一、对情境概念的阐释
对于情境这个概念,董杰在《思想政治教育情境的概念界定与内涵分析》一文中梳理了国内外学者对情境内涵的阐释后指出:“‘情境’一词的含义基于不同学科视角,在理解上存在着差异甚至是相互矛盾冲突,但就其本质内涵来说,也存在着某些共性,即‘情境’是环境中的一部分,尤其是进入了个体意识范围内可感知的具体而微观的环境;是主客体的有机统一;对受教育者的认知、情感和行为具有激发、优化、调控与促进功能。”[1]这一结论揭示了情境与社会环境、情境与认知或行为的客体、情境与行为主体的关系,揭示了情境对受教育者的作用。
其实,沙莲香在《社会心理学》一书中早就对社会环境、客体、情境三个概念的关系进行了清晰的辨析,阐明了情境对人的心理与行为的影响。沙莲香指出:“社会环境、客体和情境是三者互有联系的概念……社会环境作为最广义的概念,表示它的客观存在,它同社会生活主体的关系是广义的社会关系;客体是同社会行为相联系的概念,表示行为者的行为目标和活动对象,它同社会主体的关系是行为关系;情境是与认知这个重要的心理活动相联系的概念,表示心理主体的认知特点、知识结构特点和它们的作用,它同社会主体的关系是心理关系。”[2](P5O)作为与社会生活主体具有心理关系的情境,具有怎样的内涵呢?沙莲香认为:“情境是从认知的角度说明行为者与环境、主体与客体的相互关系。行为者在行动和活动之前对于环境(客体的总和)的知觉和认知,不是纯客观的,而是多少加进了主观成分,从主观上给予规定和把握。这种从主体上予以规定和把握的环境,叫情境。……把环境作为情境加以把握,叫情境规定。”“在相同或相似的社会环境里,由于人们的情境规定不同,对于环境的态度、工作表现也就不同。”[2](P49-50)可见,社会环境只有在变为社会生活主体的情境规定时,才能够同主体接近和联系起来,产生某种关系并影响生活主体的心理与行为。因此,相同的社会环境对于不同的生活主体来说,他们是否把该环境纳入到了自己的心理过程中予以注意、感知、体验和把握,就决定了该环境是否能够成为生活主体的情境。而同一生活环境相对于具有不同认知特点或情感特征的社会生活主体,具有不同的情境意义,因此,社会环境是情境和情境规定的基础,但不能等同于情境,情境是进入了社会生活主体意识范围内可感知的那部分环境;一旦人们对环境予以了情境规定,并把它当做了行为的目标,这部分环境就同时成为了社会生活主体认知或实践的客体;情境中不仅渗透着社会生活主体的主观认知与把握,反过来它又会影响到生活主体的心理与行为。值得注意的是,尽管多数学者往往论及的是情境的积极促进作用,但情境对人的心理和行为的影响,并不仅仅是,也不可能仅仅是“对受教育者的认知、情感和行为具有激发、优化、调控与促进功能”,它还具有弱化、干扰作用的一面。
从与社会主体的心理关系上对情境概念予以界定,显然要比仅仅从某种客观的具体的环境或心理、精神氛围上界定情境的内涵,更具概括性、合理性和完善性。只有从与社会主体的心理关系上来理解情境概念,才能从较深的层面厘清各个相关概念间的关系,揭示情境对社会生活主体的作用与价值。因为不论教育者费了多少心思来选择具体的环境,营造心理氛围,但如果这些要素融入不到受教育者的心理过程中去,不能被受教育者从主观上有所规定和把握,它就永远不能影响受教育者的心理与行为,它就永远是“外在的客观环境”,情境与环境、客体间的逻辑关系就很难廓清。
二、对思想政治教育情境的不同理解
学术界对思想政治教育情境的内涵是怎样规定的呢?学术界对思想政治教育情境这一概念的阐述,比较有代表性的观点主要有以下几种:
第一种观点认为,“情境即情景、境地,是具体场合的情形。所谓思想政治教育情境,指为思想政治教育活动的开展而创设的具体情景。思想政治教育情境不同于思想政治教育环境。……思想政治教育环境是作为思想政治教育活动系统之外的影响因素存在的。而思想政治教育情境则不同,它是为思想政治教育活动的开展而创设的,作为思想政治教育要素而对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体。”[3](P106)
第二种观点将思想政治教育情境理解为“在思想政治教育过程中教育主体予以规定和把握的环境。教育者可以利用情境把教育内容有效地传递给受教育者;在情境中,受教育者之间互相影响可以共同内化教育内容。因此思想政治教育情境是一种文化的、精神的、心理的、内在的、主体的体验、气氛和人际互动。”[4](P248-249)
第三种观点认为,“思想政治教育情境是指教育者根据思想政治教育目标,为激发受教育者的学习兴趣,达到最佳教育效果而有意创设或引入的某种特定的情感氛围环境。”[5]
