志，而非出自当事人的自主协商。
教育合同的另一大主体是受教育者。受教育者是学校及其他教育机构组织实施的教育教学活动所针对的自然人。依我国《教育法》规定，公民不受民族、种族、性别、年龄、职业等条件的限制，均有受教育的权利和义务。
值得探讨的一个问题是：未成年人作为受教育者，能否成为教育合同主体？我们认为，对此应依情况而定。具体而言，首先是正在接受义务教育的未成年 人不能成为教育合同主体，已如前述，因为义务教育是一种法定的强制性教育，保障适龄儿童、少年入学接受教育是国家和未成年人的监护人的法定义务而非约定的义务，因此一般不能发生合同关系；其次是在未成年人完成法定的义务教育以后，进入非义务教育阶段而尚未成年时（主要是高中及中专阶段），他们一般在15周岁以上，可以从事与其年龄、智力状况相适应的民事行为，因此可以成为教育合同主体，为保护其合法权益，其父母或其他监护人可作为他们订立教育合同的人，并通过支付他们的培养教育费来履行自己的监护职责；其三是在受教育者年满18周岁以后，他们作为完全民事行为能力人，自可成为教育合同主体。但在此阶段（主要是大学及研究生阶段），因为许多受教育者并无独立生活来源，仍由其父母承担教育费及生活费，这是法律规定的父母对尚未独立生活子女的应尽义务。在此场合，父母如果要作合同主体看，也不过是担当了类似委培合同主体的角色。
另一个问题是：在委托培养合同中，受教育者处于什么地位？是否合同主体？我们认为受教育者不是委培合同主体，而是委培合同关系人。因为如果我们把受教育者视为一种特殊的“产品”，那么委培合同与其他委托加工合同本质上是一致的，其主体只能是委托者和加工者，“产品”本身不能成为合同主体。而且正是由于这种“产品”的特殊性（即为有思维能力的人）以及这种“加工”的特殊性（即培养具有一定知识和技能的人），因而在“加工”过程中也离不开作为“产品”的受教育者的主观能动性的发挥和配合，为了保证较好地实现预定的教育目的，客观上就要求委培合同赋予受教育者一定的权利和义务，受教育者正是基于此而成为委培合同关系人。
在教育合同主体中，除前述两种主要主体之外还有其他单位和个人。这是指学校及其他教育机构以外的国家机关、企业事业组织、社会团体、其他社会组织和公民个人。我国《教育法》规定：“国家机关、企业事业组织和其他社会组织，应当为本单位职工的学习和培训提供条件和便利”：“国家鼓励企业事业组织、社会团体及其他社会组织同高等学校、中等职业学校在教学、科研、技术开发和推广等方面进行多种形式的合作。企业事业组织、社会团体及其他社会组织和个人，可以通过适当方式，支持学校的建设，参与学校管理”。在其他单位和个人与学校及其他教育机构以平等主体身份进行上述活动时，即可成为教育合同主体。
教育合同的内容是指教育合同主体基于教育合同所享有的权利和应承担的义务。教育合同的内容主要是通过合同条款来确定，由于教育合同种类较多，各种教育合同条款所体现的内容又各不相同。这里仅从有关法律和一些标准合同规定的合同主体的义务角度，对教育合同一般内容进行分析。学校及其他教育机构的主要义务是：1.贯彻国家的教育方针，执行国家教育标准，保证教育质量；2.依照国家有关规定收取培养教育费用并公开收费项目；3.以适当方式为受教育者及其监护人或其所在单位了解受教育者的学业成绩及其他有关情况提供便利；4.依约定为合作单位的人才培养、科技开发、技术服务等提供便利。受教育者的主要义务是：1.依照有关规定缴纳培养教育费用；2.遵守法律法规和所在学校及其他教育机构的规章制度；3.配合学校的教育教学活动，完成规定的学习、培训计划；4.服从学校的教育教学管理。其他单位和个人的主要义务是：1.向学校及其他教育机构交纳本单位委托培养人员的培养教育费用；2.协助、配合学校及其他教育机构对受教育者进行教育和管理；3.依约定为有合作关系的学校及其他教育机构组织的教学实习、社会实践等活动提供便利。
教育合同的客体即教育合同主体权利义务所共同指向的对象，它包括：1.物。主要是用于支持学校及其他教育机构建设发展的资金、设备、设施、图书资料及其他物资。2.行为。主要是教育机构针对受教育者组织的教育教学行为以及教育机构与其他单位之间的教育协作行为。作为以提供知识和传授技能为目的的教育合同，教育教学行为是其客体主要表现。3.智力成果。主要是用于支持其他单位和个人生产发展的技术成果。
四、我国教育合同制度的现状及法律对策
教育合同就其现状来看，呈现出一种蓬勃发展的趋势。伴随教育体制改革的深入和新的教育资金筹措体制在法律上的确立，教育合同在各种教育主体之间被广泛地采用，形式也是多种多样。但由于人们法制观念的淡薄，加上我国教育合同立法仍不系统、不完善，特别是由于缺乏一部适用于各种教育合同的专门法规作统率，导致在实践中各地各自为政的情况较为突出；并且由于单行法规的局限性致使相当一部分教育合同关系仍无法可依，这就在实践中造成了一定的混乱，损害了教育合同的严肃性，妨碍教育教学秩序的稳定。
关键词：中国；教师教育体系；特征
中图分类号：G65
文献标识码：A
文章编号：1671-6124(2012)04-0013-06
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010，2020年)》提出：“加强教师教育，构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系。”构建这一体系，必然要基于对当前我国教师教育体系现状的深入调研和科学研判。这是明确我国现代教师教育体系建设方向及其政策框架的必要前提。那么，当前我国的教师教育体系具有哪些特征呢?本研究旨在通过对G省和s省的调研，就我国当前教师教育体系的现状与特征进行研究和分析。
一、调研的基本状况
1 调研对象
本研究采取分层抽样与目的性抽样相结合的原则，同时考虑抽样省份教师培养政策的特点，最终确定了位于东部地区的G省和中部地区的S省作为调研对象。
