关键词 物理教学 教学法 教学效率
中图分类号：G633.7 文献标识码：A
Practice and Understanding of Physics Teaching and Pedagogy
WANG Dean
(College of Science, Guilin University of Technology, Guilin, Guangxi 541004)
Abstract This paper through the scientific method and logical thinking to find common ground and the nature of the teaching content of the difference, to seize the essence of the teaching content for different different teaching methods to enable students to better understand the nature of physical phenomena and laws of the new know-how more clear, accurate, and more profound knowledge and understanding of the old, solid, and improve teaching efficiency.
Key words physics teaching; pedagogy; teaching efficiency
1 事半功倍的比对教学法
教学过程中为了使学生获取新知识，巩固旧知识，理解新、旧知识的内在联系，对于结果相似、处理方法类同、地位相当的教学内容，利用科学方法和逻辑思维方法，找出它们共同点与本质的区别，使学生更好地认识物理现象的本质与规律，对新知识的掌握更加鲜明、准确，对旧知识理解更加深刻、牢固。使我们能提高课堂教学效率，取得事半功倍的效果。
目前在大学物理的教学过程中，内容多，课时少，有的内容在中学物理已讨论得相当深入，如质点力学，电磁学的电场内容，学生对质点的动力学及电场的描述物理量－电场强度和电势比较熟悉，学生对这部分内容掌握得比较好。而对刚体动力学及磁场的描述物理量－磁感应强度了解不深。到了大学，知识要进一步深化，应用范围要进一步扩大。有些教学内容与解决问题的方法学生在中学都没有接触过，学起来感到生疏，逻辑思维跟不上，这就是教学的难点。我们可以采用类比教学法，使学生懂得新、旧内容的内在联系，使较难接受的新课内容变得比较容易理解、容易记忆、容易掌握。而应用类比教学法的前提，必须是学生熟悉并掌握旧课内容。
如质点力学和刚体力学，是两部分对象不同而地位相当的内容。学生对质点力学已有较好的掌握。在进入刚体力学的学习时，每一个新的物理量，都可以在质点力学中找到相应的、地位相当的影子。如转动惯量与质量、力矩与力、动量矩与动量、转动动能与平动动能的比对。每讲一种运动或一个定律也有相应的影子。如匀变速转动与匀变速直线运动、转动定律与牛顿第二定律、动量矩恒定律与动量守恒定律等等。它们甚至公式的形式都完全类似，只要把质点力学公式中的线量用刚体力学中相应的角量代入，即可得到刚体力学的相应公式。学生在学习的过程中，巩固了旧知识、理解、掌握了新知识，认识了物理现象的本质与规律。提高了教学效率。何乐不为？
2 求异思维的辩证教学法
微软在招聘人才面试时有一道这样的题“请你说出海平面以下最深的地方是多少米？”答案：与海平面以上最高的地方差不多，事实确实如此。牛顿说过“自然界不做无用之功，只要少做一点就成了，多做了却是无用，因为自然界是喜欢简单化，而不爱用多余的原因夸耀自己”。这就是世界，这就是自然，这就是“造物主”。微软就是有独到的思考。
教师自觉并有意识地用唯物辩证法指导教学过程，“方法就是把我们应注意的事物进行适当的整理和排列”（笛卡尔）。借助物理众多的唯物辩证法背景培养学生正确的思维习惯，下面是教学实践中的一个专题片段：
一质点分别以匀加速 = 5与变加速 = 5，沿方向作直线运动，求时刻的速度与走过的路程。问题虽然简单，但是一个“匀与不匀”、“变与不变”问题，让学生认识到在处理变化或不匀问题上就必需用变化的数学方法――微积分。进而了解物理中的 “瞬间与过程“、“匀与不匀”、“变与不变”、“动与静”等等，引导学生感悟世界，使之对世界的认识清晰而自然。
3 逻辑思维的类比教学法
在人类探索自然奥秘的过程中，类比的方法占很高的地位。事实上，科学史上许多具有划时代意义的假说，如麦克斯韦的位移电流的假设,就是借类比之助而建立起来的，其中许多由此导致重大的科学发现和技术发明。因此类比的价值为世界上许多著名科学家、哲学家所颂扬，他们把类比喻为“自然秘密的参与者”，是自己“最好的老师”。我们通过应用类比教学法，为学生学习类比推理方法作了一个很好的示范，使学生逐步掌握类比这种富于创造性的逻辑推理方法和探索工具。
类比教学法不仅有效地帮助我们解决难点教学，而且在培养学生逻辑思维能力，帮助学生记忆方面也起到重要的作用。类比是一种从特殊到特殊的推理，是根据两个（或两类）对象之间在某些方面的相同或相似而推出它们在其它方面也可能相同或相似的一种逻辑方法。在磁场教学中，电流与运动电荷有着密切关系，因此电流激发的磁场与运动电荷的磁场、以及磁场对电流与对电荷的作用力相似。经过类比以下公式：
电流元激发的磁场：
运动电荷激发的磁场：
磁场对电流元的作用力：
磁场对运动电荷的作用力：
不难看出将互换，就可得到电流与电荷之间的互换。使学生由电流联想到运动电荷，公式也就容易记忆了。学生感到有序可循，大大减少了学习上的困难。
4 承上启下的教学法
对比法也是物理学中常用的一种教学法，通过比较，找出不同物理规律、物理定律的共同点与差别，进一步加深学生对物理规律、物理定律的理解和掌握，同时也培养了学生分析问题、研究问题、思考问题能力 。
在教学过程中，利用对比方法将两个教学内容连接起来，起着承上启下的作用，引导学生深入细致的研究问题。如在牛顿力学到性与非性系再引深到狭义相对论的教学过程，通过下面例子研究，用比较方式，顺其自然引导学生贯穿整个教学内容。例题如下：
以加速度相对地面上升的升降机内固定一夹角为 的光滑斜面，斜面上有一质量为物体从静止开始自由下滑，求物体下滑时斜面队物体的支持力及物体沿斜面下滑的加速度。根据牛顿定律，选择不同的参照系求解问题可得不同的结论。
以升降机为参照系
=
=
以地面为参照系下
= ( + )cos
= ( + )sin
通过对比在两个不同参照系下的求解结果，不难发现，牛顿定律的应用与参照系的选择有关。进一步分析对比两个参照系可知，升降机参照系是加速参照系，而地面参照系是“静止参照系”，当 = 0两参照系求解的结果相同，因此，自然引入性与非性系的概念。升降机相对地面参照系是加速参照系，地面相对地心是加速参照系，而地心相对日心是加速参照系，日心相对银河中心是加速参照系，那适合牛顿定律的惯性系又在何处？经过这一系列的比较，将教学内容引深到狭义相对论。使整个教学过程由浅入深，思路清晰，内容连贯。
表面上相同或相似的事物有本质上的差异即所谓“同中之异”，这最容易鱼目混珠、以假当真。通过应用对比教学法，使学生学会对不同的内容进行对比，抓住事物的本质，这对于科学地识别事物是至关重要的，这也是自然科学中常用的科学方法。
参考文献
[1] M.克莱因,张理京,张锦炎.古今数学思想[M].上海科学技术出版社.
