关键词：高等院校；艺术教育；审美能力；改革
在世界经济全球化和科学技术迅猛发展的今天，国与国之间综合国力的竞争日趋激烈。而国与国之间的竞争，归根到底就是人才的竞争，培养高素质人才是各国高等教育普遍追求的目标。面向21世纪的高等教育改革，要求我们培养出高素质、全面发展的优秀大学生，以肩负起民族振兴、国家富强的历史重任。艺术教育是高等教育不可或缺的重要组成部分，是提高大学生综合素质的重要内容和主要途径，切实加强高等院校艺术教育工作，是当前全面推进素质教育，培养和造就我国新一代创新人才，促进大学生全面发展和健康成长的一项迫切任务。
一、国外高等院校艺术教育在整体教育中的位置
在现代西方，俄罗斯高等学校艺术教育非常普及，无论工科院校、理科院校、医学院校或综合大学，普遍开设艺术课程，课程设置丰富多样。不仅高等学校，俄罗斯艺术教育已普及到全体社会民众，俄罗斯的每个家庭都非常重视对儿童艺术爱好的培养，让他们从小接受艺术的熏陶。周末和假日，俄罗斯人最喜欢去的地方就是去剧院、音乐厅，欣赏歌剧、芭蕾、交响乐，或者去博物馆聆听艺术讲座。
英国高等学校艺术教育基础深厚，政府主管部门对高等学校艺术教育高度重视，如剑桥大学等高校将艺术教育渗透到各个学科的教学过程中，并把艺术教育作为检查、评估教育质量的重要内容。
法国是艺术教育的大国，艺术学校多达500余所，仅法国文化部主管的高等艺术学校有56所，如巴黎大学、巴黎理工大学、马赛大学等都开设了公共艺术课。巴黎更是一座有太多浪漫遐想的世界艺术之都，其音乐、绘画、时装设计一直引领着世界的潮流。
欧洲大多数国家博物馆、艺术馆等艺术殿堂为民众免费开放，每天接待来自世界各地的艺术爱好者徜徉其间。在西方高等教育中，艺术与科学并重，专业与人文素养结合，艺术教育不仅面向全体学生而且面向全体国民，其教育的普及，涵养着一代代具有优秀品质的青年。
l9世纪末的美国，包括哈佛大学、耶鲁大学和普林斯顿大学在内，全国共有47所大学开始了艺术教育实践。其中的44所大学都在不同程度上借鉴或模仿了这三所大学的艺术课程设置。到20世纪初，美国各地很多大学，无论是公立的还是私立的大学，都开始了艺术教育实践活动
美国大学艺术教育在进入20世纪下半叶，从“零点计划”之后开始产生一些实质性的变化。我们都知道，前苏联的第一颗原子弹是在1949年试验成功的，它比在1945年就试制成功的美国整整落后了4年时间。1957年11月，苏联把第一颗人造地球卫星送上太空，而美国成功地发射第一颗人造地球卫星却是1958年。美苏两国首次发射人造地球卫星虽然只相差了83天，但人们却认为美国在航空航天技术领域里，比苏联落后了一年。为此，美国朝野内外觉得大失体面，举国上下备感耻辱。美国人认为，19世纪末科学的中心已由欧洲移向美国，许多现代的科学发明创造都诞生在美国，因此，美国应该是20世纪世界科学技术的超级强国。然而，这回让苏联占了上风，美国各方面都在追究问题的症结。他们首先指责教育界，说美国的教育部门肯定出了毛病。美国的教育部门也开始积极地、认真地反思起来，组建了全国性的艺术教育委员会。十年之后，也就是1967年，美国许多著名教育家提出了这样的观点：美国的科学技术教育是一流的，但文化艺术素质教育是落后的。他们感到，美苏两国科技人员的文化艺术素质的巨大差异，导致了美国空间技术的落后。美苏两国在文学、音乐、美术等文化艺术领域里的差异，导致了美国一代人的文化艺术素质不尽如人意。但这是否就是导致美国科学技术落后于前苏联的原因呢？美苏两国文化艺术的差异到底产生了哪些影响？这对于美苏两国空间技术竞争有哪些间接作用？这正是美国哈佛大学《零点计划》所要研究的课题。《零点计划》用“零”来命名，体现了美国哈佛大学研究者们的良苦用心。他们用“零”来表示对文化艺术素质教育认识的空白，“零”也同时意味着一切从头开始。20多年过去了，哈佛大学的研究者们用自己的科研成果。一直不断地在验证自己的观点：艺术教育是实施素质教育、人才全面发展不可或缺的重要内容。
1994年美国政府颁布了《艺术教育国家标准》，文件明确规定：艺术课程是学校教育的核心学科，并强调指出艺术与“教育”一词根本含义的密不可分性。断言：“缺乏基本的艺术知识和技能的教育决不能称为真正的教育”，《标准》认为，艺术是认识人类和人类社会的重要学科。艺术在发展学生的直觉、推理、想象、创造、平衡多种思维方式、交流、自信、自尊、自律、合作、竞争等认知、技能、情感因素中起着重要的作用。艺术能协调现代工业和信息社会中种种文明与不文明冲突和矛盾，并在现代社会中与经济建设发生着直接的联系。该标准猛烈抨击轻视艺术教育的错误倾向，认为艺术教育具有极高的地位,艺术教育家概述了美国社会现在的危机与未来的希望，而这种“危机”与希望均以是否重视艺术教育的价值为转移。如果轻视艺术教育，人们长期生活在“灰暗”与紧张的生活条件中，社会将出现危机；如果人们视艺术教育是日常生活的合理部分，那这种周围环境的灰暗与紧张状况顿会改变，这就是社会的希望。因此，美国的政界与学界人士经常地、反复地强调，“缺乏基本的艺术知识和技能的教育决不能称为真正的教育”，“没有艺术的教育是不完整的教育”。只有重视艺术的教育价值与功能，才能促进人性的发展与完善。#p#分页标题#e#
随着这一变化的产生，美国艺术课程设置发生了明显的变化，从数量少且种类单调，发展成丰富多样、结构合理、具有相当深度与广度的课程体系。例如普林斯顿大学2004年为本科生提供了20多种艺术课程，根据学院艺术学会(College Art Association)提供的全美50所高校调查报告，全美高校已开设了800种以上的艺术课程，其中哈佛大学所开设的艺术课程多达61门，涉及面非常广泛。
二、我国高等院校艺术教育的确立、发展和存在主要问题
随着教育体制改革的深入，我国高等学校艺术教育经历了重新认识、恢复发展、逐步完善提高三个阶段。早在1988年4月，原国家教委印发了《在普通高等学校中普及艺术教育的意见》，要求普通高等学校提高对艺术教育的认识，加强领导，开设艺术选修课；1994年6月，在第二次全国教育工作会议上，时任国务院副总理李岚清讲话提出，大学应开设艺术欣赏课，教会学生欣赏音乐、舞蹈、戏剧、美术、书法等等，并掌握一定技巧；1996年7月，国家教委印发了《关于加强普通高等学校艺术教育的意见》，要求加强统一规划领导，完善艺术教育管理体制，开设艺术课程，开展课外文化艺术活动，加强艺术师资建设，改善办学条件，并进行普通高校艺术教育试点工作；1999年6月，第三次全国教育工作会议制定了《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，《决定》将“美育”同德育、智育、体育一起写进了我们党的教育方针，从根本上解决了长期以来美育在教育中的地位问题，同时指出，高等学校应要求学生选修一定学时的包括艺术教育在内的人文学科课程。进入新世纪，2002年教育部颁布了《学校艺术教育工作规程》，要求普通高校应当开设艺术类必修或者选修课，并要进行考试或考查，实行学分制的学校应将成绩计入学分；2002年，教育部下发了《全国艺术教育发展规划（2010——2010）》，明确规定“所有普通高校应在2005年前普遍开设艺术类选修课和限定选修课，并逐步纳入教学计划，计入学分”。“普通高校要结合本校实际，努力创造条件，开设各种艺术类选修课和限定选修课，满足学生的不同需求”。2006年教育部下发了《全国普通高等学校公共艺术课指导方案》，要求各高校及其主管部门要及时总结成功经验，推动高等艺术教育快速发展。当前，我国高等学校艺术教育正步入进一步完善提高的新阶段。
20世纪80年代以来，我国大学艺术教育在理论和实践方面都取得了许多成功的经验，大学艺术教育在全面贯彻党的教育方针，陶冶学生道德情操，促进大学生的全面发展中发挥了其他学科所不可替代的作用。但立足于时代要求的战略高度，从未来人才的综合素质需要的角度来分析，我国大学艺术教育也还明显地存在着一些差距和不足。
一是艺术教育观念相对滞后。由于受特定历史条件的影响，我国大学艺术教育曾被当作封资修的黑货而遭到否定，艺术教育受到了不公正的待遇。艺术教育与科学教育相较，就当前来看，大多数国民对艺术教育的重要性没有足够认识和充分肯定，大学艺术教育可有可无的思想观念在一些人心目中很有市场，这与时展的要求相距甚远。另外，受高考升学指挥棒作祟，中小学艺术教育状况令人十分尴尬。经济相对发达的大、中城市，艺术教育的基础条件较好，艺术教育实践活动开展广泛，经济条件落后的城镇、农村，尤其是偏远山区，学校艺术教育的开展还存在大量空白；在同一层次经济条件下，义务教育的小学、初中阶段艺术教育实践活动丰富，而高中阶段，艺术教育就被束之高阁，将其重要地位被淡化、被边缘化。高等学校虽然普遍开设了艺术教育课程，基本能保证课时和艺术选修课的开出数量，但也往往只是初、高中阶段的艺术教育补课，成为学科专业教育的点缀或附属物，失却了其在全面育人中的作用意义。
《中国教育改革和发展纲要》强调指出：“美育对于培养学生健康的审美观念和审美能力，陶冶高尚的道德情操，培养全面发展的人才，具有重要作用。”原国家教委、教育部也多次发文，强调学校艺术教育在育人中的重要地位。这都说明，时代的发展和国际国内环境的变化，对人才素质需要提出了新要求，如果还抱守那种残缺的大学艺术教育思想观念，必然会造成培养对象的“思想残缺”和“审美情趣淡薄”，形成“高分低能、高分低质”的不合格人才，使我们培养的社会栋梁在日趋激烈的竞争中失去优势。
二是对大学艺术教育的概念和内涵理解狭隘。目前，仍有许多高校的管理者对艺术教育概念和内涵的理解缺乏科学性和完整性，认为艺术教育就是艺术技能教育，“音乐教育 + 美术教育 = 艺术教育”的模式还占据着大部分人的思想。这种对艺术教育概念和内涵的狭隘理解导致了艺术教育实践的盲目与非理性。艺术教育包括音乐教育和美术教育，但不等同于音乐和美术。艺术教育综合了音乐、绘画、雕塑、舞蹈、戏曲、书法、摄影、建筑等多种艺术表现形式和表现手段，它是让学生获取基本艺术知识技能以及艺术思想与审美等艺术能力的过程。大学艺术教育说到底应是人的精神文明教育，或者说是人的“修养”教育，是“灵魂”教育，是“做人”的教育。如果把艺术教育的概念和内涵理解为音乐和美术教育的简单综合，放弃其特有的净化心灵、提高精神境界、学会正确处世的功能，那么，大学艺术教育也就丧失了它的本质，走入教育的“误区”。
三是大学艺术教育过分强调专业化的倾向。由于受我国基础教育中应试教育的影响，艺术教育发展为艺术技能教育的“惯性”继续影响着高等教育领域，表现为用专业艺术教育技能来对学生进行公共艺术教育。在教育结果上，看重艺术竞赛、展览成绩，以艺术奖励评判艺术教育效果，忽视艺术教育的审美功能等等，这种艺术教育专业化的倾向可以说是一种新的“应试教育”的变种形式。李岚清副总理曾指出：“艺术教育不是艺术技术教育，不能只是教学生弹琴、绘画、唱歌，更主要的是培养学生的审美情趣，提高他们的艺术素养。”客观地说，那种专业化倾向的艺术教育只是“狭隘”的“艺术”，与艺术教育的目的有着重大的不同。#p#分页标题#e#
四是过分强调大学艺术教育的“辅德、益智”功能。在我国，一个长期困扰大学艺术教育理论与实践的问题是，把艺术教育等同于或辅属于思想政治教育和智育活动，认为“艺术育人”或“寓教于乐”就是把艺术当成一种德育的媒介和益智的手段，艺术教育的主要目的是提高大学生的思想政治觉悟，开启学生智力，从而把艺术教育纳入了德育和智育的轨道，导致了大学艺术教育缺少艺术特点的非艺术化现象。这种艺术教育的非艺术化倾向突出艺术教育“辅德、益智”的目的，尽管在一定程度上的确发挥了思想政治教育和智育不可替代的作用，但把艺术教育仅当作实现德育功能和促进智育的一条途径，这也是大学艺术教育中的一大偏差。
五是大学艺术教育的非课程化倾向。客观来讲，目前我国不少高校的艺术教育还停留在自发的艺术活动这一层面，表现为一些随意的“即兴”的课外艺术活动。尽管教育部提出“课外艺术活动是高校进行艺术教育的重要内容，要积极开展课外文化艺术活动。”但不少高校将此简单地理解为可以随意无计划地安排大学生歌咏比赛、摄影比赛、艺术节展演等系列活动，艺术教育的目标和内容也没有纳入课程形态，造成了艺术教育的形式主义。因此，要根据大学艺术教育灵活性、实践性、创造性等特点，把艺术教育纳入课程设置范畴，使艺术教育朝全面体现出学生的主体地位，尊重学生兴趣、爱好等自身特性的发展方向进行课程设计[]。