教师教育是教师职前培养与职后培训的统一体，是教师教育院校、教育行政部门、中小幼学校等多元主体共同参与的事业。基于此，本研究的访谈对象有3类：一是教师教育院校的校长及其教师教育学院院长、教务处处长和部分教师代表；二是省级教育行政部门高教处、人事处、师资处的负责人；三是部分中小学校长及教师代表。为保证研究的客观性，本研究在教师教育院校的选取上，覆盖了师范大学、师范学院、师范专科学校、中等师范学校以及参与教师教育的综合大学、地方综合学院、高职高专等主要院校类型。
2 调研内容
为确保访谈的针对性和有效性，本研究根据访谈对象的不同设计了3类访谈提纲。对教师教育院校相关负责人的访谈内容主要包括院校的教师教育理念及其教师教育发展规划和学术治理结构，师范生培养的定位及其招生录取机制、人才培养模式、专业和课程设置、师资队伍结构、实习实践模式以及就业情况等；对教育厅相关负责人的访谈内容主要包括该省的教师教育发展现状、规划、院校布局以及该省在教师培养培训、教师编制、教师资格认证、教师聘用等方面的现状和问题；对中小学校长的访谈的主要目的是了解中小学在师资队伍的数量和质量等方面的要求，并通过对中小学教师招聘、专业发展培训、薪酬制度等方面的调研，间接了解我国教师教育体系的现状及特征。
本研究共赴12所院校，访谈教师教育院校相关负责人94人次、教育厅相关职能部门负责人13人次、中学校长及教师代表5人次；分别完成了G省、s省教师教育体系调研报告。
二、当前我国教师教育体系的若干特征
20世纪90年代末，我国教师教育体系开启了由封闭向开放的转型进程，至今已形成由师范院校与非师范院校共同参与的开放的教师教育体系，并在总体上呈现出多元、多类、多层等特征。本研究通过对G省与S省的调研结果的对比分析，总结出了我国当前教师教育体系的若干特征。
1 构建起师范院校、综合院校和职业院校共同参与的开放的教师教育体系
调研结果显示，G省与S省均已构建起师范院校、综合院校和职业院校共同参与的开放的教师教育体系，具体可以从院校数量和学生规模两个维度进行考察。就院校数量而言，G省的综合院校和职业院校数量分别为师范院校的2.2倍和2，6倍；S省的综合院校数量是师范院校的1.4倍，高职院校数量达到了师范院校的71.43％。因此，从院校数量而言，综合院校和职业院校已成为教师教育体系的重要组成部分。
就学生规模而言，以2010年为例，G省师范院校、综合院校和职业院校的师范类普通本专科在校生规模分别占到该省当年总规模的34.98％、17.31％、47.71％，以职业院校规模最大，师范院校次之，综合院校规模最小。S省的情况与之不同，其师范院校、综合院校和职业院校的师范类普通本专科在校生规模分别占到该省当年总规模的38.85％、54.67％、6.48％，以综合院校规模最大，师范院校次之，职业院校规模最小。两省师范生规模在院校结构上的不同与其省情的不同密切相关，但二者又有一个共同之处，即两省师范院校的师范类普通本专科在校生规模已经低于各省总规模的40％，综合院校和职业院校的师范类普通本专科在校生规模所占比重则超过了各省总规模的60％。这表明，综合院校和职业院校已经承担了60％以上的本专科层次的师范生培养任务，形成了开放的教师教育体系。
2 教师教育仍是师范院校人才培养的主体部分，省属师范大学对教师教育的促进作用表现突出
关键词：新版职业教育法；职业教育法律体系；重构
中图分类号：G710
文献标志码：A
文章编号：1009-4156(2011)08-036-04
广义上的职业教育法律体系，是指具有立法权权限的国家机关或部门，按照法定程序制定或认可的，由国家强制力保障实施的，调整职业教育领域法律关系的规范性文件的总称；狭义上讲，则单指单行本的《中华人民共和国职业教育法》。职业教育法律体系是指涉及职业教育的法律法规按照一定的原则和效力，组成的结构严密、体例协调、门类齐全、层次明晰、职责分明的整体法律体系。职业教育由于涉及政府、企业、行业、学校、教师、学生、职业培训机构、职业资格认证等多方面的利益，也出现比普通教育更复杂的法律关系，所以，更加需要国家通过法律的形式来调控职业教育领域的关系。新职教法的制定和实施，要求中国职业教育原有法律体系，必须作出相应的完善和变化，以便适应新形势下职业教育的发展。
一、原有中国职业教育法律体系
(一)原有职业教育法律体系的构成
改革开放以来，中国职业教育法律体系建设取得了很大的进步，形成了以1996年版《职业教育法》为主体的职业教育法律体系。按照法律效力的等级不同，结合《立法法》的规定，我们可以从上而下、纵向地把职业教育法律法规体系划分为宪法、基本法律、职业教育相关法律、行政法规、部门规章、地方性法规和地方政府规章等六个层级。
1．宪法
宪法是国家一切法律的基础和一切法律的“母法”，在国家整个法律体系中处于核心地位，统领国家各个方面的法律法规。宪法作为国家的根本法律，具有最高的法律效力，其他任何法律法规都不能与其相抵触。在职业教育领域中宪法也同样具备最高的法律地位，宪法为中国职业教育提供了根本的法律保障，宪法中规定的教育的根本原则和制度成为中国职业教育现代化发展的方向。
2．基本法律――教育法和劳动法
教育法对中国整个教育基本方针和制度、任务等都做了原则性的法律规定。在整个教育领域中，一切与教育有关的法律、法规的制定和实施必须处于教育法的框架中，这是教育法法律地位的体现，作为教育分支的职业教育也必须遵循教育法的根本原则和制度。劳动法是规范职业劳动领域中的基本法，劳动法对中国职业劳动领域的基本方针和制度作出了原则性的法律规定，在职业劳动领域中处于核心地位，与劳动职业领域关系密切的职业教育，也必须遵循劳动法的基本原则和制度。1996年版《职业教育法》第1条规定：“为了实施科教兴国战略，发展职业教育……根据教育法和劳动法，制定本法。”这表明教育法和劳动法是职业教育法和职业教育相关法律、法规的立法依据，在整个职业教育法律体系中处于基本法的位置。
3．职业教育相关法律
职业教育法和其他关于职业教育的法律是职业教育法律体系的具体组成部分。这部分包括由全国人大及其常委会通过并颁布实施的涉及职业教育领域的单行本法律：《职业教育法》、《高等教育法》、《教师法》、《民办教育促进法》、《就业促进法》等。在与职业教育相关的法律中职业教育法处于核心地位。