[2] 周昌忠.科学研究的方法[M].福建人民出版社,1983.8.
[3] 钟启泉,朱毓雄.物理教育展望[M].华东师范大学出版社,2002.2.
1 教师应把握住知识内容中蕴含的学习方法，善于向学生提示科学的方法
科学方法并不足直接由学科的知识内容来表达。他往往藏在知识的背后，既不易掌握，又容易为师生所忽视。作为教师，不仅要看到作为认知活动的结果的知识，还要看清知识的来源脉络，要善于用学生容易接受的方式和语言，把它展示给学生，或安排好恰当的认识程序，让学生自己去领略科学方法，例如：在讲长度测量这一节时，从进行科学方法教育的角度出发，就通过这一节课，向学生介绍如何用科学的方法对具体事物的某个方面的特性进行测量。使之变成一个数学量，再进一步与某个抽象的物理概念联系起来，在具体与抽象之间架起桥梁。这一节应让学生对这种思想方法有初步的感受，以便逐步做到每当接触到物理概念时，就会联想到一个物理概念总有“量”的一面，总是通过一定的测量方法与某个具体事物或某个方面的特性联系起来。
2 强调认知过程的教学，注意教学程序与科学方法的逻辑的一致
科学的方法体现在具体科学知识的认知过程之中，只有把认知过程充分而合理地展示出来，学生方能看到科学问题是怎样提出，从什么角度用什么方法来解决的，从而学到科学的方法。例如：在讲自由落体运动时可以设计这样一个实验：(1)让一张纸片与一枚硬币从同一高度下落，硬币先着地，这似乎验证了亚里士多德的观点：较重的物体下落较快。(2)两张相同的纸片，一张揉成团，一张摊开，同时从同一高度落下，纸团先着地，两者重力相同，落地有先后，排除重力是影响落下快慢的凶素。(3)小纸团与硬币同时从同一高度落下，两者同时着地，两者重力不同，落地无先后，进一步表明重力并非影响落下快慢的因素。(4)在抽真空的玻璃中，小纸片、小纸团从同一高度落下，同时着地，说明空气阻力才是影响落地快慢的因素。
这样一个程序，引导学生从观察得到经验事实出发，对经事实用逻辑的方法进行合理性的分析，得出正确的结论，这比单纯用思考的方法更容易接受，又让学生充分领略到物理学这种逻辑与直观，抽象与形象相结合的论证方法。
3 培养学生的阅读能力与方法，注意掌握正确的阅读顺序
我们在物理教学中，应调动学生学习的自觉性，提高学习兴趣，培养以“物”思“理”的能力，其重心又是从培养学生的阅读能力人手，养成独立思考自学探究的习惯。在教学中，让学生明确阅读对学好物理知识的重要性，并在课内安排适当的时间，指导学生读书，对物理要领规律，逐字逐句的示范阅读，使学生掌握“二读”的阅读方法：“通读”“细读”“精读”。在教学中，要对阅读概念、规律、例题和章末复习题等提出具体明确的要求，并给予示范，使学生在阅读中思维有序。阅读概念要“四会”，即会叙述、会理解、会联系、会举例；阅读规律要“四明确”：即明确分清条件和结论、明确分析思路和方法、明确关键术语的内涵、明确规律的应用；阅读例题要做到：审清题意、理解条件，明确课本上的解题思路，方法和技巧；阅读章末复习题应做到：一边阅读一边能用图表归纳本章要点，弄清有哪些重要概念、规律，明确要掌握哪些基本知识和基本技能，并将图表附于章末，这就是把课本“由厚到薄”的阅读过程，这样有利于使学生比较系统全面地掌握物理知识，在学习上变被动为主动，激发学生学习的积极性和主动性，以利于发展学生的智力。
古人云：“授之以鱼，不如授之以渔”，在师生的共同教学活动中，学生只有掌握正确的学习方法始终处于积极主动探索知识的氛围中，带着追求和探索而学习，教师教得轻松，学生学得愉快，从而收到良好的教学效果。
作者单位：河南省夏邑县职业教育中心
农村中学初一数学学困生心理及矫正策略之我见
潘 伟
怎样帮助学困生这类不同的人学习有价值的数学，获得必需的初中数学基础知识呢?我们课题组进行了深入的思考和艰苦的探索，并逐步找到了我校初一学生数学学业困难的主要原因，并适时采取了一系列扎实有效的对策，现将思考和实践简述如下：
首先，在课下充分了解学困生的具体的心理情况，及时激发他们的内驱力和增强自信心
由于学习数学困难的学生心理状态千差万别。因此针对这些情况，我们课题组的研究教师就千方百计重塑他靠J的自尊心、自信心。为此我还重点在了解学困生的学习数学遇到的心理情况，及时调整自己的教学策略和方法充分了解他们的具体情况，经过具体的调查和研究，数学学困生的原因大致有以下几种情况：一是基础差无法进行正常的学习。二是主要在心理上存在厌恶感和自卑感。三是学习方法不当。四是家庭和社会心理因素的影响。还有部分学生由于受新一轮“读书无用论”的影响，这就使得这部分学生的心理负担加重。学习情绪受到干扰，导致他们的注意力不集中，影响了学习，使学数学的能力受到了压抑。
针对上述存在的学习数学的心理，我就对其讲述初中数学知识对今后我们生活的影响，同时我还举了一些他们所熟悉的爱迪生和毕加索的故事，激发他们学习数学的内驱力和增强下节课的学习自信心!从那以后，我的数学课，同学们专心致志地听讲代替了以前的死气沉沉的现象，即使有部分学困生当堂听不懂，他们也能勇敢地到办公室去问我，逐步达到了当堂消化的目的。
其次，落实在课堂上。坚决做到始终关注每一名学困生的心理表现
在我进行落实初一数学课堂提问时，我就始终在思索：面对一群基础差、心理存在问题的学生，是训斥还是分层提问?前者只能导致课堂气氛沉闷，教学质量可想而知。而对后者，分层次提问，需要我进行逐一落实每名学生的数学心理和学习情况，付出的时间和精力可想而知，但为了自己对学生的庄严承诺，我只能采取后者。当我再次在进行课堂提问之时，我先对两个数学基础；最差的张同学和李同学进行人手，对开始上课提问之前时，我就故意让李同学同忆上次我给他们讲的艺术家毕加索小时的故事时，令我始料未及的是，李同学竟把当时弱智的神童毕加索的故事讲得头头是道：“毕加索小时认为上学是件苦恼的事情，对学习无所适从，整天在校园里游手好闲，老师经常发现他的座位空着，要指望他学点知识的确极为困难。”有一次数学老师抽他回答问题：“1+1等于多少?”他把左手