三、对加强高等院校艺术教育的几点认识及改革建议
我国现行的高等艺术教育的模式，还存在着一定的传统根蒂。教育的课堂、课本、教师的三点模式，专业划分为系，再以系为单位进行分别培养，课程多、课时量大、专业单一的现状普遍存在。许多高校片而强调过级率，重视发展一些所谓的热门专业而忽视和放弃对艺术基础课程的投入，这种应试教育的模式阻碍了新时代大学生全面素质的培养，更是远离了社会对学生全面素质的要求。我们认识到传统的教育体系在我国已实行多年了，许多教师也习惯了这种模式下的生存方式，对于艺术教育工作的创新本身就意味着人力物力的巨大投入，在这种情况下改革缓慢也可见一般。
近年来，随着新娱乐时代的到来，传媒业的发达使许多年青人有了追逐梦想成为明星的机会。一个人有理想是一件好事，但是如果一个人的理想过于功利，认为学艺术、走艺术之路是为了成名发财，那么这样的观念本身就是一剂毒药。许多学校为了迎合市场也加大了这种带有功利的宣传，这样是很危险的。艺术离不开生活，也离不开社会和市场，但是艺术的本身是高于生活的，是给人类以健康的思想和精神的享受，反之就不是艺术，只能说是一种低劣的行为。
从全国的高校艺术教育来看，在当前教育模式下的艺术课程的改革是迫在眉睫了。我们的艺术教育一方而是为其它专业提供艺术素养，另一方而也是继续艺术领域的拓展，许多专业离不开艺术教育，已经成为其重要的组成部分，社会化整体审美评价能力的提高，更要求学生必需具备对艺术的审美和认知的能力，而艺术教育课程的改革是目前高校艺术教育的头等大事。
一是教育主管部门和教育工作者要从根本上转变观念，不断汲取先进的教育思想和教育理念，促进艺术教育的普及和提高。艺术教育不仅是培养艺术人才的专门教育，还是提高民族素质、体现民族精神的基础教育和素质教育，艺术教育发展得好与坏，会影响一个国家、民族创新能力的发展，影响着国家和民族的未来，我们要站在这一高度审视艺术教育的重要性。
二是加强艺术教育的科学研究。为了培养具有创新能力的高素质人才，加强艺术教学的科学研究已刻不容缓，我们应该积极创造科研环境和氛围，加大教学科研的经费投入，重点抓好课题开发和研究，以科研促教学，从更高层面上提高教学质量。长期以来，艺术教育重技术、轻理论，重专业表现、轻科学研究，艺术教育的基础理论和应用研究成果很少，与人文、社会、自然科学领域相比，无论数量、质量部有很大差距。教育行政部门要对高校艺术教育课程改革进行调研，加快艺术教育课程改革，让21世纪中国高校艺术教育工作者站在学科前沿，开拓进取，培养具有创新意识的一代新人。
三是制定艺术教育师资培养规划，这是艺术教育可持续发展的一项重要工程。首先，要尊重艺术教师的劳动，重视艺术教育工作，就做到政策留人与情感留人相结合，如在评优、职称评聘等方而要为艺术教师搭建平等竞争的工作平台，当然也要培养教师对艺术教育事业的热情和奉献精神。其次，要为艺术教师的专业发展创造条件，如出国进修、考察学习等方而的经费要有所倾斜。
四是在艺术课堂教学改革中，加强大学生审美文化素质的培养。传统教学中把艺术课当作技术课，这有悖于现代艺术教育思想。艺术课更应强调“而向全体、以学生素质发展为本”的个性化教育。教育行政部门领导及高校领导要经常深入课堂，调查研究，鼓励艺术教师的教学科研和教学创新，及时总结并积极推广优秀教师的教学课例、科研成果，开展巡回观摩的教学活动，促进艺术教师教育教学水平的提高。高校要广泛发动和组织大学生积极参与各种艺术活动，端正艺术教育思想，避免功利性的漫延，把艺术教育与德、智、体、美等各方而联系起来，促进大学生全面、健康、和谐的发展。
高校内建立的各种协会和社团，要起到一种轿梁作用，要经常组织各种艺术活动和汇演的机会，丰富大学生文化生活的同时也提高了他们的艺术修养。
总之，21世纪人类将面临多方面的挑战和矛盾，但从根本上来说，21世纪的竞争，首先是人才的竞争，谁站到科技的制高点，谁拥有高素质的人才，谁就稳操胜券。我们衷心地期待着我国艺术教育的春天更加春意浓浓、生机盎然。#p#分页标题#e#
参考文献：
关键词 高等中医药教育 质量观
近年来，随着高等教育大众化趋势的发展，高等医学教育也正同步迈入大众化进程。国内医学院校已主动或被动地增加了招生人数，中医院校也不例外。扩招带来了办学形式、层次的多样化，带来了人才规模的增长，也带来了一系列制约质量的问题。如学生数量大幅度增加后教师数量相对不足;教学用房、基础设施、实验设备、实训基地、后勤保障等处于一种超饱和状态;学校为缓解师资、设施等不足与教学质量之间的矛盾，采用合班上课，压缩课时，削减实验实践环节；超负荷的教学任务，使教师疲于上课，难以再学习和进行科学研究；学生的基础实验动手机会减少，临床实习小组人数增加，技能训练受到影响等等。在此情况下，怎样转变教育观念，怎样看待人才培养的质量问题，怎样改进教育质量都成为摆在我们面前的重要问题。
1998年世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》提出:高等教育的质量是一个多层面的概念，传统的精英高等教育所形成的单一的学术性质量标准已经不适应大众高等教育的质量标准，必须树立多样化的高等教育质量观和质量标准。否则，会使高等教育与社会发展的需要相脱节，从而为社会所抛弃。因此，在进入高等教育大众化阶段，我们不能用过去的质量意识和质量标准来简单评判现在的高等医学教育质量。发展的、多样化的质量观才是我们确立大众化阶段高等医学教育质量观的基本出发点。对中医药高等教育而言，应该明确两点，并且处理好二者的关系。其一，通过适度规模，普及中医传统医药教育，扩大中医药的国际影响，其二，遵循中医药的自身规律，探索中医教育的质量要素，狠抓培养质量，解决好适应性和规定性的问题，培养出中医的精英人才。其中后者极为重要。这就是高等中医药教育整体的质量观。
一、高等中医药教育的质量要素
（一）知识结构。中医教育以培养合格的高级中医人才为最高理念，其所要求的专业知识从学科上包括西医和中医，从结构上分为知识和能力两部分。专业特征要求以传统中医为主，现代西医为辅。并且要求学生掌握两者的共性和普遍性，能加以较好的结合。因此，应深入研究高等中医药教育的课程体系，从中医药教育的特出规律性出发，适当借鉴国外著名医学院校课程改革的经验，研究中医主干专业课程设置及其质量标准，通过合理的课程体系及过程质量给学生一个完整的知识结构。在现时代，随着高科技向医学领域的渗透，使得医学的理论和技术不断改观，分子生物学、基因诊断与治疗将成为医学的带头学科，生物技术和生物工程将成为医学的主导技术，只有加强这些现代医学知识，并以此为基础展开对中医药理论的基础与创新研究，才能不断提高中医药的学术水平和服务病人的质量。
（二）专业技能。无论中医西医，都是关系到每个病人和全体人群生命健康的科学，研究对象、服务对象均以人为中心。因此，高等中医药教育应该有高素质、高度责任感的师资和学生作为保障，应该始终具有精英教育的特征。其所培养的学生应具备良好的专业技能，能够解决病人所遇到的疾病方面的一般或疑难问题。此外，随着医疗卫生制度改革不断深化，医疗服务模式的转变，其他层次的中医院校毕业生应为加强社区卫生服务功能，实现人人享有卫生保健的医疗保障目标服务，中医院校应为基层培养能适应社区卫生服务要求的全科医生队伍，应有计划把在第一线工作的卫生技术人员加以培养提高，经过正规的训练，使基层卫技人员获得医疗、预防、保健、康复、卫生保健与计划生育为一体的全科医生相应知识和能力，做到职业与素质、知识、能力相符。
（三）人文素质。医学生将来面对的服务对象是人，医疗卫生服务的权威性、特殊性和垄断性，要求卫生服务的从业人员除了具备精湛的业务水平外，还需要讲医德，提倡“亲情”服务，尊重病人，尊重病人隐私，努力减轻病人的躯体负担和经济负担。所有这些均需要贯穿于整个教学过程中，因势利导，使学生树立正确的世界观、人生观，树立为人民大众服务的思想，只有这样他们将来才能成为有用之才。按照新的医学模式，病人不再是单纯的“生物人”而是具有复杂系统的“社会人”，这就要求医生不仅要懂得医学知识还要掌握社会学、心理学等多方面的知识，要求高等医学教育从培养只懂医学专业知识的单一型医生，向培养掌握预防、治疗、康复、保健等卫生服务本领的复合型人才转变，因此需要调整医学院校原有的课程结构，适当加大人文社会科学类的必修课与选修课，从而加强人文社会科学教育的针对性和有效性，使医学生成为“交流专家，有创意的思想家，信息专家，经济学、人类学、社会学、行为科学的应用者”。同时学校要加强校园文化建设，营造人文社会科学教育的文化氛围，利用双休日和课余时间，组织各种喜闻乐见的活动，大力开展各种形式的竞赛，从而拓展学生的知识面，开阔视野，提高文化底蕴和审美情趣。
转贴于 （四）创新能力。在传统的教育思想影响下，高等中医教育较为重视传授现成知识，忽视能力培养，采用传习式教学方法，制约了学生智力的培养和创造性的发挥。21世纪的种种挑战，要求人才具有创造性，鼓励学生探索问题，提倡广泛的学习和打破常规的思考。创新教育要在加强深厚的基本理论和基础知识教学的同时，重视学生创造能力的培养，即培养学生具备自学能力、研究能力、思维能力、表达能力和组织管理能力等。因此，高校要树立创新教育思想。要全面改革教学方式，变灌输式为启发式，引导学生边学习边创造，鼓励学生大胆提问，大胆质疑;变封闭式教学为开放式教学，通过现场教授、社会调查、临床实习和应用讨论教学法、问题教学法、逐步培养学生的大胆创新精神，提高学生自主学习，独立思考的创新能力，组织学生尽早参与科研活动，并把学生科研活动的表现成绩作为评定学业成绩一个重要方面。
二、改善高等中医药教育质量的途径
（一）确定培养目标。认真研究，准确定位，明确培养目标。一是根据社会的发展和人民日益增长的卫生服务需求，调整层次结构。一方面在国家重点建设的高等学校内扩大七年制和开办八年制高等医学教育的比例，以一流的生源、一流的学位，培养出一流的高级研究型人才;另一方面将高职高专教育转向以社区为基础，为农村，特别是边远地区培养适用型的人才。二是调整专业结构，减少医学类专业的数量，拓宽专业口径，积极发展医学相关类专业。针对目前以及今后的社会需求开设卫生法学、医疗保险和卫生信息等专业，解决当前这类人才紧缺的问题。三是调整布局结构，以适应西部大开发和发展农村卫生事业的需要。在有需求和条件具备的地区将医学高等专科学校改建为本科院校，在部分边远、贫困和高等医学教育资源贫乏的地区，设置专科层次的高等医学教育，同时鼓励本科医学院校面向农村定向招生、定向就业，为农村培养人才。
（二）明确人才标准。由于医学模式的转变，医学实践性强的特点，服务行业的性质和市场竞争的环境等因素的作用，高等医学教育的学生应更加强调复合型知识结构。除具有过硬的传统生物医学的基本理论、基本知识和基本技能外，还应具有良好的人文社会科学、外语、计算机等方面的知识。应加强法制观念、服务意识、创新思维和自我学习的能力、人际沟通能力、科学创新能力等全面素质的培养。
（三）改善课程体系。参照国外成功的经验，不断优化课程体系，根据总体培养目标，结合中医教育的自身规律和特点，确定课程结构中各段课程（基础课、专业基础课、专业课）的比例与分量。
（四）加强教师师德教育和学生的素质教育。素质是品格、智力、能力的综合体现。只有加强素质教育，更新“知识”观念，重视自学能力、研究能力、表达能力和组织管理能力的培养，把素质教育、时代使命感贯穿于医学教育的全过程，才会真正提高医学教育的质量。素质教育的关键在于教师的引导和培养，因而要进一步提高教师的师德意识，建立相应的师德规范和行为准则，建立导向机制。如:评价机制—师德评估、教学评估;监督机制—舆论监督、制度监督;激励机制—对师德优秀者，在晋升、奖励、评优、进修深造等方面要有政策倾斜;竞争机制—优胜劣汰等。