4．行政法规
按照《立法法》的规定和原则，由国务院制定并颁布的关于职业教育的行政法规也是职业教育法律体系的重要构成部分，能够更广泛和具体地调节职业教育领域的法律关系。改革开放以来，国务院先后制定的涉及职业教育的行政法规主要有《教学成果奖励条例》、《普通高等学校设置暂行条例》、《扫除文盲工作条例》、《教师资格条例》、《中华人民共和国民办教育促进法实施条例》、《中外合作办学条例》等。
5．国务院部门规章
按照《立法法》的规定，国务院各个主管部门的规章从法律效力上低于法律和行政法规，但是行政部门的规章调整的职业教育领域的关系更加广泛和具体。改革开放以来，作为职业教育主管部门的教育部(原国家教委)和人力资源和社会保障部(原劳动部、原劳动和社会保障部)先后颁布了多项部门规章，主要包括《教育督导暂行规定》、《社会力量办学印章管理暂行规定》、《教师和教育工作者奖励规定》、《中外合作举办教育考试暂行管理办法》、《社会力量办学教学管理暂行规定》、《高等职业学校设置标准(暂行)》、《成人高等学校设置的暂行规定》、《中等职业学校收费管理暂行办法》、《(教师资格条例)实施办法》、《中外合作职业技能培训办学管理办法》、《企业职工教育经费提取与使用管理的意见》等。
6．地方法规和地方政府规章
按照《宪法》和《立法法》以及其他法律的规定，在不与宪法、法律、行政法规相抵触的前提下，各省、自治区、直辖市以及较大(一般设立辖区)的市等地方人大及其常委会，有权根据地方辖区内具体情况和实际要求，制定本行政区域内的地方性法规。各省、自治区、直辖市和较大(一般设立辖区)的市人民政府可以根据法律、行政法规和各地辖区内的地方法规制定本行政区内的地方规章。由于中国各地经济发展和职业教育发展水平存在差异，在职业教育领域内各级地方人大及其常委会和各级地方人民政府大都根据自己本地区的实际情况，在保障国家的法律、行政法规实施的前提下，制定了适合本地区职业教育发展的地方法规和政府规章，成为具有中国特色职业教育法律体系的重要组成部分，在各地实际职业教育发展中起到了重要作用。
各省、自治区、直辖市、计划单列市、特区，在职业教育发展中根据本地区职业教育发展的实际情况，相继制定了一系列的地方法规和规章，为推动行政区域内职业教育的发展提供了法制保障。这些地方法规包括《天津市职业教育条例》、《山东省就业促进条例》、《山东省职业教育条例》、《黑龙江省职业教育条例》、《内蒙古自治区实施(中华人民共和国职业教育法)办法》、《上海市职业教育条例》、《江苏省实施(中华人民共和国职业教育法)办法》、《安徽省职业教育条例》、《湖北省实施(中华人民共和国职业教育法)办法》、《海南省实施(中华人民共和国职业教育法)办法》、《重庆市职业教育条例》、《自治区实施(中华人民共和国职业教育法)办法》、《陕西省实施(中华人民共和国职业教育法)办法》、《甘肃省职业教育发展条例》、《深圳市职业训练条例》、《宁波市职业教育校企合作促进条例》等。
地方性规章包括《北京市关于大力发展职业教育的决定》、《辽宁省人民政府大力发展职业教育的意见》、《占林省人民政府贯彻落实(国务院关于大力发展职业教育)的意
见》、《浙江省人民政府关于大力推进职业教育改革和发展的意见》、《江西省人民政府贯彻(国务院关于大力发展职业教育的决定)实施意见》、《河南省人民政府贯彻(国务院关于大力发展职业教育的决定)的实施意见》、《中共湖南省委、湖南省人民政府关于大力发展职业教育的决定》、《中共广东省委、广东省人民政府关于大力发展职业技术教育的决定》、《广西壮族自治区党委、自治区人民政府关于全面实施职业教育攻坚的决定》、《四川省人民政府关于大力发展职业教育的决定》、《贵州省人民政府关于大力推进职业教育改革和发展的意见》、《中共云南省委、云南省人民政府关于大力推进职业教育改革和发展的意见》、《宁夏回族自治区人民政府贯彻(国务院大力发展职业教育的决定)的实施意见》等。
(二)原有中国职业教育法律体系的不足
虽然以职业教育法为核心，以各类部门规章和地方性法规、规章为配套的中国职业教育法律体系已经初步形成，但是随着新版职业教育法的修订和实施，中国职业教育法律体系出现了如下一些问题和不足：
1．缺乏完整性和统一性、协调性
第一，虽然除《职业教育法》外，职业教育法律体系还有很多法律法规涉及职业教育的设施条件、职业教育管理、合作办学等一系列问题，但是真正直接以“职业教育”冠名的规定很少。第二，有关学校职业教育的规定多，有关职业培训的规定少。尽管1996年版《职业教育法》规定了职业教育包括学校教育和职业培训两个部分，但从整个立法体系看，涉及职业培训的法律都归口在成人教育领域，并分属于不同的行政职能部门管理，因此职业培训类法律政出多门，缺乏统一性。第三，中等职业教育的规定多，高等职业教育的规定少，高等职业教育立法明显不足，法律之间有明显的重叠甚至冲突。第四，地方职业教育立法多，中央统一的职业教育法律少。由于地方立法过于分散，缺乏统一性，造成职业教育的质量、师资、经费等的地区差异大，职业教育作为一个总体缺少中央的扶植和统一的行业标准、管理规范，职业教育的发展受到极大制约。中国原有的职业教育法律体系在法律的效力级别、层次和功能上，在法律内容的完整、协调性、适用性上都存在明显的问题。
2．以政策性文件代替法律
从20世纪90年代起，国务院及其各部委陆续出台几十部重要的职业教育规范性的文件，如《关于实施职业教育法加快发展职业教育的若干意见》、《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》、《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》、《教育部等七部门关于进一步加强职业教育工作的若干意见》等。这些文件对职业教育的法律地位、总体目标、办学形式、设置标准、管理模式和体制、资金投入、师资建设和培训、实训基地建设、教学水平评估等方面都作出了诸多规定，其内容的针对性、适用性和完整性远胜于我国现行的职业教育法律。实际上，这些政策在职业教育领域所起作用也远胜于我国相关的职业教育法律，并成为真正指导地方立法及政府职能部门工作的规范性依据。但是对于一个法治国家来说，政策毕竟不是法律，不具有法律所特有的规范性、强制性和国家意志性。