的手指按来按去，好一阵后迟疑地说：“可能等于2吧!”老师又问：“2+1呢?”“等于，等于一点钟。”这个故事竟然比我讲述的细节更加惟妙惟肖。于是通过这则实例，我就大力表扬了李同学，同时我还趁机把其同学也间接地表扬了一番。诚如我所期待的是，下课后他们二人竟然主动来向我解释上次测验是因为自己胡乱写的原因，并且主动向我签了保证书，半个学期过去了。两人的数学成绩由原来的个位数一下子提高到50多分!再比如在课堂提问时，我就有意让他们回答较容易的问题，然后加以鼓励，以后逐渐加大难度如解出一道通过努力才能探索出答案的题目等，逐步使数学学困生看到自己的进步，树立“自己还行”的信念，始终如一地让他们逐步体验成功，感受学数学的乐趣和成功的欣喜。
再次，在课堂中组织帮扶结对进行“伙伴帮扶”，充分发挥集体优势
数学是人们对客观世界定性把握和定最刻画，逐渐抽象概括，形成方法和理论并进行广泛应用的过程。数学学致有三种形式：
1 对于定性把握和定量刻画的学习，采用模仿、记忆方式。
2 对于抽象概括，形成方法和理论的学习，采用探究的思考，交流与合作。
3 对于数学应用的学习通过合作、交流、自学进行学习。
如何在数学课堂教学过程中，如何最大限度地调动学困生的积极心理，我想在课堂中实施采取“伙伴帮扶”，毕竟教师一个人的力量是有限的，不可能对每一个学困生都能了解，于是我就尝试“伙伴帮扶”。教师在数学课堂中的角色由原来的讲解员逐步变为记分员和裁判，除此之外，我还利用每节课的最后十分钟，尝试让优秀生下位巡查，了解自己负责的学困生对本节课的内容掌握情况，并对没有学会的知识点进行讲解，直到他们学会为止。通过每节课的坚持不懈的努力，我所负责研究数学学困生的心理状态日趋良好。
第四，建立良好的师生和生生情感，具备持之以恒的激励目标
作为教师，更要加强学法指导，上课时讲究课堂艺术，指导他们学会听课，引导有目的听课，教他们边听边想，刘基本知识、公式、结论要理解记忆，做好课前预习，课后学习。另外，数学课坚持让学困生多练、多讲、多做，充分发挥手、口、脑的作用。做数学题时要审题认真、书写工整，善于应用对比、分析、归纳、推理等能力解决数学问题。我就努力创造出一种轻松愉快的学习数学的气氛中去。逐一消除与他们的心理隔阂。让他们逐步体味教师的亲切可信，从而再进行设置自己的“跳一跳，就能摘到桃子”的激励目标。
一、正确认识学生厌学问题
教师能否正确认识、妥善处理学生的厌学现象，直接关系到学习数车编程积极性与教学质量。中职教师应清楚地知道虽然无法选择生源，但厌学的主观因素是可以克服的。著名的教育家陶行知先生说过：处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。中职生也是可以从“学糕”变成“学高”，在教学过程中针对厌学原因，采取措施，因势利导，促使学生积极主动地参与教学过程，必将大大改善学生厌学情绪。
二、处理学生厌学问题的方法
1. 诱发学习兴趣，让学生乐参与
学习兴趣是学生对学习活动产生的思想上的爱好和追求的倾向。实践表明人一旦对学习发生兴趣，就会充分发挥自己的积极性和和主动性。
①目标层进法。（本校操作系统用广东数控GSK980TD）每次接新班，我都告诉学生，会学的自学，不会学的跟陈老师学，有点难哦，一节只学一句。如编写车削一阶台阶轴直径ф28，长是80的程序，7句就编完：
第一节O1234（程序名）；第二节T0101（1号刀）；第三节M3S600（主轴正转速600mm/r）；第四节G00X28Z2（快速定位车削加工起点）；第五节G01Z-80 F0.2 （直线切削，进给速度F=0.2mm/r）；第六节G00X100Z100M05（快速退回安全换刀点并停主轴）；第七节M30（程序结束）。
每节课一结束，学生说难什么呀，才一句，学会了，很高兴，追问下一句。很快一阶编完，奔二阶、三阶去……
②实物改造法。每周我会让学生带些如黄瓜、萝卜、红薯、芋头之类的果实回校，要求他们琢磨指令加工对方东西，激发他们的“头脑风暴”。如A同学看见B同学的会说：“看你那黄瓜腰长身凹，送个G02给你车成广州小蛮腰。”对方毫不示弱回敬：“你的芋头身短腰凸，回赠你个G03割成佛山大鼓。”又或是：“你那萝卜尖尖，送你G03+G01切成冰淇淋……”
在这样一节节、一个个指令有趣使用的引诱下，学生学习兴趣就提升上来了，乐于参与到课堂中来。
2. 创设和谐的情境，让学生能参与
教师要抓好学生“感兴趣”的有利时机，把智力活动由最初简单的兴趣，引向教学方向。而有意识创设和谐的情境是维持和发展“兴趣”的重要条件。
①语言生动风趣。教学语言生动风趣，不但能活跃课堂气氛，而且能加深学生对知识的记忆。例：我说程序名是姓字母O（偶）后带4个数字，格式Oxxxx，如O9240（偶最爱是你）。同学们马上兴奋地说出：O1314（偶一生一世），O5376（怄我生气了），O5630（欧我很想你）……
②情感和谐。教学过程中教师一定要注意构建和谐的教学情景和相互尊重、相互欣赏的感情。如：课堂发现某同学低头用手机听音乐，我在旁边悄声说：“能让我听听吗？”学生很不情愿地把手机递给我。我认真地听了一下说：“真好听！七个音符1234567（多来米罚扫垃圾）。玩手机会罚扫垃圾，学好数控技术会‘多来米’，不用 ‘罚扫垃圾’。你这提醒了老师数控・音乐・人生，多好！谢谢你！”
叶斯柏森（Jens Otto Harry Jespersen，1860―1943）是丹麦著名的语言学家，他一生致力于语言研究，对语言理论、语音学、语言教学、英语语法等领域的发展作出了巨大贡献。美国语言学家拉波夫（W.Labov）在评价20世纪最重要的三位语言学大家时说：“叶斯柏森是其著作在当代被最用心去阅读、最注意去引用的语言学家。” 叶斯柏森一生著作颇丰，为语言学界留下许多丰富的宝贵遗产，如《现代英语语法》、《语言的逻辑》、《语法哲学》等。