（五）技能训练及能力培养。针对实习基地短缺的问题，一方面，教学基地人员应增强教学意识，开展临床教学改革，解决临床教学中存在的问题，把教学工作纳入医院整个日常工作中，并列为重要的考核项目，以教促医、以医保教，教学相长。另一方面，还应积极争取地方政府的支持，在原教学医院的基础上，按照国家要求，本着互惠互利、优势互补和自愿的原则，通过加大投资，强化师资业务水平等途径，将条件好的医院建成实习基地，以缓解教学基地紧张的矛盾。
【关键词】 成人高等教育；质量观；内涵；误区；矫正对策
成人教育是我国教育的重要组成部分，在整个教育事业中，它与基础教育、职业技术教育、普通高等教育同等重要。[1]成人高等教育在高等教育大众化迅速发展的时期，发挥着越来越重要的作用。因此，需要正确认识成人教育质量观的内涵和本质，从而促进成人教育规模、结构、质量、效益的协调、可持续发展。
一、成人高等教育质量与质量观的内涵
1、 成人高等教育质量的内涵
成人高等教育质量是指成人高等教育所提供的服务质量，是不同专业、不同学科培养人的质量要求的高度概括和总结。就其核心内容而言，成人教育质量包括两个方面的内容，一是作为成人高等教育受教育主体的成教学员所获得的教育服务满足社会需求的程度，二是成教学员接受教育服务满足自身需求的程度。其中，前者反映的是成人高等教育质量的本质问题，主要回答客观上应达到什么标准和要求的问题；后者反映的是成人高等教育质量的评价问题，主要回答主观上对成教学员的质量做出的价值判断以及是否符合质量标准的问题。[2]
2、成人高等教育质量观的内涵
成人高等教育的质量观是人们对成人高等教育质量的总的看法和根本观点，并且主要着眼于对学生质量的评价。[3]它是判断成人高教提供的服务产品满足受教育者和社会需求程度的理念。笔者赞成叶忠海教授提出的成人高等教育质量是“内适应、个适应、外适性三者质量的整合统一，也即是教育目标达成度、个体发展促进度、社会需要适应度的辩证统一。任何忽视其中某一方面质量，均是不完整的教育质量观。”[4]“内适性、个适应、外适性”三者分别对应“知识本位论、个人本位论、社会本位论”三种不同的成人高等教育质量观导向。单纯强调一种质量观而忽视其他质量观都是片面的，因此，我们力求建立全面、发展、可持续的成人高等教育质量观，以成人教育的“个适性”质量观为主体，兼顾“内适性”和“外适性”的质量观。
二、成人高等教育质量观存在的误区
1、盲目注重成绩，忽视能力培养
这种片面的质量观只盲目强调学习成绩或单纯侧重品德表现好坏，以此来判定教育质量的高低。在这种质量观的误导下，人们经常以考试成绩的高低或助人为乐的多少来衡量受教育者的教育质量，很少着眼于受教育者身心发展的实际情况，比如学生通过学习带来的知识的收获、遇到突发问题时的心理成熟度、解决问题的应变能力等。
2、盲目扩大规模，忽视提高质量
成人高等教育作为我国高等教育系统的重要组成部分，为我国建设事业培养了大批实用性人才，但在贯彻 “大力发展多样化的成人教育和继续教育”，“为建立全民学习、终身学习的学习型社会奠定基础”[5]的过程中，一味追求规模上的盲目发展。根据教育内部规律，办学规模必须依据办学主体拥有的教育和教学资源的多少来确定，成人高等教育也不例外。
3、盲目追求经济效益，忽视社会效益
许多高校把兴办成人高等教育作为补充国家拨款，充实学校财政的有力手段。目前有一些普通高校的领导层形成了“普教创牌子、成教创票子”的办学思路，其中层机构负责人，存在着办成教就是“创收”、就是要“以经济效益为主”的办学思想。[6]作为高等教育的重要组成部分，成人教育首先是一项教育事业，其次才是教育产业。我国高等教育法明确规定“教育是不以营利为目的”社会公益事业，成人高等教育必须把社会效益放在首位，把满足成人群体接受继续教育的需求，为成人群体提供高质量的教育服务作为教育的根本宗旨。
4、比照普通教育，呈现趋同现象
作为高等教育事业发展“两翼”的成人高等教育和普通高等教育，都要遵循教育的内外部规律，在很大程度上具有相似性，导致一些学者在探讨成人教育质量观时也从普通教育质量观出发，提出了和普通教育质量观并无太大差异的成人教育质量观，致使有些人走入“成人高等教育质量观大致等同于普通高等教育的质量观”的误区。例如，教师往往将普通高等教育的教学内容和教学方法直接移植到成人教育课堂，完全将两类学生“一视同仁”，却忽视了成人高等教育的特点和规律。无论从教育目标、办学主体、教学模式、生源构成等来说，成人高等教育都有着独特的有别于普通高等教育的质量观，二者不能等量齐观。
三、树立全面、发展、可持续的成人高等教育质量观
创建学习型社会、构建终身教育体系，是国家人力资源持续深度开发的重要战略。成人高等教育质量观既要具有高等教育质量观的一般共性，遵循高等教育的一般运行规律，也要遵循自身特殊的发展规律。鉴于此，需要正确认识和走出目前成人高等教育质量观的误区，全面把握成人高等教育质量观的特点，重塑成人高等教育质量观，构建全面、发展、可持续的成人高等教育质量保证体系。
1、树立全面的成人高等教育质量观
应树立全面的成人高等教育质量观，这既是整体性与多样性的统一，也是标准性与特色性的统一。
2、树立发展的成人高等教育质量观
发展是当今时代的主题，科学发展观的第一要义是发展。坚持发展的质量观，就要正确处理“规模、结构、质量、效益”四者之间的关系，在高等教育大众化发展的历史关键期，坚持规模适度、结构合理、质量优先，肩负效益的发展策略。
3、树立可持续的成人高等教育质量观
要树立可持续的成人高等教育质量观，就必须体现适应性与创新性的统一。适应社会和经济发展的需要是成人高等教育人才培养的核心要素，在适应经济社会发展需求的同时，更好的追求创新型，也是建设创新型国家的题中之义。
【参考文献】
[1] 原国家教育委员会.国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定[Z].1987.
[2] 程方平.中国教育问题报告——入世背景下中国教育的现实问题和基本对策[M].北京：中国社会科学出版社，2002.181-182.
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[5] 张忠伟，陈君.简论承认高等教育教学质量的提升[J].中国成人教育，2007（2）.
【作者简介】
Awareness of Secondary Vocational Education and
Higher Vocational Education Convergence
SUN Yumei， GAO Yan
（College of Education， China West Normal University， Nanchong， Sichuan 637009）
Abstract： Secondary and higher vocational education convergence is a big problem on the establishment of modern vocational education system， it relates to vocational education in China is healthy and rapid development. Secondary vocational education and higher vocational education at the school level there are differences， in terms of personnel training objectives are different. The emergence of such students， enrollment， personnel location， curriculum and other issues in the Higher Vocational Education in. In this paper， the convergence process in vocational education issues that arise on， put forward some possible ways to provide reference for the integration of vocational education.
Keywords： secondary and higher vocational education; convergence; problem
职业教育是我国教育系统中一种重要的教育类型，它的发展水平和我国的经济发展之间存着在密切的关系。中等职业教育（以下简称中职）和高等职业教育（以下简称高职）是职业教育系统中的两个不同层次教育，它们之间既相互独立又密切联系。从2011年起，我国职业教育改革发展的重点是建设现代体系的职业技术教育，研究中高等职业教育的衔接问题是现代职业教育体系中的重要课题。
1 中高等职业教育衔接的现实基础
当今的世界是经济全球化的世界，产业转型升级，世界经济大融合，各大单位企业对人才的技能要求和素质要求都有所提升，中职教育培养的初级技能型人才已经日益不能满足这种需求，中职教育必然要向培养高技能型人才的高职教育过渡，中高等职业教育就面临着衔接的问题。国家出台的《教育规划纲要》中指出“要建立中等职业教育和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要”。国家在这方面相继出台了一系列政策来扶持职业教育的发展，加强中高等职业教育的有效衔接。让中职学生接受高职教育对学生来说是自我能力的提升，是对实现自我价值的内在体现，对就业单位来说更是希望员工素质技能能力提高的一个机会。所以中高等职业教育体系衔接是发展职业教育的必然趋势。
2 中高等职业教育衔接的现有模式
2.1 五年制模式
五年制高职教育，是随着我国职业教育的发展应运而生的一种中高职教育衔接模式。这种教育模式是指在高职院校与中职院校之间存在着一种合作方式，即3+2或者2+3模式。学生在中职学校学习三年或者两年的基础上，再接受两年或者三年的高职教育，总共的学习时长是五年。修习年限期满，学生达到所规定的毕业要求后，可获得相应的中职或者高职教育文凭。这种模式是目前比较倡导的一种学习模式，它要求中高职院校在人才培养目标上有具体明确的规定，中高职院校之间联系紧密，合作深入，是比较好的一种中高职教育衔接方式。
2.2 对口升学模式
这种衔接模式是指中职和高职院校根据自身的实际情况开展职业教育，中职毕业生在中职教育期满之后，可以参加升学考试升入有相应对口专业的高职院校学习，接受规定年限的高职教育。这种升学模式的优点是中职毕业生可以自由选择他们所向往的高职院校。这种衔接方式就在于高职院校和中职学校之间不存在合作关系，它们只是通过升学考试衔接二者。
2.3 联合衔接模式
联合衔接型模式是在高职院校内部实施的一种教学模式。即在高职院校内开办相当于高中层次的中职教育，并可直接招收初中毕业生前来就读。再根据学生在中职阶段的学业表现选拔优秀者进入高职阶段学习，修习完高职阶段的既定任务之后可获得相应学历的毕业证书。这种模式实质上就是在高职学校里招收中职学生，然后学校内部直升。这种模式要求中高职教育都在一个学校内完成，中职学生就读高职学校的选择面较窄。
2.4 自主招生模式
自主招生模式是指高职院校根据不同专业自主出题，中职毕业生参加高职院校组织的自主招生考试，考试通过取得高职入学资格的中职毕业生则可以进入高职院校学习。待学业修习完毕，可以取得高职教育相应的毕业证书。高职院校的自主招生模式和我们的高校自主招生考试实质上是一样的。院校自己出题，学生自主选择就读院校。所以这种升学模式灵活性大，操作性强。
3 中高等职业教育衔接中存在的问题
3.1 生源问题
以培养技术型人才为目标的职业教育的社会认可度较低，很多来读职业教育的学生都是学习成绩差，无可奈何之下才来就读。在人们的思想观念中好像只有读普高，上大学本科才是学生应该追求的发展轨迹，读职业教育是次等教育。很多学生不愿意就读职业学校，对于有些想读职业教育的学生，家长又不愿意送读。职业学校招收的学生整体素质不理想，中高职院校生源质量差、生源不足是中高职职业教育衔接中面临的一个很重要的问题。