纵观中国已有的职业教育法律体系，由于已有体系的各方面多有不协调、不能有效地促进职业教育领域的改革和发展，因此，对已有的法律体系进行调整和完善已经成为新版《职业教育法》制定和实施的必要条件之一。
二、中国职业教育法律体系的重构
(一)以宪法为依据，围绕新版职业教育法构建现代化的职业教育法律体系
新版《职业教育法》总结了1996年版《职业教育法》实施近十五年来的经验和不足，对一些职业教育改革和发展中存在的亟须法律手段解决的问题基本上作出了相应的修订。在此基础之上，配合新版《职业教育法》修订，应该及时构建适合中国实情的现代化职业教育法律体系。
1．宪法
现行的《中华人民共和国宪法》第十九条规定：“国家发展社会主义的教育事业，提高全国人民的科学文化水平。国家举办各种学校，普及初等义务教育，发展中等教育、职业教育和高等教育，并且发展学前教育。国家发展各种教育设施，扫除文盲，对工人、农民、国家工作人员和其他劳动者进行政治、文化、科学、技术、业务的教育，鼓励自学成才。国家鼓励集体经济组织、国家企业事业组织和其他社会力量依照法律规定举办各种教育事业。”第四十二条规定：“中华人民共和国公民有劳动的权利和义务。国家对就业前的公民进行必要的劳动就业训练。”这些规定虽然为职业教育法制建设提供了根本的法律来源，但是它们一般都比较宏观，应该明确学历教育与职业教育的区分、成人教育与职业教育的区别，明确建立终身学习的教育体系对社会进步和国家发展的重要性，明确规定建立中国特色的终身学习型教育体制，为今后职业教育法制现代化的发展提供了依据。
2．相关法律的完善和制定、衔接
在修订新的职业教育法的同时，必须注意及时完善和修订其他相关法律。共同构建职业教育的现代化法律体系是保障职业教育法制现代化进程不断前进的不可缺少的一环。
(1)上位法和下位法之间的衔接。作为《职业教育法》上位法的《教育法》和《劳动法》已颁布十多年了。随着社会经济的发展和时代的变迁，其有关职业教育部分的立法已经很难适应当今职业教育发展的实际需要，对相关法律条款进行修订和完善十分必要。例如，在《教育法》中明确职业教育、成人教育、终身教育的概念，完善关于职业教育体系的规定，注重新版《职业教育法》的实施与《教育法》相关条款规定的统一性等。《劳动法》关于企业培训和劳动者接受职业教育的部分，应该进一步明确企业、职工之间关于职业培训的责任和义务，不能回避企业进行专业培训的责任和义务以及职工接受职业教育的责任。保障企业对职业教育的投入也是劳动法必须调整的一个方面。新版《职业教育法》的修订和完善也同样注意与《劳动法》相关条款的衔接。《教育法》和《劳动法》相关条款的修订和与新版《职业教育法》条款进行衔接，使关于职业教育的上、下位法之间相互依存、相互补充，共同形成职业教育的法律基础。
(2)相关法律的衔接和完善。由全国人大及其常委会通过的涉及职业教育的平行法律主要有《高等教育法》、《教师法》、《民办教育促进法》、《就业促进法》等。新版《职业教育法》已经增加了相关的职业教育教师、促进民办职业教育发展、促进就业培训等内容，与这几部主要教育法律和就业法律相联系的过程中注意衔接即可。另外，新版《职业教育法》对沟通学历教育与职业教育也做了相应的规定，这需要对以往职业教育中学历问题作出新的调整和完善。这就要求新版《职业教育法》与《学位条例》之间进行有效的衔接和沟通。考虑到社会实际以及职业教育实践中对学历层次的要求，《学位条例》中应该增加相关职业教育学历认证和学位授予的条款，为提高职业教育的办学层次和办学水平提供直接的法律依据，为今后中国职业教育的改革和发展打下良好的法律基础。
(3)制定相关法律。长期以来，职业教育与成人教育混为一谈。无论是国家教育行政主管部门还是教育领域的实践，一直把职业教育和成人教育规划为一类，即职成教育，一提及职业教育就把成人教育也看做是职业教育。长此以往，职业教育就成为为了成人就业而进行的职业培训或成人就业的技能培养，从而压缩了职业教育的内涵，使成人教育在职业教育与就业培训的夹缝中游走，失去了自己对终身教育的优势。尽快制定《成人教育法》或《终身教育法》，明确职业教育与成人教育、职业教育与其他教育的关系，从法律上澄清各类教育的区别和联系，为各类教育的相互联系和相互沟通提供有效的法律依据，也是中国职业教育法律体系完善的主要方面之一。
3．行政法规和部门规章的修订和完善
围绕新版《职业教育法》的修订和实施，尽快完善和凋整相关的行政法规和部门规章是今后中国职业教育法制发展的另一个重要方面。国家制定法律一般都从大的方面人手，对职业教育领域的各类关系也只能做宏观的规定，必须通过行政法规和部门规章加以细化才能更好地适应职业教育领域的实际需要，可以说行政法规和部门规章有更具体和更深入管理职业教育领域活动的作用。配合新版《职业教育法》，制定更加适应职业教育发展实际要求的法规和规章是教育和劳动行政管理部门面临的主要课题。笔者认为，今后职业教育相关的行政法规和部门规章首先应该完善和制定新版《职业教育法》的各类实施细则，包括《职业教育法》实施办法、农村职业教育发展条例、职业教育经费使用条例、少数民族地区职业教育发展办法、企业职工培训条例、残疾人职业教育保障条例、职业资格认证条例等；其次，修订和完善其他已有的行政法规和部门规章，包括《教师资格条例》中增加职业教育教师的内容、《教学成果奖励条例》中增加职业教育教学的内容、《普通高等学校设置暂行条例》增加高等职业教育设置内容、《扫除文盲工作条例》增加职业教育和职业培训的内容、《中外合作办学条例》调整中外兴办职业教育和职业培训的内容等。
4．地方法规和规章的修订和完善