《语法哲学》是叶斯柏森对各种语言多年进行研究和思考的结晶。在这本书中，叶斯柏森在分析丹麦语、英语、古英语、德语等20多种语言的基础上，对逻辑范畴和语法范畴及其相互关系做了清晰透彻的探讨，在语法理论问题的许多方面提出了独特的见解。全书共有二十五章，前三章主要谈语言学的一般理论问题，提出句法范畴和意念范畴两个概念及其区别，并指出意念范畴就是叶氏普遍语法的基本内容。后二十二章具体探讨了句法范畴和意念范畴的关系，其中还提出了“三品说（ranks）”、“组合式（junction）”、“连系式（nexus）”等重要概念。
本文将重点阐述叶氏在《语法哲学》前三章中提出的理论，并探讨这些理论与当代语言学中一些研究的关系，以便使读者对《语法哲学》这本著作有更全面和正确的认识。
二、《语法哲学》中基本理论的探讨
（一）研究对象
关于语言的本质，叶斯柏森提出：“语言的本质乃是人类的活动，即一个人把他的思想传达给另一个人的活动，以及这另一个人理解前一个人思想的活动。”（1924：5）这种对语言本质的认识说明他把语言放在交际活动层面来研究，而交际活动是一个需要听话人和说话人参与的动态过程，其内容要靠语言形式作为载体。对叶氏来说，语言形式首先是指语音形式。他指出：“只有将研究建立在直接观察到的活的话语的基础之上，把书写和印刷的文献仅作为第二位的材料，这样才能对语言的本质属性有正确的理解。”（1924：9）可见叶氏认为口语是第一性的，书面语是第二性的。他的基本出发点在于他强调语言的社会性，在交际活动中研究语言，且十分重视活的语言的研究。
而索绪尔则把总的语言系统分为两部分：语言和言语。他认为语言是存在于每个人大脑中的一种语法系统，具有社会性；而言语是语言的运用和具体表现，具有个人性。语言学的对象是语言，而不是言语。叶氏认为索绪尔的观点夸大了语言和言语的区别。言语是个人的，但个人也是社会的成员，因而语言和言语应被视为统一体的两个方面。语言和言语不可分割，离开言语就无法了解语言的实质。
（二）描写语言学和历史语言学
叶斯柏森也重视语言现象的共时性和历时性的区分。他说“对语言现象，可以从两种不同的角度，即描写的和历史的角度来考察。”（1924：21）这同索绪尔的共时语言学和历时语言学的概念基本一致。索绪尔提出，历时语言学（即叶氏的“历史语言学”）主要研究语言的历史演化中探讨语言经历的变化；共时语言学（即叶氏的“描写语言学”）则以某一特定的历史阶段作为观察点，研究一种或多种语言在这一特定阶段的情况。
但是在对这两种角度的研究重点来看，索绪尔更加强调共时研究。他认为语言学家若要描写清楚语言系统，必须排除历史的影响。而叶斯柏森更重视两者之间的联系，他强调：“历史语言学应当一直是建立在对我们可以直接了解到的语言发展的各个阶段所作的描写之上的。”（1924：23）
（三）形式和意义――两种研究方法（OI和IO）
语言系统包括语音系统和语义系统。各个语法学派语法都致力于研究这两个次系统两者之间的关系，从各种角度出发解决音义结合的问题。如乔姆斯基的语法以句法为起点，通过其生成的抽象结构分别和语音和语义相联系，侧重于研究语法结构形式，不涉及语句反映的内容、交际功能等。再比如韩礼德的系统功能语法以语义为起点，先通过语法词汇体现，再由语音体现，侧重于研究语义。
而叶斯柏森则认为，任何语言现象都可以从它的外在形式（用“O”表示）或者内在意义（用“I”表示）上进行研究。也就是说，既可以从语音开始，研究同语音联系在一起的意义（OI）；也可以从意义出发，探究这个意义在具体语言中的表现形式（IO）。OI体现听话人的心理过程，IO体现说活人的心理过程。在语法研究中探讨OI的部分为词法，探讨IO的部分为句法。两部分处理的语言事实相同，只是视角不同。叶氏认为在任何研究中都不能违背“形式和意义不能分开”这个原则。
（四）普遍语法
普遍语法（Universal Grammar）是语言学文献中出现频率较高的一个术语，但在多数情况下是指乔姆斯基生成语法学派研究中核心的理论思想。乔姆斯基假设儿童一出生大脑里就存在一种独特的语言习得机制（LAD），这种机制使儿童听到有限的句子却能说出无限的句子，这种机制的主要组成部分即是普遍语法和一套评价系统。普遍语法存在于人类大脑中，是人类特有的语言体系。叶斯柏森也有相似见解，他说：“他（儿童）虽没有学过语法，但他从听到的和所理解的无数句子中会概括出有关这些句子结构的某种概念。这种结构概念相当明确，足以指导他造出自己的句子来。”（1924：19―20）。
然而，叶氏的普遍语法和乔姆斯基的普遍语法也有着很大的不同。乔姆斯基认为孩童生下来就有一些抽象的语法原理和参数，当孩童受到一个语言的刺激时，参数就会被赋值，先天的语法原理和这些赋了值的参数就会推导出这个语言具体的语法规则（Chomsky，2000）。而叶氏的普遍语法则是从复杂的语言现象中发掘它们背后所隐藏的意念，这些意念体现了人类心理共性。
首先，叶斯柏森区分了句法范畴和意念范畴。叶氏认为语言中有很多句法范畴，它们因语言的不同而不同，不具有普遍性。另外还“存在某些超语言的范畴，这些范畴和现存语言中或多或少偶然的事实无关；就它们能适用于所有语言而言，它们是带有普遍性的”（1924：55）。他把这些超语言范畴叫做意念或意念范畴，并指明“本书的主要任务就是试图对具有语法表现形式的主要意念范畴作一系统的综述”（1924：57）。虽然我们“绝不能指望得到里面的描述的生儿育女之类的生活小事，生了一个或者两个女儿尚且还可以，生了三四个就十分惹人厌了，如果生男孩就会受家里人待见，完全是个人经验的畅谈，没有关心国家时政，更多看到的是个人的小世界，一个世俗平庸的世界，这使我想起了郭敬明的《小时代》它里面主题思想就是关注个人的发展，一个人的成长，亲情，爱情，友情的交加，一个人的世界，当今的社会世俗化的目光依然存在，就如同当时旧上海的世俗心态一般。
【关键词】英语语法教学;原型理论;应用