3.2 课程设置问题
现在中职教育和高职教育的课程设置基本上还是处于各自为政的状态，它们分别设置自己教育层次的课程体系，缺乏沟通和交流，从而在课程设置上出现了在中、高职阶段一些专业课程重复设置的现象。中职教育主要侧重的专业技术和实践能力的培养，比较轻视人文素养的提高，所以有些中职毕业生在进入高职阶段学习中出现了对高职教育中某些课程理解上的困难，不能适应更深入专业课程的学习。在实训方面，中职学校和高职院校也存在着实训课程重复训练的现象。
3.3 人才培养目标定位问题
中职学校和高职学校的定位大体上都是强调学生的技能性、实践性、实用性等特点。但是中高职在对人才培养的定位上没有一个明确的区分，都是在培养“高素质人才”，如果中高职只是存在学历的差异，本质上都是为了培养人，那么也就不存在衔接不衔接的问题了。所以这样的定位实质上是有问题的，中职教育和高职教育在人才培养目标定位上应该有一个明确的区分，一个是培养初级技能型人才，一个是培养高素质技能人次。它们不仅仅是实践能力上的不同，还包括职业能力和综合素质等方面的不同要求。如若不然，中高职毕业生在就业的时候很难有自己合适的定位，不利于我国职业教育的整体发展。
3.4 招生制度问题
目前，我国现代职业教育发展体系要求高职生中中职生的生源要占到50%以上，但是事实上，通过升学考试进入高职院校的中职生所占的比例不到10%，有超过60%的中职生都希望能升入高职学校学习。大概只有15%的中职院校毕业生能够进入高职院校学习，有大约85%都被高职院校拒之门外。高职院校另外一个重要的生源在于招收普高毕业的学生。中职学生赞成考试升学，也希望有保送升学等其他升学模式来增加自己就读高职院校的机会。中职毕业生因为招生制度而不能进入高职学校学习的学生大有人在，所以中高职院校的招生制度也是中高职教育衔接中的一个重要问题。
4中高等职业教育衔接的可行对策
4.1 加大政策支持，拓宽招生渠道
政府部门对应该成立专门机构以便对中高等职业教育的相关事宜进行统筹协调，对中高等职业教育的招生机制，课程设置，资格认证等诸多方面进行指导，实现中高等职业教育有效衔接，促进职业教育健康发展。在中高职教育生源情况不理想的情况下，要加大对职业教育的宣传力度，逐步根除社会对职业教育的偏见。高职教育的生源不仅仅是高中毕业生，要拓宽招生渠道，多给中职毕业生升学机会，政府部门要出台有关政策，帮助中职毕业生升学。
4.2 构建中高职课程衔接体系
课程的衔接可以说是中高等职业教育衔接的核心。针对我国在中高职教育衔接课程设置上出现的文化课不重视，专业课重复设置等现象，在课程体系的衔接中首先应该根据中高职人才培养目标设置课程目标。中职教育的课程的实用性、操作性，要和高职教育课程的技能性、创新性联系起来，实现整体整合。在课程内容上要在中高职阶段制定统一的课程标准，明确中高职教育结束以后学生应该达到一个什么样的知识、技能方面的要求。在课程设置中要遵循一个循序渐进的原则，由浅入深地实现中高职课程衔接。
4.3 制定明确的人才培养目标
我国职业教育的发展还处于较低的水平，在发展职业教育的时候，一定要秉承一种大职业教育的观念，将中职教育和高职教育作为一个有机整体来进行整体改革和设计。中等职业教育是为了培养符合我国经济发展的在农业、手工业、服务业等各行业需要的一线技能型人才;高等职业教育培养的是符合企业发展以及产业转型升级所需要的复合型、专业型、创新型的技术技能人员。虽然中高等职业教育都强调培养技能型人才，但是他们在层次上是有差别的，明确中高等职业教育在人才培养目标上的定位，是中高职教育衔接的基础。
一、合作之背景
1.台湾高等教育现状
1945年以来，经过改革和发展，台湾的高等教育形成了比较完备的教育体系和更加自主的教育运行机制，无论是教育层次和办学模式都实现了跨越式发展。据统计，台湾现有大学、独立学院（内设三个以下学院的大学―作者注）和专科学校，共计162所，其中大学117 所（公立46所、私立71 所），独立学院31 所（公立3 所、私立28 所）[1]，大学录取率就已达到97.1%[2]，在全世界排名仅次于韩国，名列第二，比美国等发达国家的毛入学率还高。台湾的高等教育已从大众化转入普及化，但是台湾的高等教育的发展也面临一些关键性问题。
问题之一：生源质量低。台湾高校的高录取率的原因简单说就是：学校多，学生少。特别近年来随着台湾大学数量不断成长，部分专科院校已面临招生压力，只能通过降低录取分数线来招录学生。更有部分专科学校为了吸引学生，纷纷改制升级为技术学院或科技大学。在这种几乎人人有大学上的情况下，大学筛选人才的功能在不断弱化，高考录取率高直接导致生源质量下降，进而影响高等教育的质量。
问题之二：教育资源浪费。由于高校数量激增，同时财政投入不足，使得台湾每所大学运行经费急剧减少。据相关资料显示，学生人均经费已倒退到15年前的水平。部分民办高校因为招不到学生，导致办学经费短缺，使学校难以维持，濒临关门，极大地浪费了教育资源。
2.大陆高等教育现状
从1978年改革开放以来，大陆社会、经济发生了巨大而深刻的变化。经过30多年的改革和发展，特别是近10年，大陆高等教育取得了跨越式发展。截止到2011年7月，大陆共有普通高校2359 所，其中，民办高校（含独立学院） 658 所，占大陆普通高校总数的27.8%，大陆的普通高校和在校生数与10 年前相比，分别增长了126%和1764%。[3]在高等教育入学率上，2002 年，大陆高等教育毛入学率超过15%，进入高等教育大众化阶段。至2011 年，大陆各类高等教育总规模超过3105 万人，毛入学率达到26.5%。[4]大陆高等教育规模已经发生了历史性变化，总量超过俄罗斯、印度、美国，成为世界第一。在大陆高等教育迈入大众化的门槛的关键时期，大陆高等教育面临着两大挑战。
挑战一：如何再上规模？虽然大陆高等教育规模已经成为世界第一，进入大众化阶段，但是结合国情一个重要的问题就是大陆人口的基数大，与国外先进发达国家相比，大陆高等教育毛入学率相对较低。由于高校数量的限制，很多学生在经历高考选拔后仍然没有机会进入大学学习。简单来说，就是想上大学的人多，但是能上的仍然相对较少。
挑战二：如何提高质量？大陆的高等教育用很短的时间完成了由“精英式”到“大众化”的过渡，规模是上去了，但是要达到与之相配套的办学条件却并非能一朝一夕完成的。很多高校教学设施紧张、管理不到位、教学过程粗放，特别是一些新办民办高校，在专业设置、教学方案设计、教学环境设计等方面不能完全适应人才培养的需要，出现了这样或那样的问题，人才培养质量成为大陆高等教育发展的瓶颈。
二、合作是趋势
1.高等教育发展的呼唤
据统计，目前在台湾每100万人中就有7.1所高校，目前大陆每100万人拥有高校1.7所。也就是说，台湾每100万人拥有的高校数是大陆的4倍。[5]对于台湾来说，高校生源不足和生源质量不高，一方面造成高等教育资源浪费，另一方面也不利于提升高校教学及科研水平。两岸教育开发合作，台湾的大学赴大陆招录优秀学生来台湾深造，既可以缓解岛内高校招生压力，可以通过招收内地优质生源以提高台湾高校在世界高校中的地位。
对于大陆而言，大陆人口较多，教育资源较少，与台湾高校合作办学，一方面可以引进台湾先进的教育思想、教育理念、教学内容、教学方法为大陆培养出高水平的人才，促进高等教育事业的发展；另一方面可以充分利用台湾充足的高等教育资源，让更多的学生去台湾学习，减少大陆高等教育压力。
2.产业发展的需要
目前，大陆社会、经济发展不平衡，产业结构有待进一步升级转型，需要技术和管理方面人才的参与，台湾高校的医学、生物（命）科学、工程IT、光电通讯、物理、传媒等专业在世界上都具有一定的竞争优势，与台湾高校合作办学是大陆产业升级转型中人才对接的重要一部分，对大陆产业发展和升级转型意义重大。
近几年台湾经济疲弱，台湾业界认为，要解决台湾因结构性失调而造成的经济滑坡，应当高度重视与大陆高等教育领域的合作，通过教育领域的合作激活经济领域的消费。台湾经建会委员会议于2011年4月通过了教育主管部门的“高等教育输出扩大招收境外学生行动计划”，希望境外学生能在2014年达到9万人，在台湾留学相关花费达到257亿余元。[6]
3.两岸政府在推进
近年来，两岸教育交流与合作日渐升温，成为了两岸交流与合作中最活跃、成效最显著的领域之一，其中政府是最主要的推手。主要表现在：1985年大陆就开放台湾学生报考大陆高校，2005 年，大陆出台政策对台湾学生实行和大陆学生同等收费标准和为台湾学生设立专门奖学金的政策。2006 年，大陆正式认可台湾高等学校学历。与此同时，台湾方面也在积极推动两岸的教育交流与合作，2010年8月，台湾“立法院”临时会三读通过 “陆生三法”部分条文修正案，台湾方面正式承认大陆41所高校学历。次年，台湾高校在北京、上海、江苏、浙江、福建、广东六省（市）招收自费生。[7]
截至2008年底，大陆298所高校与台湾108所高校签署了校际交流与合作协议，合作的领域和层次不断提高。台湾方面，2001年仅有6名本科生和硕士生到大陆求学；到2003年，本科生增至574 名，硕士生增至465 名，博士生增至390 名；到2006年，硕士生和博士生分别增加到721 名和523 名。[8]由此，两岸高等教育的合作在两岸政府的推动下逐步走向制度化、规范化。
三、合作在实践
在海峡两岸合作办学呼声日益高涨的背景下，根据国家区域经济发展对人才的需求，两岸高校应当按照优势互补的原则，充分利用两岸高校资源优势，积极探索与实践两岸高等教育合作的模式。下面结合华南理工大学广州学院的实际做法，谈谈两岸高等院校合作办学中的几种合作模式：
模式一：交换学生开展短期研习
在两岸合作办学中， 重要的目标之一就是人才培养。目前，两岸高校都在积极推荐优秀学生作为交换生， 到合作院校进行一至两个学期的短期交流学习。
华南理工大学广州学院于2010年9月份到2013年4月共组织六批次近300名优秀学生赴台湾树德科技大学、??山科技大学、中国科技大学、岭东科技大学进行为期一学期的学习。为了让大陆学生能在短时间内学习到台湾教育的精髓，台湾高校采取“菜单式”的课程安排，即挑选出其最优质、最具特色的课程教授给大陆学生。研习结束后，学生获得了台湾高校颁发的“结业证书”和“课程成绩表”，他们所修的学分被华南理工大学广州学院承认，华广免除了其相应课程的修读。
研习生回校后反响强烈，均表示在研习期间收获良多。台湾老师对大陆同学的热情接待与悉心指导，让他们很快地融入到了新的学习与生活环境中去。在台湾，他们不仅体会到了不一样的教学模式，丰富了专业知识，而且，赴台研习的宝贵经历，使同学们增长了见识，开阔了视野，让他们变得独立与自信。
模式二：专业联合培养模式
专业是高校最核心的组织建制，也是整个高等教育系统得以正常运行的基础，专业建设对高校人才培养意义重大。台湾和大陆高校各自有着不同的专业优势，两岸高校可以根据双方办学条件较好的主干专业或特色专业进行联办共建。在此基础上，根据双方的优势和条件整合培养目标，对双方的课程与教学计划进行研究，确定引进哪些台湾优质专业课程，课程上如何衔接，教师如何授课，学分如何互认，制定什么样的赴台学习和实习计划，以及如何让企业参与联合培养，从而确保培养模式、课程体系与未来就业相吻合。
在实践中，华南理工大学广州学院选取台湾树德科技大学的设计专业、??山科技大学的光电工程专业、中国科技大学的土木与建筑专业、金门大学的运动与休闲管理专业依次与我校的工业设计专业、电子信息工程专业、土木工程专业、建筑学专业和英语专业进行联合培养。华广还计划采用2+1（在台）+1或1+1（在台）+2的培养模式，两校教师根据双方师资、专业特点共同制定联合培养教学计划，在该模式下，学生第二年或第三年在台湾高校学习，之后课程与毕业设计在我校或在企业完成，学生可直接赴两校合作的台资企业实习就业。