新版《职业教育法》规定职业教育，实行中央和地方分级管理的模式。地方政府加强对职业教育的管理，增加对职业教育的投入，离不开对已有的地方法规和地方规章的修订与调整。一方面，对现有的地方法规和规章进行清理和调整，使地方法规和规章与中央制定的法律、法规和规章保持一致，维护职业教育整体法律体系的完整和统一；另一方面，根据新版《职业教育法》的规定和本地区职业教育发展的实际情况，进一步制定更适合本地区职业教育发展的地方法规和规章，包括对已有的地方法规中实施职业教育的条例、办法的修订，制定更为详细的适合本地区发展的职业教育法律法规的实施办法，以及增加本地区内与职业教育相关的地方法规和规章等。
对已有的职业教育相关的整体法律体系进行必要的调整和完善是新版《职业教育法》实施的前提条件之一。从纵向的角度看，从上而下地按照法律法规的效力等级建立层层完善的职业教育立法体系，使上下层级的职业教育立法互相联系、互相协调、衔接配套。从横向角度看，由于职业教育早已渗透到社会的方方面面，这就决定了职业教育法律关系是一种复杂而又涉及广泛的社会关系。职业教育的客观实际要求建立由各种不同法律组成的、综合性的职业教育法律体系。这就要求按照《职业教育法》的规定，合理划分各类职业教育立法，使职业教育立法既完善统一又相对独立，以充分发挥职业教育法律体系的整体作用。
(二)规范法律法规文本，及时完善职业教育法律体系
1．规范法律、法规和规章文本
长期以来，由于受行政命令和行政管理模式的影响，中国行政管理中往往以政策性文件的形式规范各类职业教育关系，直接造成了行政命令的作用或多或少大于法律法规的情况，给职业教育法制建设带来了不利的影响。这个问题直接涉及到整个中国行政管理体系和法律体系之间的关系问题，并不是短时期内能够彻底改变的。然而，从建设社会主义法治型国家的长远目标和国家的长治久安的大局出发，必须在今后的中国职业教育法制现代化建设中逐步规范法律、法规、部门规章等的文本和制度建设。政策性文件应该只起到引导职业教育发展方向的作用，它不能代替职业教育本身的法制建设。要真正实现对职业教育管理的程序化，需要进一步依靠职业教育本身的制度建设来加强职业教育领域各类关系的调节和管理，将政策性文件及时上升为国家职业教育法律体系的一部分是加强职业教育法制现代化建设不可缺少的一环。
2．及时完善职业教育法律体系
［关键词］高职教育校企合作教育法
［作者简介］李智（1973- ），男，重庆人，四川职业技术学院，讲师，研究方向为高等职业教育。（四川遂宁629000）
［中图分类号］G717［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）15-0017-03
校企合作是高职教育在实施外向型发展战略过程中的有益探索，有助于充分调动企业参与高职教育活动的能动性。若要充分激活行业企业组织参与校企合作的能动性，需要以校企合作相关制度的制度化与法制化为前提。我国在高职教育校企合作的立法方面进行了一些有益探索，但尚未建立相对完善的高职教育校企合作法律体系，相关法律条文散见于《教育法》《职业教育法》及各地区的《职业教育条例》。自《职业教育法》实施以来，我国从国家层面制定了数十个有关职业教育的政策文件，各地也结合实际颁布实施了若干地方性法规或规章，这些政策文件和地方立法包含大量但成熟程度不同的校企合作办学制度。我国高职教育校企合作法律体系建构的滞后性，影响了地方企事业单位依法践行其在高职教育领域的社会责任，制约了我国高职院校与地方企事业单位联合开创高职教育新局面的能力。
一、高等职业教育校企合作中的法制困境
（一）高职教育校企合作立法体系建构的问题
校企合作立法的系统性缺失，是制约高职院校开展校企合作项目的关键障碍。高职院校的校企合作活动是一个系统工程，应当具备一般系统所具备的系统要件及结构。围绕高职院校校企合作项目的相关立法工作，应当符合必要的法理规范和法条逻辑，以确保可以系统调整高职院校与企业之间的校企合作关系。高职院校的校企合作立法理念模糊主要体现为以下方面：
1.高职院校的校企合作立法理念缺乏对法律效力落实的必要考量。当前我国的高职教育校企合作，并无统一的法律法规文本，相关法律法规散见于各级人大及教育主管部门所立的法律法规和规章制度中。在实施高职教育校企合作活动时，缺乏统一、明晰的法律规范，将制约高职院校在校企合作领域的制度创新尝试。《职业教育法》第六条指出，企事业单位应依法履行其对职业教育的义务。但是，该规定仅是一种原则性规定，缺乏执行力度，如果企业不履行职业教育义务，也不承担由此造成的不利后果。
2.高职院校的校企合作立法主体不能代表校企合作的各当事方。当前我国实施的是类似代议民主制的民主集中制。从民主实践形式来说，立法机构的人民代表从选举阶段到履行立法职责阶段都具有一定的全民代表性。考虑到高职教育校企合作相关立法工作的专业性和小众化特点，立法机构代表缺乏制定相关法律法规的专业知识与素养，难免削弱法律法规的质量和执行力度。作为校企合作中的关键当事人，高职院校和企事业单位虽然对校企合作相关法律法规的立法内容和实施方式有较为深刻的认知，却难以直接参与校企合作相关法律法规的立法工作，从而降低了校企合作相关法律法规的执行力度。
3.将高职教育校企合作的相关司法实践活动纳入私法管辖的立法范围，忽视了校企合作关键利益方的切身利益。当前我国高职院校与企事业单位的合作关系，通常被认定为普通法人实体之间的民事合同法律关系，故接受《合同法》的规制。将高职教育校企合作关系归入诸如《合同法》等私法协调范围内的司法实践行为，有其理论基础和实践价值，但是，这种司法实践行为将高职教育校企合作的当事人默认为高职院校和合作的企事业单位，从而忽视了地方政府、行业协会、学生及其家庭等重大利益相关方的切身利益。
（二）高职教育校企合作法律的责任规范功能缺失
高职教育校企合作的相关法律法规，没有对合作各方应当担负的责任与义务进行必要的规范。
1.信息交互水平不足，阻碍了校企合作各方履行其责任与义务。校企合作项目的合作方企业，缺乏对高职教育事业现状的深入了解，缺乏参与制订和实施高职教育相关知识与技能的教学计划，没有协助高职院校制订相应人才培养方案的能力。校企合作项目要求合作方企业深度参与高职院校的教育活动，充分实现校企合作项目的内生性价值，这使得高职院校难以有效控制合作方企业参与高职教育活动的过程风险，并使得校企合作的项目成果有不确定性。同时，高职院校未能有效掌握合作方企业的必要信息，使得其人才培养计划与合作方企业的生产经营排程计划相冲突。部分处于经营关键期的企业，将其主要精力放在提升企业的经营绩效上，难以集中有限的生产资源来执行高职院校的实训教学计划。