第四种观点认为,“思想政治教育情境是指教育者和受教育者都可以把握的且能够优化双方心理精神氛围而有利于一定思想政治教育目标实现的内在于思想政治教育系统中主客体有机统一的特定而微观的自觉环境。”[1]
笔者认为,第一种观点从“情境即情景、境地,是具体场合的情形”这一理念出发,将思想政治教育情境界定为创设而成的“精神氛围与物质条件的统一体”。这里似乎忽略了或者说没有体现出这种“统一体”与受教育者的心理关系。虽然该“统一体”与创设者存在着较为密切的心理关系,是创设者的情境,但它并不见得就是受教育者的情境。对受教育者而言,它可能依旧只是外在于自身的客观环境而已。若进一步分析,与受教育者没有心理关系的教育环境,也难以成为思想政治教育系统中的要素。
第二种观点是从沙莲香界定的情境概念出发来揭示思想政治教育情境之涵义的。它明确地指出了思想政治教育情境是教育主体即教育者可以规定和把握的环境,突出了环境是情境的基础,情境是与主体发生了心理联系的那部分环境。但与第一种观点一样,该观点也忽略了思想政治教育情境中受教育者的主体性,即思想政治教育情境不是单一的教育者所能把握和规定的情境,受教育者必须也可以把握,得到受教育者的积极认可、参与,是教育者和受教育者共同把握的统一体。只有这样,该情境才能对受教育者的心理与行为产生影响。
第三种观点把思想政治教育情境归为“某种特定的情感氛围环境”。虽然其突出了“情”是情境的中心,强调了情感教育在情境影响中的重要地位与作用,但是将思想政治教育情境仅仅局限于“某种特定的情感氛围环境”,把情境教育仅仅归为情感教育,则不仅在内涵上忽略了情境与受教育者的心理关系,更将思想政治教育情境的外延和作用窄化。思想政治教育情境的作用不仅仅在于情感感化,也体现于理性的引导与规范。
第四种观点比较好地克服了以上三种观点的缺陷。作者(董杰,下文同)在文中不仅阐明了情 境与环境的关系,还揭示了情境与行为主体,包括教育者与受教育者的关系。正是基于这种关系使得情境与思想政治教育系统中的其它各个要素有了密切的联系,从而使之能够成为该系统中的一个重要要素。但是在这种观点中,特别强调思想政治教育情境的作用是“能够优化”双方心理精神氛围而有利于一定思想政治教育目标实现的微观的自觉的环境。“能够优化”是以肯定的方式表达了思想政治教育情境之积极作用的必然。在教育实践中,思想政治教育情境能不能够起到优化的作用,会受到诸多因素的影响。如此界定的思想政治教育情境概念也存在一定的不严密性。
三、对思想政治教育情境内涵的界定
上述第四种观点的不严密性主要根源于作者对“思想政治教育情境”、“思想政治教育的情境”和“情境创设”这三个概念的区分和认知。因此有必要从对这三个概念的辨析入手,进一步界定思想政治教育情境的内涵。
当有学者提出思想政治教育情境是“作为思想政治教育要素而对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体”这一命题时,作者指出:“‘对思想政治教育活动发生作用’的‘作用’所指什么,或促进或阻碍?这里应将三个概念即‘思想政治教育情境’与‘思想政治教育的情境’、‘思想政治教育情境创设’加以正确区分。思想政治教育情境应是一种适应于特定思想政治教育目标的优化情境,如果不确定此点,那么与思想政治教育环境将又有何本质的区分?而思想政治教育的情境则是一个较为宽泛的概念,相对于不同的思想政治教育活动而言,可能是有效的情境也可能是无效的情境,只有满足于特定思想政治教育目标的情境才是有效的情境。同样,思想政治教育情境创设也存在有效或无效,即可能存在或优化或阻碍的情形”。[1]笔者认为,这里对三个概念的区分与表述存在着一定的逻辑问题。区分概念应该是在同一层面的问题上,从其内涵上界定它们分别是什么,说明概念间的关系则还需要从外延上加以分析。但是上面的表述并没有从这个基本的逻辑方法入手,而是将不同层面的问题混杂在一起论述。
首先,作者指出:“思想政治教育情境应是一种适应于特定思想政治教育目标的优化情境,如果不确定此点,那么与思想政治教育环境将又有何本质的区分?”这里对思想政治教育情境的表述与另外两个概念没有什么联系,我们看到和理解到的,是作者在对思想政治教育情境与思想政治教育环境这两个概念进行区分。即使是区分这两个概念,其本质区别也应该是它们内涵上的不同,即与教育者和受教育者的不同性质的关系,而不应该着眼于其是否是“适应于思想政治教育目标的优化情境”上。另外,思想政治教育情境都是围绕一定的思想政治教育目标而精心设置的,但是,该精心设置的情境是否就是“优化”的情境,还要经实践来检验。“精心”不同于“优化”,未达到“优化”水平的情境难道就不是思想政治教育情境,而应该属于思想政治教育的环境?