这种合作模式是以两岸高校、台资企业为主的合作办学；主要培养某个专业的人才，教学针对性强，与台资企业结合紧密，直接为台资企业服务，人才产销渠道相通，有利于发挥产学优势，调动各方面的积极性，同时也确保了学生毕业后的就业发展空间。
模式三：联合培养师资和管理人才
两岸为了共同提高教师和管理人才素质能力， 可以分类组建相关培训中心， 联合培养师资和学校管理人才。福建省教育厅于2009年6月颁布了《闽台高职院校联合培训师资规划（ 2009-2012年）》， 将培训分为三类：校长培训、教学管理干部培训和专业教师培训。不同类型培训班，其培训内容和形式也有所不同。[8]
2011年，华南理工大学广州学院校级领导赴台湾高校考察其办学理念和管理制度后，又先后两次安排中层和相关管理干部、二级学院院长和专业负责人赴台湾树德科技大学、??山科技大学、中国科技大学进行实地考察，与各部门采取直接对接的方式进行交流学习。在教学管理上，主要考察台湾高校教育的发展情况、先进的教学理念、办学特色、科研发展及校园管理经验等；在信息化建设方面，主要学习他们的先进理念、系统开发与维护和教学管理等经验，教师和管理干部们考察回校后，纷纷根据各专业各部门的实际情况，提出了建设性意见。
为了更加深入地与台湾高校进行专业交流学习，我校在2011年和2012年先后两次选送优秀教师赴台湾??山科技大学攻读博士学位，四位教师在树德科技大学访学进修。通过双方教师的双向交流活动，合作开发课程教材、互相开放教学资源、共建实验室与实训基地，与台湾合作培养“双师型”教师，提高师资素质和横向科研合作能力，促进学校教育教学改革向深度发展。
与台湾高校合作项目取得的成绩，更加强了学校推进两岸教育前进的信心，我们应综合分析各方面的利弊，抓住发展机遇，应对挑战，进一步提高我校专业设置与水平。
模式四：广泛开展学术交流
学术交流既可以包括对办学体制、机制的交流，也可以是高校教师互访交流。作为一种广泛的合作模式，大陆的高校可以聘请台湾的专家学者来校任教，台湾高校也可以邀请大陆高校的教授、学者赴台讲学、访学。
【关键词】自考生现状;心理状态;管理对策
高等教育自学考试制度创立于1981年,他是一种以个人自学、社会助学和国家考试相结合的教育形式,具有开放性、学制灵活、花费低、学习方法自主、学习时间自由、学习者不受年龄限制等特点,具有其它形式的高等教育无法比拟的优势,受到社会各界考生的欢迎。
近年来,我国加大了在高等教育领域的投入,高校规模不断扩大,招生人数逐年增加。但由于受到总体经济水平的限制,我国现有高等教育资源还不能够满足社会需求,国家出台了一系列措施解决这一问题,自学考试就是在这种大背景下产生的,它已逐渐成为我国高等教育事业的重要组成部分,是我国规模最大,开放程度最高的一种教育形式。伴随着自学考试的蓬勃发展,一些高校先后成立了自考助学机构,招收全日制自考生,这不仅充分贯彻了国家开放高等教育、多种形式办学的精神,而且使高校现有资源得到更大限度地开发和利用,更使得自考生有机会感受大学校园的文化氛围,有利于自考生的成长。但由于自考生在生源结构、学习特点、心理特征上均有别于普通大学生,而且一些学校在自考生的招生规模不断扩大的情况下,出现了教育资源配置不足、管理人员配置紧张等问题,这些因素都制约了全日制自考教育的发展。
一、自考生特点
随着自考的发展,自考生的特点也发生了很大的变化,尤其是最近几年高校招生比例的扩大,读自考的学生以中专生、职高生和普通高中里成绩较差的那些学生为主,甚至是高中还没毕业或者工作几年之后再回到学校的社会人员。所以现在自考生有以下现状和特点。
(一)部分学生学习目标不明确
经受过高考和社会的洗礼之后,部分自考生在开学的时候想来学知识拿文凭,掌握一技之长,但也有部分学生是被父母逼着来感受大学气氛的,不是出于自愿,根本没有多少心思放在学习上。
(二)学生大多为90后,多为独生子女,他们为人处世以自我为中心,深受家长溺爱
很多学生没有明确的人生要求,没有成才目标,不求上进。
(三)学生学习基础普遍较差,自我学习能力较弱
由于自考的广泛性,宽进严出,没有入学考试,如今的自考生主要有以下几种类型:(1)中专、职校生。我国现在的中专生职校生还不能直接升高职,由于培养目标的不同,中专生,职校生考高职比例不是很大,所以这些学生只能选择自考。而中专职校的管理相对比较宽松,所以这些学生的学习基础较弱;(2)普通高中的毕业生,这部分学生中有的是高考失利,但更多的是基础较差者。还有部分为高考上线而志愿没有填报好不得不选择自考的学生;(3)中专、职高、普高还没毕业的学生,这些学生的基础更差;(4)社会人员,由于工作之后感觉并不如意,选择重新回到学校充电的社会人员,这些学生的基础一般来讲也不好。
(四)学生的家庭背景比较复杂
主要分为三种情况:(1)家里条件较好,父母忙于工作,很少关心孩子的学习,只在物质与金钱上一味的满足;(2)单亲家庭,这些孩子在复杂的环境中缺乏关心和教育;(3)家庭经济比较困难,这类的学生一般比较刻苦,但缺乏灵活与主动创新。
(五)心理较为复杂
由于生源的复杂性,自考生的心理也比较复杂,其中很大一批学生具有自卑心理,学习行事不够自信。由于高考的失利或是社会的歧视,他们选择了自考。但是无论从硬件还是软件上他们不能享受到普通高校的资源,很多时候不能普通大学生的待遇。
相关研究表明,自考生过于自卑是他们的主要心理问题,87.1%的自考生存有自卑心理,而 67.6%的自考学生认为与普通大学生之间相异的待遇加剧了他们的自卑心理。可见,与普通大学生相比,自考生产生心理问题的原因更为复杂。
(1)不平等待遇让学生心理失衡
全日制自考生平时学习生活在大学校园之中,他们希望融入到大学校园的文化氛围之中,这也是自考助学这种办学形式的初衷所在。同时,他们也希望获得学校对他们身份的认同。但很多学校在自考生使用图书馆、语音室、计算机房等方面都有一定的限制,要么收取额外的费用,要么限制使用时间。这种在公用设施使用待遇上的双重标准极易导致自考生的心理失衡,让他们觉得自己并不是校园的真正主人,他们还游离在大学校园之外。这对他们原本就脆弱敏感的心理无疑是一个更大的打击。
(2)社会偏见是自考生心理问题的根源所在
社会对于自考生的偏见主要表现为对自考学历和自考生能力的认同度不高。这种偏见源于我国曾经沿袭了数百年的科举制度和我国现行的高考制度,一卷定终身的思想已经成为一种根深蒂固的社会理念。自考生一般都是高考的失败者,尽管他们付出了几年的艰苦努力,通过与普通大学生要求相类似的考核,但他们的努力和成绩却往往被一次高考的失败所掩盖、被社会所忽视。他们的努力和成绩不能得到社会相应程度的认同,这是自考生心理问题的根源所在。一些用人单位在招聘中明确表示不招收自考毕业生,高校在研究生录取中对自考学生的不平等待遇,这些方面都会加重他们的自卑心理。
二、目前自考管理中的常见问题
高职院校从自身的发展和国家赋予的教育使命出发,不断吸收各种层次的学员统一组织参加自学考试,从某种意义上讲是这是时展的必然。可是高职院校本身更多的是由市场来经营运作,不完全靠政府来扶持,尤其是民办高职,在更多的时候招收自考生只是为了生存,并没有上升到国家教育事业的高度。而且由于社会上部分人对自考生的偏见,也造成了对他们物质与精神上的不公正待遇,甚至于歧视。主要面临的问题如下:
(一)学生管理工作的不规范
负责自考生管理工作的专职教师,主要是由高校的老师兼职或是由无编制的招聘人员担任。兼职教师因本身具有相应的工作任务,对学生的管理处于分身无术的状态,这可能会导致对学生心理动态掌握不够及时、管理工作不到位;而招聘教师的人员流动性大,对学生的思想动态的了解没有一个持续性,同时还存在文化道德等素质水平参差不齐的情况。此外,自考学生只需通过专业所要求的课程,即可拿到毕业证书,而学校现行的规章制度主要针对普通大学生,对于自考学生约束力不强。
(二)教学与考核的脱节
教学与考核的脱节也是一个普遍存在的问题。高校作为助学单位,只是提供课程内容的传授,教学环境的配置,而考核则由国家通过自学考试的形式来进行,这样就容易引起片面追求通过率而忽视素质教育的情况出现。可以这么说,在某种程度上自考生与学校处于矛盾的两个对立面,这也制约了管理工作。
(三)收费与待遇的不对等
由于自考助学这一办学方式是依据市场经济的规则,各项开支都来自于学生缴纳的学费,国家没有任何形式的补贴。与普通大学生相比,自考生所需要交纳的费用更多,但在公共设施的使用上却受到更多的限制。比如自考生使用机房、语音室的机会明显少于普通大学生;而自考生使用学校的图书馆需要缴纳额外费用;并且在缴纳同样住宿费用的情况下,自考生的住宿条件相对较差。
三、全日制自考生的对策研究
普通高校开展助学的目的作用就是扬自学之长,补自学之短,将自学与大学课堂教学有机地结合起来,培养自考生独立思考的能力,从而增进自考生的学习效果,提高自学考试教育质量。具体而言,就是要充分发挥普通高校的师资力量、办学环境和管理优势,保证高等教育自学考试的质量和水平,真正实现可持续发展。
(一)加强教育主管部门的管理功能和学校的指导作用
在全日制自考生招生过程中,学校与学校的竞争日趋激烈,一些学校纷纷以降低学费来吸引更多的生源,教育主管部门应从全局出发,通过考察各高校的软硬件环境,对各高校专业设置和招生人数实行严格的审批制度,以保证助学单位各项条件的完备。同时,教育主管部门应对一些细节问题加强政策指导,例如部分高校为了追求英语四、六级或专业八级的通过率,对全日制自考生报考有严格的限制性规定,这就需要教育主管部门与助学高校及时协调,采取相应灵活的政策,尽量给自考生的报考提供便利条件。助学单位本身也应加强招生工作中的指导作用,考虑到学生的实际情况。
(二)提高班主任及辅导教师的管理水平
自考助学单位一般都会配备有专职班主任或辅导教师,来负责全日制自考生的学生管理工作。与普通大学生相比,自考生的生源组成更为复杂,自学考试的学习特点也有所不同,这也决定了负责自考学生的班主任工作有一定的特殊性。针对自考生自制能力差的特点,要求辅导员要具有极强的责任心和敏锐的观察力, 及时发现学生中存在的问题,灵活处理学生中的个别事件,起到学校与学生沟通的良好桥梁作用。
(三)重视学生的心理健康
针对自考生的自卑、焦虑等心理问题,助学单位要合理安排相应的心理辅导以及心理教育活动,尤其在一些特殊时期,如考前及考后的心理辅导就显得尤为重要。同时通过开展相应的活动,来缓解自考生的压力,增强自考生的自信心,辅导员可以通过开班会、走访宿舍及个别谈心等方式,及时了解学生的学习动态,也可以适时组织优秀学生与低年级学生之间的学习交流活动,使学生之间形成良好的学习氛围,尽量减轻学生的心理压力。
(四)校园团体的辅作用
学生在高校学习期间,学生团体以及社团的作用不容忽视,通过积极参与校园团体的实践活动,对于培养学生的沟通协调能力有着重要的作用。可以通过组织新生军训、运动会、各类球赛、文艺汇演等活动,拓宽学生的交流范围,开阔学生的视野。
(五)因材施教,分层管理
针对学生的学习目的和学习基础的不同将学生分为几个不同的层次。再优化课程的基础上,激发学习成绩较好的部分同学的积极性,培养他们的自学能力和创新实践能力。对于自律性较差的部分同学,要严格考试考勤制度,建立好监督和激励机制努力促进其良好的学习习惯的养成,积极引导,建立正确的人生观价值观。
以上是本人对自考生现状特点的分析和如何带好自考生的思考,自考生在心理上处于迅速变化的时期,阅历较浅,社会经验不足,对自己和社会缺乏正确的认识,但又非常敏感,容易产生各种心理矛盾。但是如果合理利用自考生这一年龄段丰富的想象力和创造力,将会带来巨大的社会效益。
参考文献
关键词：多学科研究；高等教育；学科发展；“松散型学科”
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）03-0028-08
20世纪80年代是中国高等教育学的草创时期。1984年，国务院学位委员会将“高等教育学”正式列为独立的二级学科。2014年，高等教育学学科成立30周年。但是高等教育学在学理上能否成为一门严格意义上的学科而“自立于世”？对此问题，有人坚持“学科论”[1]，有人弘扬“领域论”[2]，有人采取折衷的观点――“在学科与领域之间”[3]45-50，也有人提出“超越论”[4]。20余年过去了，这场持久的论争似乎并没有结束。