2.企业社会责任意识匮乏，削弱了企业参与校企合作活动的积极性。市场经济条件下的企业利益相关者，主要包括企业股东及雇员、上下游配套企业、地方政府及社会公众，但未将高职院校纳入其利益相关者集合。企业的运营目标旨在实现企业所有者的权益最优化，它通常通过最大限度扩张自身利益的方式来遴选校企合作项目，并希冀以高职院校服务其生产经营的方式来举办校企合作项目。企业基于自身利益参与校企合作项目的行为，固然是其理性决策的必然结果，但限制了高职教育校企合作项目开展的深度与广度，不利于高职院校全面执行其人才培养计划。
3.我国高职教育的行政法律体系建设相对滞后，制约了高职教育主管部门依法管理校企合作项目的能力。我国的教育行政法始于1980年颁布的《中华人民共和国学位条例》，虽然此后颁布了诸多法律法规和规范性文件，从学位授予、师资培训、教育安全等诸多方面间接规范了校企合作相关行政权力，但仍存在如下问题：一是当前我国高职教育行政法规的法条阐述不清晰，针对校企合作事宜的相关法条及规定描述不具体，缺乏系统性和可操作性。二是我国高职教育行政法规的立法基础仍是以行政管理为中心，在法规诸条款中很难体现以高职院校、企业和学生为中心的服务精神。高职教育行政主体权力的过度张扬，实质上是以忽视对高职教育行政对象的合法权益保护为代价的。从法理层面分析，偏离服务导向的高职教育行政法律法规和规范性文件，与教育行政法的立法目的相背离。
（三）高职教育校企合作法律的权益规范功能缺位
高职教育校企合作的相关法律法规，没有对合作各方所享受的权利进行必要的规范。
1.高职院校校企合作的相关法律法规，缺乏以保护使用者权利为导向的功能。高职院校与企事业单位的校企合作项目，其本质是通过资源共享的方式来优化企业的经营型资源和高职院校的办学资源，因此，校企合作项目相关法律的立法重点在于规范校企资源的使用权。沿袭于高度集权的计划经济时代的相关立法，偏重于对资源持有者权利的规范，忽视了对资源使用者权利的规范。持有者权利与使用者权利之间的立法理念，本质上是两种经济制度环境下的产物。市场经济制度条件下的校企合作立法，要求立法机构确立以使用者权利保护为核心的立法理念。这是因为固态化的企业和高职院校的资产价值主要在使用过程中得以实现，其立法理念的实质是将企业和高职院校资产资源的使用者即“人”，放置于立法工作的核心地位，从而摒弃以物为本的传统立法理念。因此，立法机构应当对能够产生更大社会效益、经济效益和生态效益的资产运用行为及资产使用者给予法律保护，并削弱对闲置高职院校与企业资源的行为及其当事人的法律保障。建立相对完整的高职教育校企合作法律法规体系，可以有效运用法律意志来调整校企合作中的法律关系，以实现校企合作过程中资源优化配置的立法目标。
2.高职教育校企合作的相关法律法规，缺乏对合作当事人各方利益的规范保障。校企合作项目并非简单的市场经济行为，作为社会职业教育系统有机组成部分的高职院校，肩负着实现社会公益的办学使命，作为独立市场经济主体的合作方企业则肩负着实现自身利益最优化目标的经营使命，两者在基本利益诉求上的显著差异给高职教育校企合作相关立法工作制造了障碍。当前高职教育校企合作法律法规及规范性文件在强调企业应承担的义务方面有所建树，但却缺乏与其所承担责任相匹配的应享权利的清晰界定。在无有效权益保障的法律制度规范条件下，合作方企业通常受制于时间有限、人力不足和资金短缺等客观因素的制约而难以全力投入校企合作项目中，加之缺乏法律保障的校企合作项目运作过程充斥着学生人身伤害及经济纠纷等各类责任风险，多数合作法企业将校企合作视为额外负担而非红利。企业在自身经济利益难以获得有效保障的前提下，避免介入高职教育校企合作项目，则是理性选择之一。
二、优化高等职业教育校企合作法制体系的对策
（一）健全高职教育校企合作法律体系
立法机构应当从深化我国职业教育改革和促进我国宏观经济转型的战略高度，来审视高职教育校企合作的相关立法工作，通过健全高职教育校企合作立法体系的方式来优化我国高职教育体系的办学绩效，推动区域经济转型和产业升级。
1.立法部门应当稳步推进高职校企合作法律体系的建构。高职教育校企合作项目具有系统性特点，其法制体系的建构应当遵循阶段性原则，在借鉴其他发达国家经验的基础上，循序渐进地展开。一方面，立法当局应当采取顶层设计战略，在深入研究当前我国高职教育发展过程中所面临的新局势和新问题的基础上，以修订《职业教育法》为切入点，并有效把握立法契机来制定《校企合作法》，从而建立高效运作的高职教育校企合作法律体系。高职教育校企合作法应当明确规范校企合作双方及学生家庭与政府等核心利益相关方的职能及权责、具体办学模式及监管方法等内容，从而确保校企合作法律体系的可执行性。另一方面，地方立法机关及各级政府应当依据《职业教育法》及《校企合作法》，并结合各地职业教育实际情况来制定符合其地域特色的具体规范性制度文件，并对适合本地经济发展的特色化校企合作项目给予专项政策和资金支持，以确保高职教育校企合作项目能有效服务于区域经济的健康发展。
2.立法部门应当积极邀请校企合作的各方积极参与高职教育校企合作立法工作，以增强所立法律的民意代表性及其未来执行力。由于高职教育校企合作各方的合作目标不一致，且涉及多方利益的调和问题，因此，高职教育校企合作立法工作应当集合各方智慧并有效整合各方最为关切的基本利益，以确保该法可以最广泛代表校企合作项目各相关方的意志。再者，校企合作项目具有一定的专业性，通过将校企合作各方当事人纳入立法体系，可以有效增强立法程序的执行效率并丰富其立法内容。企业及高职院校直接参与校企合作立法工作，有助于将其在校企合作实践中所总结的创新式合作模式提炼为法条，从而有效提升全国范围内的校企合作水平。