其次,在谈及“思想政治教育的情境”时,作者也没有揭示它的内涵,以便与“思想政治教育情境”区分开来,而是转换了思维逻辑,从有效性上将“思想政治教育的情境”区分为有效的情境和无效的情境。这种区分确实是对“思想政治教育的情境”的外延的一种划分,但相对于其主题——思想政治教育情境与思想政治教育的情境之区别,则显得模糊不清。也许我们可以追问:那些有效的思想政治教育的情境是否就是作者意思中的思想政治教育情境,无效的思想政治教育的情境就不是思想政治教育情境?如此,则出现了逻辑思维与现实实践的矛盾。假如,为了加强学生们的爱国主义教育,我们精心设计了一场演讲比赛,如果有的学生受到了深刻教育,有的却产生了反感,那么,这场演讲比赛到底是思想政治教育情境,还是思想政治教育的情境?
事实上,上述种种矛盾的出现主要源于两个方面。一是源于作者认定只有“能够”起优化作用的情境才是思想政治教育情境这一命题。这就使得思想政治教育情境的内涵与外延规定都出现了不严密、并与现实实践相矛盾的情形。二是把“什么是思想政治教育情境”与“思想政治教育情境的有效性”这两个不同层面的问题混杂在了一起思考问题,这一逻辑思维不仅有碍于对思想政治教育情境的科学内涵、外延的规定和把握,也不符合实践中的实际情况,还把简单的问题复杂化了。“思想政治教育情境”与“思想政治教育的情境”二者就是同一个概念,它们之间没有像“思想”与“的思想”那样在内涵上有本质之区别。
再次,作者在论及“思想政治教育情境创设”与其它两个概念的不同时,还是没有从概念的本质规定方面加以区别,依旧是把逻辑思维指向了创设效果的区分上,依旧是把有效与无效、优化与阻碍当作了区分概念的标准。那么,有效的思想政治教育情境创设与思想政治教育情境是什么关系?无效的思想政治教育情境创设与思想政治教育情境又是什么关系?事实上,思想政治教育情境创设与思想政治教育情境本来就是两个不同的概念。思想政治教育情境创设的有效性问题与思想政治教育情境的有效性相关,但与思想政治教育情境的涵义不是同一层面的问题,而是另外的一个论题。
（一）校外教育的涵义
在我国，校外教育是基础教育的重要组成部分，被视为学校教育的延续和补充。它与正规教育中的学校拥有共同的教育对象，但二者在办学方式、招生方式，教育、教学活动的组织及教育对象的稳定性等方面有很大的差异。对校外教育概念目前存在几种理解和认识。一种认识可以称之为是狭义的校外教育，把校外教育看作是由专门的成建制的校外教育机构进行的教育，如有的学者认为“校外教育是指少年宫、青少年宫、儿童活动中心、青少年科技馆、少年之家等校外教育机构对学生进行的多种多样的、有目的、有计划、有组织的教育活动。”另外一种认识可以称之为广义的校外教育，如有的学者认为“校外教育是指在学校以外广阔的时间和空间里，学生通过社会文化教育机构和丰富多彩的社会政治活动、科学技术活动、公益劳动、社会服务、文化娱乐活动、体育活动，以及个人的课外阅读、栽培花草树木、自我服务等等所接受的教育。”还有一种观点认为校外教育是非正规教育的代名词。所谓的非正规教育，是指在正规的学校教育之外，不管教育形式如何，但学生需要通过报名注册方可上学的教育。非正规教育包括与学校教育相对应的各种校外教育，如文化馆、文化宫、少年宫、博物馆、展览馆和图书馆等，也包括各种形式的职业培训、成人的继续教育、青少年教育和社会文化生活教育等。上述关于校外教育概念的表述，可谓仁者见仁智者见智。可以发现上述概念有以下共同点。首先，校外教育是在学校教学计划之外，在各类校外教育机构在课余时间开展的教育活动；其次，校外教育的对象普遍认为主要是青少年，兼顾成人教育；最后，校外教育的内容丰富、形式多样。
（二）社区教育的涵义
社区是指一定地域空间的人们的生活共同体。社区教育是以社区为单位，为开发社区生活，以其居民为对象实施的集体教育活动，因而被称之为社区教育。在我国，对于社区教育这一概念，目前存在两种比较有代表性的观点。一种观点通常从“社区”这一概念入手，详细阐明社区的重要性，以“社区性”为突破口，进而确立社区教育的必要性地位。教育部在2001年《全国社区教育实验工作经验交流会议纪要》中对“社区教育”下了这样的定义：社区教育是在一定地域范围内，充分利用、开发各类教育资源，旨在提高社区全体成员整体素质和生活质量，促进区域性经济建设和社会发展的教育活动。