单就传统的学科标准来说，高等教育学是难称学科的，因其没有独立的研究对象、独特的研究方法以及独立的概念系统。依此而言，高等教育学的学科身份危机在学科创立时期就存在，而今天这一危机仍未解除。学科危机与现实拷问的双重困境使得许多学者深感焦虑，期冀寻求一种工具或路径来证明高等教育学自身的合法性。2001年，潘懋元先生领衔主编的《多学科观点的高等教育研究》出版，“高等教育多学科研究方法可能是高等教育研究的独特方法”[5]2这一论断令学界颇为振奋。可以说，这一判断避免了高等教育研究陷入固守“学科情结”的封闭研究心理，[6]昭示着高等教育研究的非本质主义转向，[7]同时为高等教育学的学科建设与发展也提供了一种新思路。[8]
一、多学科研究缓解了高等教育学的身份危机
事实上，美国著名的高等教育研究专家克拉克（Burton RClark）在1984年出版的《高等教育新论：多学科的研究》开创了高等教育多学科研究的先河。不得不说，该部著作的问世与其学科背景或学术经历有着直接的关联。也许鲜有人了解到克拉克师从杰出的组织社会学大师塞兹尼克（Philip Seiznick）。“分析复杂组织的确令人兴奋，我真正相信社会学的这个特定领域的重要性……四十年后的今天，尽管我已经退休，我仍然坚信这个观点。尤其是我发展出了跨学科视角并使社会学的边界更加清晰之后，也仍持如此观点。”[9]10这就旗帜鲜明地展示出组织的观点在分析高等教育复杂组织方面具有跨学科性。克拉克运用聚光灯与舞台作喻揭示出多学科方法在高等教育研究中重要价值，“没有一种研究方法能揭示一切。宽阔的论述必须是多学科的。”[10]实际上，这句话也道出了人文社会科学研究的真谛――只有宽阔的论述才有可能是全面而深刻的见解。
潘懋元先生在《多学科观点的高等教育研究》一书写道：“对于高等教育来说，既要横看，看到它的逶迤壮观，又要侧看，看到它的千仞雄姿；既要入山探宝，洞悉其奥秘，又要走出山外，遥望它的全貌。”[5]2这表明观察事物的角度至关重要，“横看”还是“侧看”、“远看”还是“近看”、“仰视”还是“俯瞰”是视角选取与方法选择的问题。高等教育学之所以要开展多学科研究，主要是为了避免落入“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的认识窠臼。开展多学科研究是由高等教育学的学科性质决定的，它在研究对象、研究方法以及概念体系三个方面消解了传统学科标准对高等教育学的绑缚，缓解了其学科身份危机。
（一）“独立的研究对象”对高等教育而言似乎是个苛求
从学科性质上讲，高等教育学更多地归属于应用学科，其研究对象是复杂的，面临的研究问题也是多样的。因此，“独立的研究对象”对高等教育而言似乎是个苛求。毕竟“独立的研究对象”这一学科标准只是学术分工的一种需要，而不具有任何现实的操作意义。在具体研究中，高等教育的研究对象与领地与其他相邻学科产生交叉的现象不一而足。
正是高等教育研究对象的复杂性与特殊性宣告了单一学科视角研究思路的失败，而必须转向高等教育多学科研究。可以说，教育学在学科建立过程中为了实现“科学化”而不断寻求其理论基础。德国传统教育理论的杰出代表赫尔巴特（Johann FHerbart）将普通教育学建立在伦理学和心理学两大学科基础之上，核心指向人在道德方面的塑造与完善。与普通教育学不同的是，高等教育学不仅与个体有着直接关系，与社会的关系更为密切。这就要求高等教育研究必须跳出普通教育学与本学科视域的局限，与社会学、政治学、法学、管理学、经济学、政策学、文化学等开展多学科研究。由此，高等教育学也就获得了多元的学科基础。高等教育研究对象的复杂性也就因应了高等教育学开放性的学科特点，亦采用开放的而非封闭的研究态度。
此外，随着人类认识的不断深化以及知识的不断整合，划定研究界限或者对知识进行明确归类成为一件越来越困难的事情。所以，曾经试图明晰高等教育研究对象的范围或边界的想法与尝试都遭遇搁浅或遭受挫折。如今多学科研究所强调的模糊的研究边界消解了我们明确高等教育研究对象的种种企图以及由此带来的焦虑感。
（二）“独特的研究方法”在学科发展的今天也不再现实
不得不说，多学科研究方法已经在高教界获得了广泛的认可，有学者声称，“多学科研究方法是高等教育研究的根本方法。”[11]7但学界争论的关键在于，多学科研究方法是不是高等教育研究的独特方法？许多学者对此都抱有怀疑的态度。毕竟多学科研究并不只是高等教育研究的“专利”，况且最早使用多学科方法开展研究的也并非高等教育学。这种尴尬境遇缘于我们对高等教育学学科地位的一种执著辩护，以及对多学科研究方法的一种误解。多学科研究方法是不是“专门方法”？实际上，多学科研究方法更多地被赋予“方法论”而非“专门方法”的地位。[12]那么，多学科研究方法是不是高等教育研究的独特方法论呢？
回顾学科研究范式的发展历史，我们不难发现：作为一切知识汇总的哲学在学科尚未分化的年代以思辨研究范式（Speculativism）作为主流，强调通过人的理念来把握事物的实质；经过“中世纪的冬眠”，哲学逐步从“神学婢女”的阴影中摆脱出来；17世纪，自然科学的发展需求引发了近代西方哲学史上著名的“经验论”与“唯理论”的大论战。这场论战持续了二百余年，康德（Immanuel Kant）提出的“先天综合判断”调和了这场持久的论争；19世纪30、40年代之后，以孔德（Auguste Comte）、涂尔干（Emile Durkheim）、维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）为代表的实证主义者开始强调感觉经验、排斥形而上学传统，实证主义的研究范式（Positivism）占据了自然科学与社会科学研究领域的轴心地位；解释主义（Interpretivism）研究范式是作为实证主义的对立面而出现的，认为实证主义仅仅揭示社会事实而无法解释社会事实产生与发展的原因，尤其对于精神科学领域的问题，它更是无能为力。到20世纪30、40年代，批判主义研究范式（Criticism）在批判性吸收实证主义和解释主义的基础上发展起来，企图通过揭露文化和制度中的不公正，唤醒人们的解放意识。如果说，20世纪30、40年代以前是一元方法论的时代，那么此后尤其是80年代之后复杂性科学（Complexity Science）的兴起则宣告了多元方法论时代的到来。学科交叉、跨学科研究越来越成为一种常态，曾经森严的学科壁垒正在并将持续遭受严峻的挑战。
很显然，以上几种研究范式是人类从事学术研究的共享财富，不是专属于某一个学科的方法论，只不过不同学科的使用偏好不同而已。过去自然科学领域的研究偏向实证主义方法论，但时至今日，复杂性的研究范式也开始对其进行渗透，物理化学、生物化学等交叉学科大量涌现。这种情形在人文社会科学领域更为明显，譬如说经济学对政治学、心理学、物理等多学科研究成果的悦纳。怪不得，英国著名物理学家霍金（Stephen William Hawking）称：“21世纪将是复杂性科学的世纪”。这就是研究方法论由一元向复杂转向的一种症候。对于高等教育研究而言，在宏观层面需要关注高等教育与社会政治、经济、文化等的复杂关系，在中观层面需要关注高等学校的管理、教学、科研等问题，在微观层面还要关注课堂的具体教学情境以及大学生的学习心理状况等。由此来说，多学科研究方法同样也是高等教育研究的重要方法论，但作为独特方法论则是难以成立的，况且经典学科也在逐步丧失独立方法论的使用边界及其存在意义。因此，在有无“独特的研究方法”这一问题上，高等教育学是不必自卑的。
（三）“独立的概念体系”过分追求独立性而忽视相对性
中国的高等教育学在建立伊始就是以“体系建设”为追求的，这也是区别于西方高等教育研究的显著特征。构建高等教育理论体系就是建立本学科的一整套的学术话语系统，[13]其基点应该是寻找专属于高等教育学的基本概念，这一点应该还是不难的――譬如“高等教育”、“大学”、“学科”、“专业”、“高深知识”等。但是把这些概念串联为一套较为严密的理论体系几乎是难以想象的。所以，高等教育研究一度掀起一股寻找学科“逻辑起点”的热潮，试图通过逻辑推演的方式构建出一套完美的“理论嫁衣”。这一做法在根本上受到《资本论》的启发，因为马克思（Karl Marx）就是按照“商品货币资本利润平均利润……”这一思维链条将概念建构为理论体系的，同时几者的出现顺序也恰恰是其历史上的时间序列，符合逻辑原则与历史原则的统一。
依循这一分析理路，理论由一系列概念组成，这些概念又是具有内在的严密逻辑关联的。倘若我们把“高深知识”作为高等教育系统的认知“起点”，那么承担保存、传播以及创新知识功能的组织机构则是“大学”。大学始终存在着“学术权力”与“行政权力”两股力量的博弈。“学术权力”表征为“教学”与“研究”的自由，教学的单位被称为“专业”（譬如中世纪大学的“文”、“法”、“神”、“医”四科），强调“教授治学”，教师科研的单位被称为“学科”，强调“学术自由”；“行政权力”体现为高校的“管理”，行政单位就是“科室”，强调“大学自治”。不必再分析，我们已经清楚：高等教育系统不若经济学遵循线性的分析逻辑，而是非线性的、复杂的逻辑走向，同时它还关涉到不同的学科领域，如政治学、管理学等。这一点在克拉克的分析中更加明显。他在《高等教育系统》一书中凝练出高等教育的五个核心概念――“知识”、“信念”、“权力”、“整合”、“变革”，体现出高等教育理论与政治学、伦理学、社会学、政策学等多学科的紧密关联。
因此，高等教育的复杂性使得高等教育学难以甚至不可能建立起独立的、严密的、排他性的理论体系，而只能是相对的且与其他学科具有广阔对话空间的开放体系。多学科研究对构建理论体系的“宽容”姿态对于高等教育学科建设而言是一个积极的讯号。即未来的高等教育研究需要尝试放弃传统的建立宏大理论体系的策略，逐步转向探索兼顾理论与实践需要的中观理论的研究思路上来。[14]因此，多学科研究对建构中观理论的优势与意义也在很大程度上消解了高等教育研究者在“独立概念体系”这一严格学科标准面前的焦灼感。
二、高等教育多学科研究的认识偏向
就在人们为高等教育多学科研究方法的引进与应用而欢欣鼓舞的时刻，我们不得不产生难以抑制的忧虑，因为关于高等教育多学科研究方法的一些基本问题仍然没有得以澄清。以下三个方面的问题都是人们在高等教育多学科研究中普遍存在的困惑。
（一）多学科“研究方法”是具体方法，观点，视角，范式，还是方法论？
通常来说，研究方法是一个具有丰富涵义的立体工具体系，包括研究方法论、研究方式以及研究的具体方法三个层次。方法论（Methodology）是“关于方法的理论”，[15]重在阐明研究的哲学根基，譬如前文所述的“思辨主义”、“实证主义”、“解释主义”、“批判主义”以及“复杂论”等，与库恩（Thomas Skuhn）提出的“范式”（Paradigm）概念较为接近。“范式”往往被视为“一种方法论体系及其赖以建立的哲学基础”。[16]研究方式（Approach），也称研究取向，是关于研究基本路径的选择。比如定量研究与定性研究。研究具体方法（Method），主要涉及研究过程中搜集资料的具体手段，例如观察法、实验法、文献法、调查法等。
就此来讲，我们对多学科研究方法的理解应该是立体而非平面的，具有多层次性。研究方法既包含搜集资料的方法也蕴涵分析资料的方法，只不过我们在此之前更加强调搜集资料的方法而已。多学科研究方法的出现则进一步凸显出分析问题视角的重要性。对于高等教育多学科研究方法而言，它首先是一种研究方法论，是由于高等教育研究对象的复杂性而产生的一种非线性思维方式，即复杂论的研究范式；第二，就研究方式来说，搜集资料主要体现为定量研究抑或定性研究两种方式，在此不再赘述。分析资料则需要借助于多元的学科视角。所谓学科视角，即观察、分析、解释一个事物或一种现象的特定学科立场或学科角度。为了探明高等教育现象背后的复杂本质，高等教育研究需要选择与其紧密相关的教育学、心理学、历史学、政治学、经济学、社会学、政策学等学科视角（Perspective或View）或“研究套路”进行理论观测与分析；第三，就具体的研究方法，采用常用的收集资料的专门方法搜集原始数据或信息，进而根据高等教育的研究范畴采用不同学科的较为成熟且适切的学科概念（Concept）、观点（Opinion）或理论（Theory）进行相应解释。如图1所示：