1 原型理论概论
20世纪60、70年代,人类学家柏林和凯(B. Berlin & P. Kay)对颜色范畴进行了研究。从对颜色焦点色的研究扩展到对其他物体的研究,罗施发现了同样的现象,并且将柏林和凯的“focus”换成了“prototype”,以避免“focus”具有的‘中心’的含义所引起的误解,并在此基础上提出了“原型理论”(prototype theory),认为大多数认知范畴不可能制定出必要和充分的标准,可以公认为必要的标准往往不是充分的;人们也不是根据这些充分必要属性来进行范畴化的;同一范畴的成员之间的地位并不相同,一些成员比其他更具有典型性。
原型范畴理论认为,对范畴的确定是一个围绕原型或最佳实例建构的模糊的识别过程。原型范畴有一下特点:(1)决定范畴内涵的特征及其数目是不确定的,相对于人的认知需要而有所变化;(2)特征也有中心的、重要的区别属性和边缘的、非重要的属性之分;(3)范畴成员是依赖家族相似性联系在一起的。(4)成员之间的地位不是平等的,具有中心成员和边缘成员之分,即范畴成员递属度。但围绕原型这个认知参考点来确定范畴成员就要相对容易的多。原型或典型性成员构成了范畴中最具代表性的特征,范畴围绕原型作为认知参照点建构,非典型成员则根据其与典型成员的相似程度被赋予不同程度的非正式成员地位。
所以,原型范畴理论取代了传统的属性分析方法,而通过对“原型”――范畴中“理想的”(ideal)成员――的习得来进行范畴化。有学者认为,原型是最具有典型性的实例(exemplars; salient examples; central or typical examples),比如鸟的典型性成员麻雀、鸽子等。当我们遇见类似鸟的生物时,就会拿它同脑海中麻雀、鸽子等的具体形象作对比。
明确了原型的定义,理解原型范畴理论就容易多了。顾名思义,范畴化就是指对范畴的确定是一个围绕原型或最佳实例建构的模糊的识别过程,而其结果就是原型范畴。例如提到“水果”范畴,我们脑海中首先可能浮现出“苹果”的意象,并成为该范畴的原型。
2 原型理论在英语语法教学中的应用
词类的划分是英语语法的基础组成之一。按照传统语法所划分的十大词类,在分析语法时具有一定的解释力,但也留下了很多问题:(1)理论依据不统一,有的依据内容,有的依据性质,有的依据功能,还有些说法十分牵强附会;(2)词类划分具有较大的模糊性,很多词可能有多种词类,如clean,可作形容词、副词、动词及名词。动词与助动词、实词与虚词之间的界限也是一言难尽。面对种种难题,认知语言学运用原型范畴理论成功地对英语词汇进行了科学的分类。从某种程度上讲,认知语言学对解决困惑语言学界上百年的难题提供了一个新颖的角度。根据认知语言学的原型范畴理论,可以推断英语词汇也呈现原型范畴的特性,即原型效应。那么,运用原型范畴理论就容易对英语词汇进行科学的分类。
兰盖克抛弃了传统语法中的十大词类划分方法,首先将词汇分为两大类:事体(Thing)和关系(Relation)。他认为词类是由突显侧面的本质决定的,而不是由其概念内容决定的(Word class is determined by the nature of its profile, not by its conceptual overall.)。名词明显地指向事体本身,可被定义为勾画事体(profile things, Langacker, 1991,p18),突显其事体性(Thingness)。动词被定义为勾画动作、过程、特性、关系(profile action, processes, properties, relations)等,突显其动作性。因此,语言中的词汇可大致分为两大类:事体类和关系类。前者突出标示一个事体,起名词语义作用;后者可分为两个基本类型:过程关系(Process Relation相当于Taylor所说的时间性关系)和非时间关系(Atemporal Relation)。过程关系(即Temporal Relation)对应动词词类,非时间关系的词类对应形容词、副词、介词、连接词(Taylor 2002, p221)。
兰盖克将词汇大致划分为事体类和关系类,有利于统一语言分析方法,有利于从认知角度解释语言现象,对词类模糊性做出了一个灵活的、合理的解释。如:具有事体性的名词在人的认知上常把客观对象当作静态的事物来对待,是静止的,但也可将其视为具有不同程度的动态性,它就具有不同程度的“关系性”。同理,动作和过程主要是一种具有关系性的动态意象图式,但在人的范畴化和认知作用下,也可将其视为一种静态的事体和过程。这也就为词性之间的转换提供了认知基础。典型的名词是人、事物、东西的名称,是有定界的物理性的实体。但随着人的成长和认知能力的增强,将有定界的物理性的实体的范畴中心,呈辐射状地向外扩展,结果就形成了以有定界的物理性的实体为中心,以多种方法扩展的辐射性范畴,因此,名词这个范畴通过隐喻性扩展就也包括状态、活动、思想、抽象概念等。这种范畴扩展在不同语言之间有很大的不同,但可用原型范畴理论作出统一的解释。因此在同一词类中,各成员之间存在着中心和边缘之分,典型和非典型之别,这也就决定了词类必定要具有模糊性。接下来,就以英语中名词的分类为例来考察原型范畴理论在英语语法教学中的应用。
名词有可数名词和物质名词之分。可数名词包括 “apple”、“year”、“(football) match”、“idea”等,而诸如 “water”、“anger”、“research”、“furniture”等词则属于物质名词。 但是,这些同一词类的词之间是什么关系呢?它们又是如何相互联系在一起呢?再进一步,可数和物质名词之间到底是如何区分的呢?我们可以说可数名词指的是那些具体物,而物质名词则是抽象的物质。但这种说法过于笼统,而且与实际情况也有出入(如可数名词也可以是抽象的心理活动产物等),那么如何能科学地区分开可数名词和物质名词呢?