社区教育是具有“全员、全程、全面”特点的区域教育，与各类正规教育有着紧密的联系和合理的分工，在对各类教育进行整合的基础上，当前侧重于对社区内各类教育进行延伸、补充。总体上说，虽然目前对社区教育内涵的诠释众说纷纭，研究者们从不同的角度阐述社区教育的不同方面，但是对其区域性、强调其对象的全面性、突出其功能的社会性、体现教育社会一体化的特征已达成共识。另一种观点则从教育学的角度出发，将“社区教育”的重心放于“教育”这一概念，“社区”只是这类教育的一个特征，更多关注于社区教育的目的、方式方法、作用等等。其代表性的观点为：“社区教育的内涵应是在一定的社会区域内，把生活和教育结合成一体，发挥社区成员作用的、利用各种社会实践活动的，并为了社区的共同发展和社区生活的向前、向上而进行的一种全方位、全民的和终身的教育。”根据社区的界定，则所谓“社区教育”，已不是以往教育学中社会教育的概念，也不仅是学校、家庭、社会“三结合”的教育，它是一个大教育观的概念，既包括学校教育、家庭教育和社会教育，也包括普通教育、职业教育和成人教育，还包括学前教育、青少年教育、继续教育，乃至终身教育。所以，社区教育是指以社区全体成员为对象，集各种教育层次、类别，以及内容、方法、组织形式的全方位教育体系，其目的就在于利用社区的所有资源，教育社区的所有成员，提高他们的素质、生活能力和生活质量，促进社区的物质文明建设和精神文明建设，是教育社会化、社会教育化的一种新颖教育。
（三）社会教育的涵义
对什么是社会教育，到目前为止对其内涵和外延还没有一个统一的认识，《教育大辞典》的解释是：“广义指与学校教育、家庭教育并行的影响个人身心发展的社会教育活动；狭义指社会文化教育机构对青少年和人民群众开展的各种文化和生活知识的教育活动。”有研究者从社会教育的对象的角度加以界定，认为“社会教育是学校与家庭之外的社会文化机构及其有关社会团体或组织对社会成员，特别是青少年所进行的教育。”有研究者从社会教育内容的角度进行界定，提出“社会教育是以社会各界人士为教育对象，以经济、政治、文化、生活为内容的多种形式的教育。”还有的研究者从社会教育和学校教育的比较的角度进行界定，认为：“社会教育是学制系统以外的，以政府推动为主导的，社会团体和私人推动为辅助，利用和设置各种文化教育机构与设施，对全体国民所实施的一种有计划、有目的、有组织的教育。”。综上所述，可以认为，社会教育是指有意识地培养人，并使人身心和谐发展的各种社会活动。
二、校外教育、社区教育和社会教育实施的主体、对象和内容
（一）校外教育的实施主体、对象和内容
自20世纪50年代以来，以少年宫为主体的校外教育机构一直是由政府出资兴建，投入运行经费，形成了一套管理和运行模式。从机7构的行政管理来看，校外教育具有弹性化的组织形式和灵活多样的管理模式。中国的校外教育机构可分为综合性与专门性两类。综合性的校外教育机构目前主要指政府主办的校外教育机构（如儿童活动中心、少年宫、少年之家、儿童活动站等），这些机构属于教育厅（教委或教育局）、共青团、妇联、文化局或者科技局管理，其中以前三者为主。专门性的校外教育机构是专门为开展某项活动而设立的。如儿童图书馆、儿童阅览室、儿童影剧院、少年科技站、儿童铁路、少年农科站、少年业余体育学校、少年儿童广播站等。校外教育实施的主体也即上述少年宫、儿童活动中心、青少年科技馆、少年之家等校外教育机构。校外教育的对象是儿童和青少年，他们平时在学校中接受教育，在课余时间，根据个人的兴趣爱好，选择自己所喜爱的专业和活动，在校外教育机构接受各种培训和指导。1995年，原国家教育委员会、文化部，原国家体育运动委员会、全国总工会、、全国妇女联合会和中国科学技术协会联合的《少年儿童校外教育机构工作规程》中明确指出，校外教育的内容应包括：思想品德教育、科学技术普及教育、体育运动、文化艺术教育、游戏娱乐、劳动与社会实践教育。
（二）社区教育的实施主体、对象和内容