但在当前研究背景下，多学科研究方法更多地归属于一种分析资料的方法，而非一般意义上的搜集资料方法。在此意义上，多学科“研究方法”具有三层蕴涵。复杂论的研究范式或方法论是第一层涵义；多元的学科视角是第二层意蕴；广阔而多样的学科概念、观点与理论则是多学科研究方法的第三层理解，其中孕育着最富有操作意义与创造精神的实践逻辑。我们之前对于多学科“研究方法”的误解主要在于没有弄清楚方法的逻辑体系与适用层次。
（二）高等教育“多学科”研究是不是“多个学科”、“跨学科”研究？
“多学科”研究是不是“多个学科”的研究？顾名思义，三个以上的学科观测视角就可以称为“多学科”研究（Multidisciplinary Research），其目的在于通过综合多学科的研究成果对观察、分析或解释的高等教育现象做出较为全面、深刻的解读，以避免“盲人摸象”的尴尬。这应该是对“多学科”研究的基本阐释。但是如果我们对“多学科”研究的认识仅仅停留于此的话，那么这未免显得有些简单。实际上，高等教育“多学科”研究所表达或传递出的核心思想，是有效运用不同的学科概念、观点、理论或者方法解释和解决高等教育问题。即解释问题的准确性或信息的高饱和度，才是对“多学科”研究的深层阐发。因此，“多学科”研究是“多个学科”的研究，但又不完全等同。“多个学科”的研究仅仅是解释信息饱和的前提，并不是认识的终结，更不是认识的全部。
另有学者称，高等教育“多学科”研究与“跨学科”研究（Interdisciplinary Research）在本质上是截然不同的――“多学科”研究以“自吹自擂”为其典型特征，依然属于“单学科”研究的范畴；“跨学科”研究以“科际整合”为其根本特征，是多学科研究的未来出路。[11]8产生这一认识的分歧点在于学科立场的不同，多学科研究是站在其他学科的立场上分析高等教育问题，颇有“隔岸观火”的嫌疑；跨学科研究是在高等教育学与其他学科之间寻求一个较为恰当的联结点开展整合研究。这种认识上的区分看似理由充分，实际上却截然割裂了二者之间的统一性。
从学术渊源上说，“多学科研究”脱胎于“跨学科研究”。“跨学科研究”兴起于20世纪70年代，主要风靡于自然科学领域，由此出现了众多的交叉学科。对于“跨学科研究”，我们可以从两方面加以理解：第一是作为研究领域的“跨学科”，即“跨学科学”；第二是作为研究方法的“跨学科”。我们容易混淆的就是作为研究方法的“多学科”与“跨学科”，甚至连克拉克本人也是经常将两个概念交替使用。这也说明二者之间有着密切的联系。之所以开展跨学科研究，主要是由于研究问题的广泛性和复杂性使其不可能在单个学科范围内得到解决，而需要从两个以上的学科视角综合各种观点，建构更为全面的视角。[17]从概念界定来看，二者的基本含义是一致的。“多学科研究”的出现不得不说是“跨学科研究”从自然科学领域向人文社会科学领域渗透的结果。国外的高等教育多学科研究始于20世纪80年代，我国的高等教育多学科研究是直至2000年前后才引进的“新宠”。多学科研究是否不重视“理论整合”？这一点在克拉克那里可以找到答案，他本人在《高等教育新论――多学科的研究》一书中也曾尝试对八个学科视角进行整合，这就是对上述问题的侧面回应。由此说明，我们目前对于多学科研究方法的理解与使用仍然是低水平的，还没有迈向成熟阶段。
从研究实践来讲，多学科研究与跨学科研究在学术立场上的区别仅仅是我们人为臆造出来的一种想象。事实上，大多数研究者是难以确认自我所处的研究立场的，往往学科视角或研究方法是与高等教育问题融为一体的，即多学科研究与跨学科研究的区分不具有实质意义，二者在精神实质是相通的、一致的。
（三）高等教育多学科研究会不会使高等教育研究陷入价值相对主义？
多元的学科视角在带给我们广阔的研究思路与开放的研究结论的同时，也带给我们一种不可避免的怅惘：价值相对主义的理论难题。必须承认，我们强调多学科研究的价值是存在一个理论预设的，那就是不同的视角可以帮助我们窥探事物的整体或全貌，以达至对事物本质与问题症结的把握。但是与多样的学科分析视角相伴随的往往是研究结论的相对主义风险。历史相对主义容易滑入的深潭，同样价值相对主义易于招致“去理性化”和“不可知论”的危险。后现代主义就经常被讥笑为“虚无主义”。高等教育多学科研究拥有天然的非本质主义气质、后现代主义品格，因而面临着上述潜在的风险在所难免，而且不同学科视角的分析结果相左不合的情况也不足为奇。有研究者运用经济学、政治学、社会学、法学、人类学、政治地理学以及历史――比较等多学科研究方法对国外的“择校”问题进行了较为深入且系统的分析。[18]如同“盲人摸象”的故事，作者带领着我们从不同的方向分别触摸了“大象”管道式的鼻子、蒲扇般的耳朵、城墙似的脊背等，但我们依然无法整合各种属性而真正认识“大象”。这是高等教育多学科研究在研究结论上所面临的重大质疑，在使用效力上遭受着空前的挑战。
究其原因，一方面是我们在运用多学科研究方法时缺少对问题分析向度与力度的深层挖掘，如为什么要运用这几个学科进行分析（向度问题），这几个学科视角分别揭示或解释了问题的哪些方面，其中哪个视角揭示了事物的本质，哪个视角对问题分析比较独特（力度问题）？即研究者需要整理出一条运用多学科视角系统分析研究问题的内在线索而不是毫无逻辑地将几个学科视角杂乱地堆砌在一起。这一任务应该也必然会落在哲学身上。要么是，在哲学视野下关照高等教育问题，借此统摄其他学科分析的逻辑脉络；抑或是，以哲学的反思与批判的根本思维方式对几个学科视角分析进一步开展“元分析”，以此保证研究结论的合逻辑性。与此同时，许多研究者缺乏高等教育的实践关怀，即实践经验不足也是造成价值相对主义研究困境的一大缘由。高等教育学科的应用性就要求我们不能放弃高等教育实践经验，而盲目追求形而上的宏大理论，否则未免有些“舍本逐末”的感觉。因此，依托哲学视角、思维以及高等教育实践经验，高等教育多学科研究方可走出相对主义的泥淖。
三、高等教育多学科研究的实践误区
多学科研究在高等教育研究中的实践难题，使多学科研究方法再一次面临着严峻拷问。高等教育的多学科研究是不是“他学科研究”？“借用概念”是不是高等教育多学科研究的初衷？多学科研究必然将高等教育研究引向研究领域？对上述实践难题的破解意味着高等教育多学科研究方法获得了坚实的实践基础，高等教育学科身份的学术合法化也初现端倪。
（一）“多学科”研究是不是“单学科”、“他学科”研究？
多学科研究是不是“单学科”研究？这个问题也许听起来有些荒诞。但在具体研究中，许多研究者将“单学科”研究视为“多学科”研究的实践范型。尽管我们在认识层面上否认这一点，但在操作层面上又将其奉为圭臬。比如，从风险分担的理论视角分析通识教育与专业教育的冲突与调和问题，运用制度主义分析中国高等教育大众化进程，这些究竟属不属于高等教育多学科研究？不得不说，每个学科都以其独特的观察方式或理论分析为高等教育问题解决与学科建设贡献力量，但是把“多学科”研究等同于“单学科”研究的做法终归有失偏颇。事实上，这种实践上的误区也绝非是毫无根据的。美国的克拉克教授和我国的潘懋元先生在各自领衔主编的多学科研究著作中均采用了从不同的学科视角研究高等教育不同问题的“拼盘式”编写思路。这一写作思路给学界带来一种普遍的误解：从某个学科研究某个问题与不同学科研究不同问题都可以作为多学科研究的面貌出现。以《高等教育新论》为例，我们发现：历史的视角分析高等教育的发展演进，政治的视角分析高等教育系统的权力关系，经济的观点分析高等教育的经费问题，等等。这些学科观点不仅仅是分析该问题的视角之一，而且是最适切的观测点。这说明“单学科”研究也是在运用哲学思维与实践经验基础上对各种学科视角再三权衡下所做出的最佳选择。“多学科”研究是将研究者隐匿的学科视角选择、分析过程公开化的一种研究策略。因此，“单学科”研究不属于严格意义的“多学科”研究，但其带有“多学科”研究分析过程的全部色彩。
学科之间是存在亲疏关系的，如同我国社会学家费孝通先生所提出的“差序格局”理论。运用“他学科”的概念、观点以及理论进行高等教育研究是符合“多学科”研究趋势的。但是我们需要警惕的，任何高等教育问题的分析都不要肆意脱离教育学的视角，这是高等教育研究“内观”的现实需要，也是对“外观”的有益补充。目前已经有学者对高等教育多学科研究中疏离教育学视角的情形做出了警告[19]。
（二）“借用概念”是不是高等教育多学科研究的根本？
高等教育多学科研究的雄心在于创造本土化的概念体系。也许有人对此会提出质疑：其他学科的“入侵”将会不可避免地造成高等教育沦为其他学科的殖民地，遑论构建学科体系。实际这种论点有些杞人忧天的意味，经济学就是通过借用其他学科的理论成果加以改造、创新实现学科化的典范，即经济学的学科建设历程有力地反驳了上述观点。那么，高等教育学“学术合法化”历史使命的完成需要遵循“借鉴――改造――超越”的一般发展路径。反观现实，当前我国高等教育的多学科研究成果中大量充斥着其他学科的概念、观点，无怪乎“高等教育将沦为他学科的殖民地”这一悲观论调的蔓延。由此看来，上述观点也并非空穴来风，这暴露出多学科研究在具体操作中的诸多困境。
固然，高等教育多学科研究需要借用其他学科或研究领域的概念，但盲目移植则绝对是不足取的，也是不明智的。“拿来主义”的态度难免给人以“拾人牙慧”的口实，更危险的是，我国高等教育研究也容易陷入“自我殖民主义”的陷阱。正如邓正来先生所认为的，“毫无反思和批判地接受西方的概念或理论框架，实际上给西方对中国知识的‘理论示范’注入了某种合法的‘暴力’意义”。[20]因此，“借用”仅仅是多学科研究的初级阶段，“善用”、“改造”、“创新”才是多学科研究的努力方向。如果一味地“借用”，高等教育研究就难以逃脱“被殖民”与“自我殖民”的命运，“次等学科”的自卑心理会始终困绕着一代又一代的高等教育理论工作者。
如何走出高等教育多学科研究的“移植”困境？克拉克教授在其自传中向我们展示了其开展学术研究的实践图景：案例研究――构造概念――著书立说。[9]10-11这对于我们进行多学科研究提供了一种操作思路。事实也是如此，克拉克先后出版了《变化中的成人教育》（1956）、《开放型学院》（1960）、《特色学院》（1970）、《学术权力》（1978）、《高等教育系统》（1983）、《探究的场所》（1995）等十余部著作。这些著作无外乎是上述三个操作步骤的结晶。高等教育多学科研究首先需要研究者扎根研究现场以搜集详尽的信息资料，这一点往往被学界忽视。究其原因，当前的学术评价体系形塑了研究者“从理论到理论”的惯常思维，高等教育研究的应用性特点被搁置。在此基础上，多学科研究需要研究者运用诡谲的想象力构造本土概念。美国米尔斯（CWright Mills）在《社会学的想象力》中论述到：“社会学的想象力在相当程度上体现为从一个视角转换到另一个视角的能力”[21]230，“从自己的视角切换到他人的视角，从政治学转移到心理学，从对一个简单家庭的考察转到对世界上各个国家预算进行综合评估。”[21]5而目前高等教育研究太需要这种想象力给我们带来惊喜。开展严密的逻辑论证则是高等教育多学科研究最后的也是不可绕过的关键环节。也许这样的高等教育多学科研究才会改变我们作为西方学术研究“追随者”的命运，实现超越并以世界学术研究“领导者”的姿态屹立于全球，从而真正迎来高等教育研究“中国学派”[3]50的时代。
（三）多学科研究将高等教育研究引向何方？
多学科研究在高等教育研究中面临着三条不同的发展道路。多学科研究将高等教育研究引向何方？针对该问题，学界主要有三种不同的论调。多学科研究的第一条道路是走向研究领域，这种声音占据主流，属于西方派。但这条道路明显不符合我国的学术发展现实――没有学科建制，学科发展前途是堪忧的。高等教育学在上世纪80年代就拥有了学科行政建制，但学科建设仍是高等教育学人的不朽使命，否则学术尊严时时面临着“被挑衅”的危险。