Langacker(1991)运用“有界(Bounded)”和“无界(Not Bounded)”来解释可数名词和物质名词的区分。事物的“有界”与“无界”取决于其占据的空间,如果所占据的空间有一定的边界,它就是一个个体,是“有界”事物;如果所占据的空间没有一定的边界,那么它就不是一个个体,是“无界”事物。英语中可数名词是“有界” 事物(A “count noun” designates a “bounded region” in some domain.),有界的可数名词所表示的事物占有明显的三维空间,有其明确的边界、独特的内部结构和组织方式,如:car,有明确的边界,占有一定的空间。它是不可切分的,因为当它被拆卸之后,就不再是一辆车了。物质名词表示的是“无界”事物(A “mass noun” designates(下转第198页) (上接第197页)a region that is not specifically bounded.),如meat,不管怎么切分,你仍旧得到一块meat,只是大小发生了变化,而将三辆car放在一起,就得到了three cars。
和兰盖克的图式化区分可数名词和物质名词的观点一致,泰勒从原型范畴的角度,利用原型范畴理论对名词的“数”的区分做出了合理的解释。他认为,“可数名词”是一个原型范畴,其原型就是“THING”,也就是说“THING”是可数名词中最具典型性的成员,集中体现了可数名词的各种特征属性。如“THING”的复数形式是词尾加“s”;单数形式前可用不定冠词“a”或“the”等。其他名词都是围绕原型“THING”确立其范畴成员地位的。同理,“物质名词”也是一个原型范畴,“SUBSTANCE”是其原型,与其他成员拥有最多的相似性,并且最能体现物质名词的种种属性,如“SUBSTANCE”前从不出现不定冠词修饰,也没有“数”的变化(词尾加“s”)等。而且,当人们提及物质名词时,首先想到的就是“SUBSTANCE”。其他如表达“愤怒”、“爱”和活动的物质名词也是围绕原型“SUBSTANCE”而确立起成员地位的。为了更明了地区分可数名词和物质名词的不同,泰勒(1993)给出了下面的图表:
上面的图表可能会让我们想到上文提到的词汇层面的原型范畴,但却并不等同。所以,应用于词汇层面分析的原型范畴分析模型也适合语法范畴。既然语法范畴也都是原型范畴,那么其中必定有典型成员和非典型成员。因此,尽管在英语语法教学过程中仍然存在诸多问题,也要注意到一些积极的方面。
参考文献
[1] Taylor, John.1993. ‘Some Pedagogical Implications of Cognitive Grammar’ [A]. In:Geiger and Rudzka-Ostyn [C] (1993).
[2] Wittgenstein, Ludwig. 1958. Philosophical Investigations [M]. Transl. By G.E.M. Anscode. 2nd edn. Oxford: Blackwell.
[3] 王寅.认知语法概论 [M]. 上海:上海外语教育出版社,2005.
关键词：高校，档案管理，办法
2008年8月20日，教育部部长周济、国家档案局局长杨冬权签署第27号令，教育部和国家档案局联合制定的《高等学校档案管理办法》，并规定该《办法》自2008年9月1日起正式实施。
新《办法》的实施，为指导新时期、新阶段高校档案工作的科学发展提供了法规性的根据。新《办法》分为总则、机构设置与人员配备、档案管理、档案的利用与公布、条件保障、奖励与处罚、附则，共七章四十三条，是以1989年10月的国家教委第6号令《普通高等学校档案管理办法》为基础修订而成，是对6号令的修改和完善。新办法对高校档案机构的设置与人员配备、管理职责、条件保障以及档案的利用与公布等做出了全面、明确的规定。它的颁布实施,标志着我国高校档案工作将进入一个新时期。
一、新《办法》的特色
1、明确了新时期高校档案工作管理体制。明确高校档案工作的主管是教育厅，接受档案行政部门的业务指导、监督和检查。
2、明确高校档案工作由高校校长领导。档案效益的滞后性决定档案工作不可能与教学、科研工作并驾齐驱，档案工作者一直被认为是高校工作的弱势群体。但现在，改革开放、经济发展以后，高校也介入经济工作，高校的基本建设、校史的编写、校庆都离不开档案工作，使领导逐步认识到了档案工作的重要性。学校的各项重要工作必须进入一把手工程，校长要把档案工作纳入学校中长期发展规划。
3、适用范围广。它适用于各类普通高等学校及成人高等学校。
4、突出了新时期高校档案工作的内涵建设。赋予高校档案机构组织实施档案信息化建设和电子文件归档工作两项任务。要加快数字档案馆室建设，保障档案信息化建设与学校数字化校园建设同步进行。
5、将档案分为十一大类，增设了学生类。将学生类单独设为一类，这是新办法的分类特点，充分彰显了以人为本和重视民生档案的理念。高校落实科学发展观就要以人为本，在高校反映出来就是以学生为本。以前的档案管理是重物轻人，重事轻人，重典型人物轻普通人物，而新办法提出了建立两个体系的要求：第一，覆盖人民群众的档案资源体系；第二，方便人民群众的档案利用体系。这两个体系的建立，是档案工作者思想创新，转变思路的具体体现。
6、高校应对纸质文件与电子文件同步归档。
7、突出了档案工作的学术性。以前档案工作的学术性要求不高，档案工作很辛苦，往往忽略了学术研究，档案工作总在低层次上徘徊。新办法对高校档案工作提出了学术要求，档案机构要开展国内外档案学术研究和交流活动。
二、新《办法》的现实意义
1、新《办法》强化了高校档案工作的条件保障，“应将高校档案工作所需经费列入学校预算”，并要求“对不符合档案事业发展需要或不符合档案保管要求的馆库，要及时进行改扩建或者新建”，为高校档案资源体系和服务体系的建设提供了根本保障。
2、新《办法》明确规定高校档案机构中的专职档案工作人员，实行专业技术职务聘任制或者职员职级制，享受与学校教学、科研和管理人员同等待遇。这也是对档案专职工作人员的待遇保障。
3、赋予新时期高校档案机构新的权力、职责。明确高校档案由高校档案机构保管，规定高校档案机构是学校出具档案证明的唯一机构。
我们档案专职人员应该以学习和宣传新《办法》为契机，正确理解、掌握新《办法》修订的背景、宗旨和主要内容，抓好新《办法》的贯彻和实施工作，开展调查研究，形成相关规章，进一步提高高校档案管理人员的业务能力和档案管理工作水平，强化责任意识，扎实推进新时期高校档案工作科学地向前发展，全面提升高校档案服务学校与社会的能力和水平，开创高等学校档案管理、服务与建设的新局面。
参考文献：
1、教育部、国家档案局第27号令〈高等学校档案管理办法〉 2008年8月20日
2、国家教委第6号令〈普通高等学校档案管理办法〉 1989年10月10日
关键词：语言输入与输出；母语负迁移；母语正迁移；二语习得