社区教育实施的主体是领导主体，具有官方性，对象是社区全体成员。我国目前存在五种社区教育管理模式：一是“政府主导、社会参与”模式；二是“学校——社区互动型”模式；三是社区学院模式；四是自治型社区教育模式；五是媒介型社区教育模式。离退休干部、企业界人士、专家学者、学生家长都可以成为社区教育的实施主体。社区教育是满足社区成员教育需要的，提高他们的新思想、新道德、新知识、新能力的全民教育，是一种“区无不学之户，户无不学之人”的教育，每个社区成员既是社区教育的对象，又是社区教育的主体。社区教育的内容可以说包罗万象，有研究者对我国社区教育的内容进行了系统的梳理，把我国社区教育内容的变化按照时间顺序可以分成了3个阶段：从20世纪80年代到1993年，社区教育包括中小学的思想道德教育，学校、家庭、社会（社区）三结合教育，社区教育服务的对象主要是中小学，并且是一种单向性教育；从1993年开始，社区教育的内容还包括职业教育、文化生活教育、科普教育、法律教育、卫生保健教育等，该阶段主要开展成人教育；21世纪初，以“学习型组织”“学习型社区”理念的提出为标志，实现了社区教育研究范式与内容的转向。
（二）社会教育的实施主体、对象和内容
社会教育实施的主体很广泛，无论它的创办者是政府、团体或私人，只要它是对社会成员实施了影响的教育活动，就是社会教育的实施者。广义地理解，一切社会活动和所有人都可以成为社会教育的实施主体，狭义的实施主体是指由政府、公共团体或私人所设立的社会文化教育机构。社会教育的对象是对社会全体成员，而不是针对其中的某个特殊群体。社会教育的目的就是施教于全体国民，这决定了只要是对社会全体成员施以影响的各种活动的主体，都可以看作是社会教育实施的主体。社会教育的内容包括了社会生活中一切具有教育意义的活动，与广义教育无大异。
三、校外教育、社区教育和社会教育概念间的关系
校外教育可以看作是社会教育的一部分。从教育对象来看，校外教育的对象是青少年，社会教育的对象是全体国民，很明显，校外教育的对象包含在社会教育之中。从教育的内容和范围来看，校外教育的内容和范围都可以包括在社会教育之内。从实施的主体看，校外教育的实施主体包含在社会教育所实施主体之内，可以理解为校外教育和社会教育使整体和局部的关系。社区是学校、家庭、社会的联结点，社区未成年人思想道德教育是学校教育、家庭教育的延伸和补充，是“三位一体”教育体系的重要组成部分。随着全民教育、终身教育日渐深入，社区教育已成为学校教育的有益补充和延伸，成为学校教育的校外实践基地，校外教育和社区教育的关系日益密切，二者的边界也日渐模糊。校外教育的社区化是校外教育的一个发展趋势，社会单位教育开始蓬勃发展，成为校外教育的主要力量。社会教育不一定以某一区域为限，是全社会进行的，具有广泛的区域和对象。社区教育则侧重区域性。社区教育使社会教育在特定的地域和范围即人们所居住的社区所进行的社会教育。社区教育实际上包括在社会教育之内，但不等于社会教育的全部。
四、问题与建议
（一）校外教育概念有待拓展
一直以来，我国校外教育沿袭的是50年代由苏联移植过来的社会主义模式，完全由国家包办一切，教育部门完全依靠国家投入来开办校外教育。随着我国各项改革的进行，这种单一结构、单一渠道的校外教育办学方式远远不能满足现实的校外教育发展的需求。在新的历史条件下，审视校外教育的发展历程，反思校外教育界定的历史局限性，应该给校外教育下一个更加明确的定义。当前校外教育的内涵没有说清校外教育是什么，也没有明确校外教育要做什么。
（二）社区教育概念有待细化
社区教育内涵界定及定位至今不够清晰，发挥作用受限。社区在地域上如何界定，社区和行政区域如何划分和对应等许多问题都没有明确。不管是校外教育、社区教育还是社会教育都存在管理上职能重复、责任不清等问题，因此，当前应当尽快完善上述各方面的法律法规，明确各自的权力和义务。
（三）社会教育概念不甚明确
1 教育装备的本质属性
教育装备的概念由其本质所决定，而其本质又是装备本质的延伸；教育装备属于装备的范畴，但是它被限定在教育领域之内。所以在认清教育装备的本质之前，应该讨论一下装备的本质。装备所具有的本质属性有三条：1）装备是人类生存的条件（即生存资源）之一；2）“真际”装备是人类心中的理念；3）实际装备是由人工制造的。所以，作为装备就具备了以下三个本质属性。
1）生存资源性。人类正是为了更好地生存才创造了装备，装备是人类生存必须的资源之一。人类生存依赖资源，在经济学中“资源可以被定义为生产过程中所使用的投入。……按照常见的划分方法，资源被划分为自然资源、人力资源和加工资源”[1]。而在社会学中，“按照资源的属性，可以将资源分为自然资源、社会经济资源和技术资源，它们被称为人类社会的三大资源。社会经济资源又称社会人文资源，是直接或间接对生产发生作用的社会经济因素，其中人口、劳动力是社会经济发展的主要条件”[2]。由此可见，社会经济资源即人力资源，而加工资源或技术资源其实就是人工资源。于是，人类生存资源就被分为自然资源、人力资源、人工资源三个部分，而装备则属于人工资源部分。