3.立法机构应当建构基于公法范畴的高职教育校企合作法律体系。立法机构需重视地方政府、行业协会、学生及其家庭等重大利益相关方在高职教育校企合作中的切身利益，通过提升高职教育校企合作立法层次，并将高职教育校企合作相关法律管辖范畴扩展到公法领域的方式，帮助地方政府、行业协会、学生及其家庭依靠法律途径来保障自身利益。基于公法范畴来建构并实践高职教育校企合作的相关法律，将有助于对当前普遍缺乏校企合作意识的企事业单位形成社会舆论压力，促使其积极参与校企合作项目。再者，高职教育校企合作项目的直接受益人并不仅包含缔结合作契约的双方，还包含学生及社会公众，因此，应将高职教育校企合作法纳入公法范畴。
（二）明晰高职教育校企合作法的责任与义务边界
立法工作者可从以下方面规范高职教育校企合作的法定责任与义务边界。
1.立法机构需建立校企合作法律体系，以有效规范高职教育合作框架下各方的行为。具有成员来源广泛和公益性较强特征的校企合作项目，需通过立法形式来建立对校企合作各当事人行为的硬性约束机制。校企合作的相关立法内容，不仅应当清晰规范各当事人应尽的教育义务，而且应当严格规范逃避该项教育义务应接受的惩治方式。传统的教育法律法规通常表现出原则性规范条款有余、强制性约束条款不足的弊病。校企合作相关法律的立法工作应当细化法条以增强法律的执行力，从而有效增强校企合作法的尊严和震慑力。校企合作法应与刑法、民法及商法之间建立无缝衔接关系，与既存法律体系联合形成系统化水平较高的高职教育校企合作法律体系。该法律体系应明确施加危害一方应承担的刑法责任或其他法律责任。例如，在执行企业实训教学任务的过程中，校企合作法应当对泄露企业商业机密的教师与学生追究民商事责任甚至刑事责任。
2.高职教育校企合作法律应当严格规范合作方企业应承担的义务。为有效规避校企合作过程中合作各方所遭受的意外法律纠纷，校企合作法应当规定合作方企业与学生之间的劳动关系，以有效区别于企业常规用工条件下的劳动雇佣关系。鉴于现行法律体系对劳动者权益保障的相对完善，高职学生与实训企业之间的劳动关系可适用于劳动法的管辖，从而确保在学生遭受人身伤害的条件下，能依据劳动法获得有效的权益保障。再者，校企合作项目下的企业应承担为学生缴纳各类社会保险金的法律义务。高职学生的入厂实习期间约为1～2个学期，在实训期间，企业通常将实训生纳入其日常经营运作管理体系，从法律事实角度分析，高职学生与企业之间已构成雇佣关系，用人单位理应对受雇学生承担相应的社会保险金缴纳义务。用人单位为学生缴纳各类社会保险金的行为，可将校企合作过程中各方所遭受的风险分散到社会系统中，从而有助于将合作各方力量集聚到合作项目本身，提高校企合作项目的运营绩效。
3.高职教育校企合作法律工作者应健全高职教育校企合作行政法，从而将高职教育主管部门的行政行为纳入校企合作法律管辖范围。高职教育校企合作法应当从高职教育学历管理、双师型师资培训、校外实习安全保障等方面，明晰其法条内容，有效增强校企合作法的可执行性。再者，高职教育校企合作法应当变革以行政管理为中心的立法理念，确立以服务行政对象即高职院校、企业及学生的立法新理念。这要求高职教育校企合作法应当有效遏制行政权力对高职院校与企业之间的缔约自由权的干涉，促使高职院校主管部门为校企合作拓展适度宽裕的制度空间，以利于高职院校与企业探索校企合作的新路径。
（三）激活高职教育校企合作法的权益保障功能
1.明晰合作方企事业单位主导高职教育校企合作项目的权利。合作方企业在校企合作项目中占据主导性地位，是高职教育的历史使命和校企合作项目的内在开放性决定的。高职教育肩负着培养高素质实用技术型人才以服务于我国宏观经济转型和产业升级所需的历史使命，这要求高职院校应当与代表区域的生产力水平、对宏观经济和人才需求发展趋势有着深刻认知的地方企事业单位紧密结合，积极开拓面向生产实务的实践课程模式。通过立法，合作方企业拥有了校企合作项目的主导权，能够依据生产力发展的内在规律来制订高职教育人才培养计划，并结合企业生产实践资源的具体运作状况来安排高职专业设置和课程设计，从而使高职学生可在企业提供的真实生产环境中提升理论认知水平和实践操作能力。合作方企业对高职教育校企合作项目的主导权并非一项福利，其中亦包含对企业培养人才素质和能力的高要求。高职院校应当依据合同法与企业签订人才培养协议，促使企业按协议约定内容培养学生实践能力，以确保高职人才培养质量。另外，校企合作法律制度应当确认并维护校企双方的利益，并建立相应的利益交换机制，通过利益交换改变各方所获得利益的程度，使各方行为趋于相对合理。
2.高职教育校企合作相关法律工作者应当重视对高职院校及学生合法权益的切实保障。高职学生既是高职教育的对象，也是高职教育活动不可规避的主体。高职教育校企合作相关法律工作者必须从学生主体性地位的角度，充分保障学生在校企合作过程中的合法权益。为有效避免学生的切身利益和人身安全遭受伤害，高职院校应当有效组织学生与企业签订学校、企业及学生的三方合同，有效规范三方在合作中的利益分配与责任划分等事宜。鉴于在校企合作项目下的高职院校与企业有权直接影响项目的决策方向，而高职学生处于相对弱势地位，故校企合作相关法律法规应当适度偏向于保护高职学生的合法权益，以确保在校企合作项目中的三方实际承担的权责基本均衡。
3.高职教育校企合作相关法律工作者应当从法制建设层面，规范高职教育校企合作项目相关监督机构的权力。为有效遏制校企合作项目当事人双方在合作过程中的冲突，立法机构应依法确立校企合作项目的主管机构与监督机构的法定地位，并依据权责相当原则赋予其相应的监管权力。可以赋予教育主管部门、行业协会及审计部门对高职教育校企合作项目的必要监管权，以形成强有力的外部监管体系，有效提升校企合作项目的运作效率。各级政府应当从政策支持及财政专项办学经费拨付等方面，对高职院校校企合作项目提供有效保障，并通过建构相应的高职教育校企合作项目利益协调机制、过程监控机制及成效评估机制等手段，来确保高职教育校企合作相关法律效力的落实。
［参考文献］
［1］罗仕俐.职业教育校企合作立法难题初探［J］.职教论坛，2011（9）.