中图分类号：H36 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-03-0-02
语法教学向来是国内外语教学基础阶段不可缺少的一部分。人们长期总结出来的语法规则可以有效节省外语学习者的摸索规律的时间，提高外语习得的效率。而当前外语教学以培养学习者的语言实际运用能力为目的。这就要求学习者不能局限于课本的传统语法学习，还应将重视实际的语言沟通能力的培养。因此如何有效地实施教学，是一个急需探讨解决的课题。
一、日语语法教学中存在的问题
作为日语教学重点之一的语法教学通常采用以教师为中心、引导学习者顺着教师的思路走的传统教学方法。然而，单靠这种做法难以发现教学中存在的不足。学习者在诉说学习方面产生的困惑时，大多反映老师的讲解明白易懂，自己也认真听讲和记录，但是到了自己做题时却经常出错。问题究竟出现在哪里？笔者认为，语法教学不能只注重教师的教，还要注意学习者的学。教师的职责就是传道、授业、解惑，不但要把知识传授给学习者还要帮助学习者解决实际问题。那么我们是否可以从这里找突破口，或则说可以换种角度即从学习者的角度出发，通过分析运用语言时出现的错误及产生的原因来达到解决问题的目的。
众所周知，表达和写作是语言输出的方式。语言输出过程中出现错误，其实可以看作学习过程中的一个必经阶段。而教师对学习者错误认识的纠正能大大促进学习者外语学习效率的提高。不仅如此，学习者的语言输出还是教学成果的重要反馈。通过对学习者语言的实际运用的观察，不仅能了解学习者对语法知识的理解程度，还能发现教学在语言输出方面存在的欠缺。从而为教学提供研究的依据，因此，对学习者语言输出和错误分析应给予足够的重视。笔者在从事大学基础日语教学过程中，发现学习者在综合运用日语时出现的错误主要进行了整理。主要体现在以下几个方面。第一，习惯运用相对应的汉语意思来理解日语语法，此类做法尤其出现在初学者人群中。比如，在学习了授受补助动词之后，“我们跟老师学习日语”这句话，学习者一般会翻译成“私たちは先生に日本を勉してもらっている。”；“我们听爷爷讲故事”则会翻译成“私たちはおじいさんに物をいてもらう。”他们以为这样的表达没什么语法错误。类似这样的错误往往反映出他们只靠记忆日语语法表达相对应的中文意思而忽略了语法使用条件和方法。这样做，貌似很快记住了语法知识，但是在实际运用中则漏洞百出。第二，在初级阶段，对于单个的语法知识，学习者一般用得比较熟练，在做练习时似乎也看不出有什么不解之处。然而，当一道练习题里出现两个相似语法点时往往束手无策。而这些知识点往往是语法讲解中的难点，也是学习者最不容易掌握的地方。如果不给予大量例句，不设置许多场景进行练习，就很难让学习者掌握其中的微妙差别。第三，有很多表达方式在语法或者书面语中是成立的，但是在实际交际中使用的话，会变得冗繁或者不地道。这一点是日语学习者难以把握分寸的地方。
二、学习者在语法学习中出现错误的原因
以上是学习者在学习过程中易犯的错误。这些错误并非由个人的粗心大意造成，而是国内初学者在学习阶段的普遍经历。分析这些错误可以找出以下几点原因。第一，受语言环境限制，套用母语思维。这就使得母语在外语学习过程中延长了语言输入输出周期。这就是母语负迁移现象的体现。第二，学习者的错误反映出他们对语法知识的理解不够深入。为了能与中文意思对应，学习者往往将语法知识的要点高度概括，却忽视了使用语境，即每个语法知识使用的范围以及上下文关联等内容。第三，有些学习者误认为掌握了语法知识的归纳就等于掌握了语法。忽视了学习语言的最终用于交际的功能。
三、运用第二语言习得理论对语法教学的改进措施
从语言输出的角度出发,通过对学习者的语法错误及其产生原因进行分析，笔者也发现在日语教学中存在的不足和需要改进的地方。首先，教学的理念不够明确，语法教学是手段，只是的传授要紧扣能力的提高，语法的教学必须有意识地把学习语法的目的引导到实际运用能力的培养上来。因此，一方面教师要明确语言知识学习的最终目的。注意语言知识教学和交际能力的提高；另一方面要帮助学习者改变观念，时刻引导学生把所学语法知识与实际运用相结合。作为教师，应当明确在日语教学中给学习者灌输什么样的内容，语法知识的简单罗列只能导致学习者对知识点的一知半解，从而影响具体应用。再者，前面提到的外语学习过程中母语的负迁移会对外语的习得产生影响。
那么针对以上的问题，教师在教学中能否给学习者创造接近事实的语言环境一弥补类似缺陷呢？为了帮助学习者提高对语法知识的理解，有效地实施语法教学，笔者认为在大学基础阶段的日语语法教学需要注意以下几点。第一，注重语言环境，密切结合场景和文章进行教学。前面已经提到缺乏语言环境造成的母语负迁移在所难免；通过分析错误可以了解学习者的学习之所以不得要领是因为忽视了语法知识的适用范围的限制。通过了解该语法形式和使用场景的关系及上下文的关联，才能找到人们通常所说的“语感”。第二，增加输出量，通过真实、丰富的语言材料为学习者展现接近真实的语言环境。这是对语法知识及其规则进行准确分析的重要前提；在此基础上引导学生进行深入细致分析，就更容易做到透彻理解。还有需要指出的一点是，任何一本语法教材都不能提供足够的范例，这要求在老师备课阶段找寻更多浅显易懂的例子。第三，强调应用语法，讲解和分析都要通过具体实例来进行。针对为学语法而学语法的问题，笔者不主张采用归纳法。而要将它们放在具体的句子中分析记忆。第四，进行充分的对比，加强母语正迁移的产生。提高学习效率。针对习题中意思相近的选项，进行对比分析是十分必要的语法教学中充分采用对比分析的方法，能够加强母语正迁移，减少负迁移，加速整个外语学习过程。当然，并非拿来就对比。一般要进行详细的分析，明白其使用范围场合的特殊性之后进行比较。化繁为简，深入浅出。第五，在不同的学习阶段采用不同的语法讲解方法。初级侧重日常生活中的惯用句，到了中级甚至高级，就要注重书面语。这时，口语中的语法需要通过会话来加强，而书面语中的语法则多采用提供例句或者阅读的方式来进行。
以上从教学角度出发分析了学习者在学习过程中的理解方面的问题。教师不能忽视学生的学习主体作用，要充分调动他们的主观能动性，积极参与社会实践，在此，教师应该起到监督和指导的作用。因此以下几点也很重要。一、明确学习目的，引导学生自主表达。二、锻炼机会，鼓励模仿实践。三、重视错误分析，培养学生的总结分析能力。四、遵循记忆规律，利用多种手段。外语学习中反复记忆时间的重要性也是不言而喻的，语法教学也需要采取听说读写译的综合教学模式。
四、结语
教学实践能够帮助学习者做到对语法的理解、模仿和表达，然而也应看到这并非是教学的完整过程。由于教学课堂时间有限，无法给学习者提供充足时间去实践，因此语法教学还应延伸到课外实践，再将实践所得的信息反馈到教学中来，以提高学习者的理解能力。只有这样，在不断的反复的实践中的到正解，并再次辅助实践，只有这样才符合语言的学习规律。
参考文献：
[1]野田尚史.コミュニケションのための日本教育文法[M].京くろしお出版,2005.