2）人类独有性。装备是人类独有的，用哲学语言可表达为：“真际”装备是人类心中的理念。人类学家与动物学家发现，一些动物也有使用工具和制作工具的本领。但是，动物使用和制作工具只是一种模仿，当它们所熟悉的情境不再重现时，它们将不能再进行有效模仿。有实验证明：黑猩猩可以模仿人类用一桶水将燃烧的篝火浇灭，但它们提着一个空桶却不知如何将一堆燃烧在河边的篝火扑灭。它们掌握的知识无法迁移，是因为它们头脑中没有这个事物或工具的理念。面对一个钉子而手中没有锤子时，人类可以用手中的手机去砸钉子，因为锤子的理念在人类头脑中，而动物却对此无能为力。马克思说：“我们要考察的是专属于人的劳动。蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”[3]作为广义的工具，装备已经成为人类心中的理念，动物不会在心中建立这个理念，所以从建立理念的角度出发，装备是具有人类独有性的。
3）人工制造性。装备是人工制造的，这与人类的劳动有关。对于劳动的定义，黑格尔认为：“劳动是受到限制或节制的欲望，亦即延迟了的满足的消逝，换句话说，劳动陶冶事物。对于对象的否定关系成为对象的形式并且成为一种有持久性的东西，这正是因为对象对于那劳动者来说是有独立性的。”[4]人与动物都具有“果腹”的欲望，面对食物，如果他们直接去获取，则不是劳动。但是，当人类限制或节制了当下满足的这种欲望，他们做到先去制作获取食物的工具，再去得到食物，则这个“延迟了的满足的消逝”的过程就称为劳动，那个被劳动陶冶的事物就是劳动工具（即装备），它是被人工（即通过劳动）制造的。人工制造工具或装备的过程是对制造工具或装备原材料这个对象的否定，使它“成为一种有持久性的东西”，即装备本身。
既然装备是人类赖以生存的人工资源，则教育装备就应该是人类教育赖以生存的人工资源。教育赖以生存的资源称为教育资源，教育大辞典中定义“教育资源（educational resources）是教育过程所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源，即教育人力资源、物力资源和财力资源的总和”[5]799。从教育装备的角度看，财力资源并不是人们所关注的内容，并且财力资源仅仅是一个过渡性、暂时性的资源，它最终还是要通过工资形式转化为人力资源，或者通过货款形式转化为物力资源，所以在此可以将其忽略不计。而物力资源则可以进一步细分为自然资源和人工资源两个部分，其中，人工资源是人类为了教育教学的目的而生产、加工、购置或改造的物力资源，自然资源是未经加工的物力资源。与教育的本质可以通过教育的功能来体现一样，教育装备的本质也可以通过其功能体现。教育装备发展历史上的许多史实既验证了其本质属性，同时又能够说明它确实是教育赖以生存的人工资源（如图1所示）。
2 教育装备的广义定义与狭义定义
“人工教育资源”这一定义为教育装备的广义定义，而其狭义定义为“人工教学资源”，即教学装备。教育装备与教学装备的关系请见图2所示相关部分。
人工资源这个装备的概念是一个广义装备的概念，而狭义装备就是工具和设备。
1）广义的装备包括了物化装备与非物化装备。作为人工资源的广义装备，除了包括工具、设备、各种人造物资这些物化的资源以外，还应包括人为制造的非物化的资源，如科学、技术、知识、信息等。科学、技术、知识、信息等这些非物化的资源也都是人工（或说是人类）制造出来的，但它们不是物质的，不具有物质形态。提出“科学技术是第一生产力”，就是将科学、技术纳入了人工资源的范畴；而“知识就是力量”是认可了知识作为重要资源的地位；社会发展到今天，信息则更被人们公认为是当前最为重要的资源之一。所以，广义的装备应该包括物化装备（即物化人工资源）与非物化装备（即非物化人工资源）两个部分。
2）物化装备又分为生产性装备与非生产性装备。在物化的装备中，工具、设备等属于生产性装备，因为它们是生产资料（注：生产资料还包括自然资源，如矿产）。但是还存在大量的非生产性的物化装备，如军装、军粮、医疗器具等。所以，狭义的装备是指人工制造的物化生产性资源；而广义的装备则既包括物化的人工制造的资源，也包括非物化的人工制造的资源，并且在物化的人工制造的资源中，既包括生产性资源，也包括非生产性资源。