第二条发展道路指向学科，这种声音大多出于一种难以割舍的学科情怀，属于本土派。众所周知，中国高等教育学的发展在一开始就是以“学科”为追求的，走上了一条异于西方国家的研究道路。这是值得称道的。但遗憾的是，高等教育研究的准入门槛较低，缺少专门的学科话语体系，从而高等教育学作为一门学科不断遭受质疑、学术合法化始终面临挑战。尽管许多学者对此进行了辩解，但是声音终究不够“理直气壮”。在这种背景下，多学科研究方法引入我国高等教育研究。那么，多学科研究方法能不能承担起高等教育学科建设的使命？必须承认，多学科研究有助于促进高等教育学科建设，但这毕竟不是一朝一夕的事情。
在“研究领域”与“严密学科”的双重夹击下，中国高等教育学的学科建设需要坚定地迈向第三条道路。即多学科研究方法为高等教育学学科建设指明的未来发展方向是“松散型学科”。这是“中国特色”的高等教育学科发展道路。有学者提出，“将高等教育学建设成为一个真正的多学科研究领域，将是高等教育学学科建设走向成熟的第一步。”[22]这种观点已经萌发了高等教育属于“松散型学科”范畴的意识，但态度稍显暧昧、不够彻底，甚至有“补课”（先“领域”后“学科”）论调的嫌疑。
四、“松散型学科”是高等教育学学科建设的未来发展方向
学术界比较公认的是，1632年夸美纽斯（Johann AComenius）《大教学论》的面世标志着教育学从哲学的庇佑中摆脱出来而成为一门独立学科。那时，教育学主要是把“教学”作为学科的主要研究对象，但教育学的学科“抱负”使其不断扩大自己的研究范畴而走上次等学科（subdiscipline）的“不归路”。如果将教育学“与其他真正的学科共治一炉，在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾。”[23]43教育学尚且面临着如此的学术难堪，高等教育学也不例外。由于高等教育研究的复杂性与开放性，其研究边界越来越具有模糊性与可渗透性，“可渗透的边界伴随而来的是松散、分布广泛的学术群，亦标志更分散的较不稳定的和相对开放的知识结构。”[23]22如此来说，在学科高度分化与综合的今天，建设严密的高等教育学越来越成为一种奢望。目前学界许多学者呼吁将高等教育学建成“一级学科”，与“教育学”地位并列。[24]实际上，这在很大程度上是一种“话语策略”[25]以及与此直接相关的“学术资源”等利益考量下做出的一种抉择，在学理上并未获得充分的证明。高等教育学作为“二级学科”尚未获得学术合法性，对“一级学科”地位的争夺也不过是“一厢情愿”罢了。
在“学科”与“领域”之争中，笔者更倾向于将高等教育学建设成为一门“松散型学科”而非“严密型学科”。可以说，高等教育学至今没有完整的理论体系，即便在可预见的未来，构建科学的高等教育理论体系也是一项难以完成的浩大工程。但是，倘若“借由高等教育研究没有形成自身的理论体系，或者没有自身独特的研究方法，从而否定高等教育学科地位的存在，既是一种苛求，也是一种认识上的误区。”[26]“松散型学科”将以往“学科”与“领域”之间的矛盾进行了巧妙地调节，同时意味着高等教育学可以作为一门学科而存在。“松散型学科”的提出并不是高等教育学科建设处境的一种无奈选择，而是具有深远的现实意义――既满足了高等教育学人的学科情结，又尊重了不断走向开放的学科特点。同时，“松散型学科”在一定程度上也清扫了当前混乱的学科局面。比如：“科举学”、“红学”、“朱子学”、“台湾研究”等只能划归至研究领域的范畴而难以进入“松散型学科”的行列。
可以说，构筑森严的学科壁垒与独有的学术话语并不是当前学术研究应有的姿态，学术研究的协同创新成为未来学术研究的重大方向，协同创新中心则在机构与制度上为高等教育多学科研究提供了组织保障。自此，“学科”与“领域”之间绝对分裂的时代即将终结，“严密型学科”、“松散型学科”、“研究领域”将成为划分学术研究的新范畴。
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论文关键词：高等教育质量；评价主体；评价标准
由高校扩招带来的高等教育质量的普遍下降引发了社会各界的忧虑，2005年教育部提出我国高等教育要“从规模发展向提高质量转变”，从此，走内涵式发展道路，提高教育质量成为我国高等教育的战略目标，如何搞好高等教育质量评价也成为教育界及社会关心和热议的焦点。
一、高等教育质量内涵
对高等教育质量的内涵，中外学界始终存有较大争议。高等教育质量这一概念本身存在着一定的模糊性，高等教育质量的内涵相对于产品质量来说更为复杂。高等教育的对象是人，人的发展变化与教育之间的关系不像产品与生产过程之间的关系那么简单明确，这给描述和界定高等教育质量带来了一定困难。
目前典型的高等教育质量观主要有以下几种：
1.内适质量观
内适性质量观是一种精英质量观，它强调的是遵循高等教育自身规律和学术标准。
2.价值增值质量观
学生在接受完高等教育之后的知识、能力、素质与进入高校之前相比变化越大，价值增值就越多，高等教育的质量也就越好。它是一种大众化高等教育质量观。
3.目的适切性质量观
它认为衡量教育教学质量的规范应该是当初所设定的相应行为的目的，包括“内适质量”、“外适质量”和“个适质量”。“内适质量”，即指高等教育应有其内在的质量需求，遵循其内在规律。“外适质量”，是指高等教育应满足社会及用人单位的需求。“个适质量”，是指高等教育应满足学生个人或家庭对高等教育的需求。高等教育的目的适切性质量观即对不同类型的高校应有不同质量的评价标准，不能够用同一规范评价不同层次、不同类型的高等学校。该质量观源自产业范畴。
以上几种高等教育质量观分别从高等教育系统内部、教育目的、教育价值增值角度对高等教育的质量观进行了概括，具有典型的代表性。但不论哪种质量观都不可能完全取代其他质量观，因为高等教育质量是一个综合的概念，要兼顾政府政治、经济、文化需求，社会各方面的利益诉求，学生全面发展和提升自身价值的需求，高校的学术独立性和自主办学诉求，不能片面地强调某一方面而忽视了其他方面的需求，同时还要符合高等教育自身发展规律。
每个时期的质量都有自己的定义和内涵，质量内涵随着高等教育的发展不断丰富和发展，即具有时代烙印。目前主要从高等教育功能及需求主体等多方面来丰富“质量”的内涵。
二、高等教育质量评价的发展趋势
西方发达国家对高等教育质量评估的研究始于20世纪八九十年代，我国对高等教育评估的关注源于世纪之交大规模的扩招引发对高等教育质量下降的质疑，为了确保高等教育质量，我国政府启动了五年一轮的高等学校本科教学工作水平评估。随着我国高等教育走出金字塔，从社会边缘走向社会中心，以及社会对高等教育需求的不断增长和高等教育投入的多元化，社会力量越来越多地介入到高等教育评价中，高等学校人才培养质量的提高越来越离不开社会的参与、合作，而政府、院校、社会各界及学生和家长对高教质量的需求各有侧重，因此要谋求构建多元整合的标准体系和与之相适应的评价模式。
1.评价主体呈多样性趋势
随着高等教育发展和社会对高等教育需求和投入的增加，高校的教育质量不再是高等教育内部问题，而越来越多地被政府、社会和学生、家长等多方利益群体关注。国家、社会、用人单位、学生个人对高等教育的需要不尽相同，不同主体从政治、学术、社会需求、个人发展等不同视角审视高等教育质量。政府要求高等教育质量从人才培养到科学研究能够更好地为社会政治经济发展服务。社会或用人单位主要抱着适应性质量观，强调大学的服务职能，即大学所培养人才要能适应社会发展的实际需要。学校要求学术自由和办学自主权，强调高等教育自身的规律和学科内在逻辑性。学生和家长要求高等教育满足学生的全面发展需要和求职谋生需要，同时有很好的投入和收益性价比。可见，评价主体呈多元化趋势。
2.评价标准的多元化
标准是评价的基准或尺度，它使同类产品或服务具有可比性，能给质量一定的标识和准则。没有标准的质量是无法监测、评价、比较的。高等教育质量评价标准是高等教育评价中的关键问题，是评价制度的核心，不同的标准体系反映了不同的质量观。
质量问题并非大学所独有（任何产品、服务都有质量问题），但质量标准的认定与评价却唯独教育最难。自有高等教育以来，对高等教育质量标准如何制订、如何用之评价高等教育质量就从未停止过争论。不管怎样以下几点是明确的：高等教育质量评价标准并不是高等教育质量本身，质量标准只能从某个角度审视、描述、概括、评价高等教育质量，也正因为如此，高等教育质量评价标准有其局限性，它永远无法穷尽质量的全部内涵；不同的质量标准反映了不同的质量观和评价目的，同一套标准体系中不能包含过多的或相互矛盾的（不相容的）评价目的，否则就丧失了可操作性；质量标准随高等教育的发展、质量观的完善、评价目的的不同等不断修正和完善，不是一成不变的。因此，一套好的高等教育质量评价标准体系不是包罗万象的，而应是能最大程度地反映高等教育质量内涵和最准确地反映评价目的。
教育质量标准可以分为两个层次：一是一般的基本质量要求（具有普适性，适用于所有高校），二是具体的人才合格标准，反映的是各高校的不同特色。前者是指一切高等教育都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标培养德、智、体、美全面发展、掌握相应科学知识、具有一定实践能力和人文素质的专门人才；后者是指依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求，是衡量所培养的人才是否合格的质量规格，不同类别高校要有不同的标准。实际上，不同类型、不同层次、不同形式的高等教育具有不同的教育目标、不同的培养规格和不同的教学任务，不可能用同一套评价指标体系客观地进行评价，因此，要明晰高等教育质量的内涵、影响元素，研究形成符合国情、校情的质量标准分类体系，按不同类型高校建立分类的评估指标体系。
评价主体的多样性也决定了评价标准体系的多元化，高等教育质量要接受不同主体的评判，而不同评价主体有各自不同的需求，评价标准自然也不尽相同，没有哪一方可以完全代替其他方。多样化的评价标准的本质内涵是主体多样性和价值多维性。
在标准的制订和选择上应该遵循一定的规律和原则：
（1）在高等教育质量观下根据质量评价的目的确定高等教育质量标准的基本框架和类型。
（2）要选择高等教育质量评价标准的视角和维度确定标准的内容。
（3）标准应具有科学性、规范性、可比性、实效性。科学性：能较客观地反映现实教育教学水平。规范性：标准是衡量事务的规范，它本身首先要具有规范性。这种规范性体现在对评估标准的语言描述上和对评价方法手段、程序、主体等的确定上，还有对评价目的、原则、评价范围、内容等的制订上。可比性：能评出优劣，标准过低或过高都不能分出等级来，都不是好标准。实效性：达到评估的目的，不是为评而评。评估的目的是为了找出问题，改进提高，即评估具有指挥棒作用，督促和激励受评者朝着评估目的努力。
3.评价种类日益丰富
高等教育评价主要有外部评估和校内评估。外部评估又分为分类评估、专业认证及评估、国际评估，它们各有侧重。学校内部评估主要是指院校评估。院校自我评估：高校内健全质量保障体系，完善本科教学基本数据库，建立本科教学质量年度报告制度。专业认证及评估：主要是在工程、医学等领域探索实施专业认证制度。国际评估：主要是鼓励有条件的院校开展学科专业的国际评估。
三、几点建议
建立科学的人才观，根据培养目标的要求建立科学的、多样的评价体系是搞好高等教育评价的关键。
第一，要避免本科生教学评价中存在的形式主义和官僚作风。高等教育评估的目的是对高校的教育教学质量作出界定，更是为了发现问题，解决问题，不能为了评价而评价。
第二，建立高等教育分类评价标准体系，进一步推广分类评估，提高评价标准的科学性和规范性，避免用单一的评价指标评价不同层次、类型的高校的本科教学，对院校的特色和比较优势应给予重视。同时，运用不同类型的评估时应各有侧重，这样能提高评估的科学性和更好地发挥评估的导向激励作用。
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