论文关键词:语言输入与输出;母语负迁移;母语正迁移;二语习得
语法教学向来是国内外语教学基础阶段不可缺少的一部分。人们长期总结出来的语法规则可以有效节省外语学习者的摸索规律的时间,提高外语习得的效率。而当前外语教学以培养学习者的语言实际运用能力为目的。这就要求学习者不能局限于课本的传统语法学习,还应将重视实际的语言沟通能力的培养。因此如何有效地实施教学,是一个急需探讨解决的课题。
一、日语语法教学中存在的问题
作为日语教学重点之一的语法教学通常采用以教师为中心、引导学习者顺着教师的思路走的传统教学方法。然而,单靠这种做法难以发现教学中存在的不足。学习者在诉说学习方面产生的困惑时,大多反映老师的讲解明白易懂,自己也认真听讲和记录,但是到了自己做题时却经常出错。问题究竟出现在哪里?笔者认为,语法教学不能只注重教师的教,还要注意学习者的学。教师的职责就是传道、授业、解惑,不但要把知识传授给学习者还要帮助学习者解决实际问题。那么我们是否可以从这里找突破口,或则说可以换种角度即从学习者的角度出发,通过分析运用语言时出现的错误及产生的原因来达到解决问题的目的。
众所周知,表达和写作是语言输出的方式。语言输出过程中出现错误,其实可以看作学习过程中的一个必经阶段。而教师对学习者错误认识的纠正能大大促进学习者外语学习效率的提高。不仅如此,学习者的语言输出还是教学成果的重要反馈。通过对学习者语言的实际运用的观察,不仅能了解学习者对语法知识的理解程度,还能发现教学在语言输出方面存在的欠缺。从而为教学提供研究的依据,因此,对学习者语言输出和错误分析应给予足够的重视。笔者在从事大学基础日语教学过程中,发现学习者在综合运用日语时出现的错误主要进行了整理。主要体现在以下几个方面。第一,习惯运用相对应的汉语意思来理解日语语法,此类做法尤其出现在初学者人群中。比如,在学习了授受补助动词之后,“我们跟老师学习日语”这句话,学习者一般会翻译成“私たちは先生に日本语を勉强してもらっている。”;“我们听爷爷讲故事”则会翻译成“私たちはおじいさんに物语を闻いてもらう。”他们以为这样的表达没什么语法错误。类似这样的错误往往反映出他们只靠记忆日语语法表达相对应的中文意思而忽略了语法使用条件和方法。这样做,貌似很快记住了语法知识,但是在实际运用中则漏洞百出。第二,在初级阶段,对于单个的语法知识,学习者一般用得比较熟练,在做练习时似乎也看不出有什么不解之处。然而,当一道练习题里出现两个相似语法点时往往束手无策。而这些知识点往往是语法讲解中的难点,也是学习者最不容易掌握的地方。如果不给予大量例句,不设置许多场景进行练习,就很难让学习者掌握其中的微妙差别。第三,有很多表达方式在语法或者书面语中是成立的,但是在实际交际中使用的话,会变得冗繁或者不地道。这一点是日语学习者难以把握分寸的地方。
二、学习者在语法学习中出现错误的原因
以上是学习者在学习过程中易犯的错误。这些错误并非由个人的粗心大意造成,而是国内初学者在学习阶段的普遍经历。分析这些错误可以找出以下几点原因。第一,受语言环境限制,套用母语思维。这就使得母语在外语学习过程中延长了语言输入输出周期。这就是母语负迁移现象的体现。第二,学习者的错误反映出他们对语法知识的理解不够深入。为了能与中文意思对应,学习者往往将语法知识的要点高度概括,却忽视了使用语境,即每个语法知识使用的范围以及上下文关联等内容。第三,有些学习者误认为掌握了语法知识的归纳就等于掌握了语法。忽视了学习语言的最终用于交际的功能。
三、运用第二语言习得理论对语法教学的改进措施
从语言输出的角度出发,通过对学习者的语法错误及其产生原因进行分析,笔者也发现在日语教学中存在的不足和需要改进的地方。首先,教学的理念不够明确,语法教学是手段,只是的传授要紧扣能力的提高,语法的教学必须有意识地把学习语法的目的引导到实际运用能力的培养上来。因此,一方面教师要明确语言知识学习的最终目的。注意语言知识教学和交际能力的提高;另一方面要帮助学习者改变观念,时刻引导学生把所学语法知识与实际运用相结合。作为教师,应当明确在日语教学中给学习者灌输什么样的内容,语法知识的简单罗列只能导致学习者对知识点的一知半解,从而影响具体应用。再者,前面提到的外语学习过程中母语的负迁移会对外语的习得产生影响。
那么针对以上的问题,教师在教学中能否给学习者创造接近事实的语言环境一弥补类似缺陷呢?为了帮助学习者提高对语法知识的理解,有效地实施语法教学,笔者认为在大学基础阶段的日语语法教学需要注意以下几点。第一,注重语言环境,密切结合场景和文章进行教学。前面已经提到缺乏语言环境造成的母语负迁移在所难免;通过分析错误可以了解学习者的学习之所以不得要领是因为忽视了语法知识的适用范围的限制。通过了解该语法形式和使用场景的关系及上下文的关联,才能找到人们通常所说的“语感”。第二,增加输出量,通过真实、丰富的语言材料为学习者展现接近真实的语言环境。这是对语法知识及其规则进行准确分析的重要前提;在此基础上引导学生进行深入细致分析,就更容易做到透彻理解。还有需要指出的一点是,任何一本语法教材都不能提供足够的范例,这要求在老师备课阶段找寻更多浅显易懂的例子。第三,强调应用语法,讲解和分析都要通过具体实例来进行。针对为学语法而学语法的问题,笔者不主张采用归纳法。而要将它们放在具体的句子中分析记忆。第四,进行充分的对比,加强母语正迁移的产生。提高学习效率。针对习题中意思相近的选项,进行对比分析是十分必要的语法教学中充分采用对比分析的方法,能够加强母语正迁移,减少负迁移,加速整个外语学习过程。当然,并非拿来就对比。一般要进行详细的分析,明白其使用范围场合的特殊性之后进行比较。化繁为简,深入浅出。第五,在不同的学习阶段采用不同的语法讲解方法。初级侧重日常生活中的惯用句,到了中级甚至高级,就要注重书面语。这时,口语中的语法需要通过会话来加强,而书面语中的语法则多采用提供例句或者阅读的方式来进行。
以上从教学角度出发分析了学习者在学习过程中的理解方面的问题。教师不能忽视学生的学习主体作用,要充分调动他们的主观能动性,积极参与社会实践,在此,教师应该起到监督和指导的作用。因此以下几点也很重要。一、明确学习目的,引导学生自主表达。二、锻炼机会,鼓励模仿实践。三、重视错误分析,培养学生的总结分析能力。四、遵循记忆规律,利用多种手段。外语学习中反复记忆时间的重要性也是不言而喻的,语法教学也需要采取听说读写译的综合教学模式。
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