与上述相对应，教育装备也分为物化与非物化的，但是不区分生产性与非生产性，取代它的是教学性与非教学性。典型的非教学性教育装备就是学校的后勤装备，以前人们从未将学校的后勤设施设备算作是教育装备（虽然它们完全满足了教育装备概念的思维规定），但是自从2012年5月31日中国教育装备行业协会学校后勤装备管理分会成立后，问题似乎有了一个定论，即将非直接用于教学的学校后勤设施设备列为教育装备范畴也是人们可以接受的。于是可以再次重申：广义的教育装备是人工教育资源，而狭义教育装备则是人工教学资源或称教学装备。
3 相关概念之界定
在对教育装备概念进行界定和讨论的过程中，出现过一些与教育装备相关的其他概念，如教学装备、教育技术装备、教具、学具等。教育装备的定义为“人工教育资源”，教学装备的定义为“人工教学资源”。为了进一步将其他相关概念界定清楚，本文在此先对它们的关系进行讨论。图2显示出教育装备（A+C+D+E）、教学装备（C+D）、教育技术装备（D+E）以及教具与学具（B+C+D）之间的关系。
1）教育装备与教学装备。教育与教学是大小不同的两个概念，教育是“传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为：广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。……狭义的教育，主要指学校教育”[6]725。而教学是“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。学校是实现教育目的的基本途径。特点为通过系统知识、技能的传授与掌握，促进学生身心发展”[7]711。既然教学是“学校实现教育目的的基本途径”，那么教学显然应该附属于教育，是教育的一个基本内容或重要的组成部分。教育是个大概念，教学是教育下的一个小概念。于是，教育装备就应该是一个大概念，而教学装备就是教育装备概念下的一个小概念。从图2中看，教育装备（A+C+D+E）与教学装备（C+D）是内含关系，教育装备涵盖了教学装备。
2）教育装备与教育技术装备。从学科角度讲，由于教育技术学属于教育学，所以可以认定：教育技术是教育这个大概念下的一个小概念。于是，教育装备就应该是一个大概念，而教育技术装备就是教育装备概念下的一个小概念。从图2中看，教育装备与教育技术装备（D+E）也是内含关系，教育装备涵盖了教育技术装备。需要说明的是，此处所谓教育技术装备是指“教育技术之装备”。所以，教育技术装备可定义为“人工教育信息化资源”。
3）教育装备与教具学具。如果将教具学具中的“具”理解为“工具”，因工具是人工制造的，属于装备的范畴，则教具学具就等于是教学装备了。所以，这里的“具”应该理解为“用具”，而用具有可能不是人工制造；或者说，有一些教具学具是自然的教学资源（树叶、蝴蝶、天然矿石等），而非人工的教学资源。于是，从图2中看，教育装备与教具学具（B+C+D）之间是相交关系，它们之间有交集（C+D，即教学装备）。则教具学具可定义为“教师的教学用具与学生的学习用具”。
现在对图2中一些特殊的区域进行举例解释，用来加深对这些相关概念的理解。这些区域包括A区、B区、C区、D区和E区。A区：教师办公室里的办公桌、教室里的空调器等。它们没有直接用于教学活动，所以不是教学装备、教育技术装备、教具和学具；但它们属于教育装备，因为它们满足了教育装备的定义。B区：空中飞舞的蝴蝶、路边拾来的矿石等。它们可以成为教具学具，但由于不是人工制造，所以不属于教育装备、教学装备以及教育技术装备。C区：酒精灯、烧杯等。它们是教具学具，也是教学装备，当然属于教育装备的范畴；但是它们不属于通常说的教育技术装备。D区：投影机、电子白板等。它们是教具、教学装备，同时还是教育技术装备，当然也在教育装备的范畴之内。E区：校园网络教学管理系统等。它们是教育信息化设备，所以属于教育技术装备，但不属于教学装备和教具学具；同时它们落在教育装备的范畴之内。
4 小结
现在可以将以上讨论的相关概念分别进行界定（笔者注：此处定义采用了内涵定义法）。教育装备被定义为人工教育资源；教学装备被定义为人工教学资源；教育技术装备被定义为人工教育信息化资源；教具被定义为教师的教学用具；而学具被定义为学生的学习用具。
参考文献
[1]蒙德尔，等.经济学解说：上[M].3版.胡代光，等，译.北京：经济科学出版社，2000：4.