关键词：协同；思想政治教育；职业生涯规划；大学生
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）12-0023-02
大学生思想政治教育是大学培养体系中的关键环节，关系到培养高素质、合格的社会人才。党的十报告明确提出，教育的根本任务是立德树人，因此，加强大学生思想政治教育，要理论性与实践性教育并重。思想政治教育资源蕴含于大学生职业生涯规划之中，是“以人为本”的科学发展观的集中体现，是社会发展对高等教育的诉求的体现。高校应全面整合思想政治教育资源，构建多点交叉的协同创新互动平台，提高思想政治教育的实效性和聚合效应[1-3，7]。
一、高校思想政治教育与大学生职业生涯规划的协同效应[4-8]
大学生职业生涯规划整合了教育资源，为思想政治教育提供了协同创新的平台，将二者紧密的衔接起来。一方面思想政治教育借助职业生涯规划平台，从满足客体需要性出发指导大学生职业规划；另一方面充分利用职业生涯规划平台能够满足大学生个性需要的特点，实现思想政治教育的培养社会适用人才的目标。具体地讲，大学生职业生涯规划为思想政治教育提供实践平台，而思想政治教育丰富了职业生涯规划平台的内容，二者协同发展，共同达成培养社会主义合格人才的目标。二者的协同效应主要体现以下几个方面。
第一，培养对象统一。高校思想政治教育的对象是大学生，职业生涯规划是大学生在综合自身条件和社会需要的基础上，确定自己的职业定位，规划自己的未来发展，并为实现规划目标进行的合理设计，针对性非常强。因此，大学生职业生涯规划与思想政治教育具有共同点和相通性，二者可以协同发展。第二，培养过程实效。思想政治教育过程与大学生职业生涯规划过程深度融合，实现理论与实践的有效结合，在培养过程中体现实践的价值。对于大学生职业生涯规划来讲，实践性是它的关键指标，大学生职业素质、素养和心理、性格等培养都必须依赖实践，实践性是思想政治教育与大学生职业生涯规划能够协同发展的关键。思想政治教育应用于职业生涯规划实践过程，一方面可以将学生从单调枯燥和晦涩难懂的说教中解放出来，另一方面能够为大学生在职业生涯规划过程中提供职业素质培养和正确择业行为。第三，培养环节互补。大学生职业生涯规划和思想政治教育的根本目标是培养社会主义的接班人，其核心内容都是围绕这一目标展开，强调个人与国家的融合，个人与社会和集体的协调等，一个重理论，一个重实践，二者交叉互补。
上述特点说明了大学生职业生涯规划和思想政治教育协同融合的重要性和现实意义，二者的融合在人才培养体系中具有切实的可行性。
二、大学生职业生涯规划中思想政治教育的协同策略
第一，强化思想政治教育的育人功能。提升思想政治教育在大学生职业生涯规划中的地位的目的是培养社会需求的合格的建设者和接班人。因此，在大学生职业生涯规划中要首先引导学生树立正确的道德观和人生观，从思想上奠基，然后协助大学生树立正确的职业观和价值观，正确、合理的选择职业，认真、踏实的对待工作，以努力工作为荣。通过思想政治教育，引导大学生以社会需要为目标，大局为重，个人为轻，树立正确的人生观和职业观；要通过多种途径和手段，及时准确的把握大学生思想政治动态和内心需求，及时进行引导和心理咨询[9]。在开设思想政治教育活动课程的基础上，借助主题活动来提高教育效果，比如围绕理想信念、爱国主义、道德规范、形势政策等方面开展系列主题教育活动。
第二，全程化实施思想政治教育。全程化实施思想政治教育，贯穿学生从入学到毕业的整个培养过程。根据大学生培养各个阶段，制定协同发展总目标，将不同发展阶段的具体要求作为区域协同的子模块来设计，按照个体需要、平台需要和教育需要制订实施方案，全面覆盖所有学生的整个学习周期。通过大学生职业生涯规划协同发展平台，对大学生全程化实施思想政治教育，让学生在课堂学习、校外实践、创新创业活动、业余活动等环节都能够根据自身特点制订适合自己的计划，培养自己专业素养和职业素质。同时，通过协同平台可以解决大学生眼高手低、职业素养缺乏、职业偏执等一系列问题，能够真正培养出社会适用的人才。
第三，全员化实施思想政治教育。实现全员化任重道远，特别是在师资队伍、课程建设和教材设计方面，必须花大力气和高的代价构建若干专兼职相结合的教学实践团队，开发符合人才培养特点的课程，编著符合实际需要的、知识新颖的教材和教案。经过大学生职业生涯规划协同平台的教育，学生能够完全融入到职业规划的进程中；通过全员化的大学生职业生涯规划辅导，学生能够从职业规划和思想品德上都得到老师的指导，时时刻刻处于浓厚的职业生涯规划氛围当中，通过不断修正和规划自己的奋斗目标，将职业生涯规划意识融入自己的一言一行。
第四，全方位实施思想政治教育。人是社会的人，所以大学生职业生涯规划不能脱离社会而独立运行。高校连接学生、家庭和社会，是一个开放型的特殊社会，因此对学生的教育要通过管理育人、教书育人、服务育人的三大育人体系来协同进行。同时在大学生职业生涯规划中全方位实施思想政治教育，要实现教学体系、管理体系和服务体系三大体系的协同作战。（1）完善管理体系。思想政治教育是高校人才培养的一个关键环节，十八届四中全会后，明确了高等学校要加强党的领导。大学生作为高等院校中的主要团体，学校党委必须加强对大学生职业生涯规划教育的领导工作，构建一批德才兼备的专业和思想教育师资队伍，以适应新形势下教师对大学生职业规划教育的指导。（2）完善培养体系。就业部门应该从培养合格人才的角度出发，完善大学生职业生涯规划教育的课程建设，要把思想政治教育理论放在突出的位置，为此应该建立专门的思想政治教育队伍以应对职业生涯规划的需要。同时，考虑到职业生涯规划的重要性，学校还应该将职业生涯规划的内容融入到思想政治理论课教学中去；在专业课程中，渗透思想政治教育的内容、职业生涯规划理念。由于思想政治工作的多变性和现实意义，高校要投入专门力量开展思想政治课程建设和思想政治教育方法的研究，还应该加强重点教材和教学手段的开发，尝试建设就业指导学科体系。（3）完善保障体系。从理论和实践融合的大学生创新培养体系构建出发，按照功能模块和培养层次开发大学生培养软硬件系统平台，从职业倾向测试平台、就业体验和指导系统、模拟就业市场平台到大学生就业追踪平台系统、职业再教育测试及评估系统等，全面完善服务体系，使学生从一张白纸到社会适用人才、精英人才，全力实现大学生职业素质和职业能力的塑造和培养。
第五，个性化实施思想政治教育。由于课堂教育和学校条件的限制，大学教育通常以共性教育为主，没有办法考虑到每个学生的具体特点来开展个性化教育。而新一代大学生受时代气息的影响，思想活跃，迫切需要接受新知识和新思维。因此，根据现有条件，在思想政治教育过程适时开展个性化教育，因材施教，既可以弥补共性教育的疏漏，又能迎合新时期大学生的思想特点，引导学生个性发展。个性化教育充分体现了思想政治教育中以人为本的思想，是大学生职业生涯规划中创新教育的正确方式。
学校、家庭、社会和个人协同，人财物聚合，政校企融合，以个性化教育为思想政治教育的教育模式，以人为本，推动合格的适应人才的培养。
三、结论
大学生思想政治教育围绕大学生的职业规划和品德建设展开，把大学生的职业规划能力和职业素养建设贯穿始终。大学生职业生涯规划为高校大学生思想政治工作提供了一个交叉融合的平台，同时，思想政治教育为大学生职业生涯规划提供方向和精神指导，以大学生个体为对象，找到培养个性化人才的方法和策略。二者有机融合，协同发展，产生协同效应，合力育人，为国家和地方经济发展培养高素质、有修养、懂专业的社会适用人才。
参考文献：
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