[2]丁明刚.高校图书馆学术期刊管理概论[M].合肥：合肥工业大学出版社，2011：54.
[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：23卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1972：202.
关键词：成人教育；终身教育；整体性认知方法
经济基础决定上层建筑，进入21世纪的中国经济发展突飞猛进，人民物质生活条件的改善带来的是思想提升的需求。人们不再只满足于学校教育系统的阶段性学习，在之后的工作与生活中也迫切需要学习；此外，虽然我国经济发展整体规模处于世界第二位，但是我国仍有很多贫困的地区，十九大报告提出我国要在2020年实现近4000万贫困人口脱贫的任务，这些贫困地区的人民大多数是知识水平不高的成年人，只能通过体力劳动来维持生计，所以他们亟需通过继续教育来提高自己生存能力。这呼唤成人教育与终身教育的发展，然而目前我国成人教育和终身教育的发展尚未形成完善的系统。首先在认知层面上，很多人把“成人教育”狭隘地等同于学历教育，甚至很多人对“成人教育”“终身教育”这些词汇都很陌生，何谈认知？其次成人教育和终身教育的实践发展迫切需要理论研究来指引方向，但是在理论研究领域，学术界关于成人教育和终身教育的研究也不成熟。成人教育与终身教育的理论研究大多数都停留在评判当下研究现状的层面，批评较多，建议较少，缺乏真知灼见。为什么我国有关成人教育和终身教育的理论研究发展如此缓慢？如何突破成人教育和终身教育的研究困境？在学习徐莉老师的《比较成人教育学》课程之后，笔者尝试通过听课获得的感悟和思考来回答这两个问题。
一、成人教育和终身教育研究缓慢的原因分析
理论研究的基础首先是概念的界定。我们要研究一个事物，首先要明确它是什么，即事物的概念，才能准确开展研究。根据马克思主义的观点，概念是一事物区别于他事物的本质属性、特征的概括和抽象。概念是研究工作的起点，如果起点错误，那么研究将会偏离正确轨道。因此，我们研究成人教育和终身教育，首先要弄清楚成人教育和终身教育是什么。尽管关于成人教育与终身教育本质内涵的研究有很多，但至今还没形成相对统一的结论。目前对成人教育与终身教育概念的阐释较为模糊和片面，缺乏科学的定位和理论依据，并且两个概念的关系也模糊不清，许多人甚至将成人教育等同于终身教育。与此同时又衍生出许多其他的概念，如“继续教育”“终身学习”等，使大家认识成人教育和终身教育的本质内涵更加困难，进而导致成人教育与终身教育的研究进展缓慢。
二、研究成人教育和终身教育概念的思路与方法
（一）整体性认知思路
整体性方法论由河北师范大学的徐莉教授提出，它是指研究问题时不能只聚焦于问题本身，而是要放到问题所属的大系统中去研究和分析。因为在我们生活的世界中，万事万物都是互相联系、互相影响的。哲学认为万事万物都不是单独存在和运作的，都是在一个系统中发展运行，并相互影响。因此我们在做研究时，不能只关注要研究的问题，而是要关注问题所属的大系统，将问题放到整个系统中去分析。同样，对于成人教育与终身教育的本质内函研究，不能只注重其本身的问题，而应从整个大教育系统和人的全面发展的角度来观照成人教育和终身教育的整体本质，不能停留在浅表性问题上，而应发现核心问题，研究核心问题。抛弃全面而只研究局部是不正确的研究思路，不仅解决不了问题，还会浪费大量的研究成本和资源。基于此，徐莉老师提出“要研究成人教育和终身教育的概念，首先要摒弃仅在微观层面对单个概念的纠缠，采用宏观的整体系统的方法，将关注孤立的单个概念扩大到关注概念及语境及其所分布的关键概念集；其次要进行理论的整理，把属于成人教育和终身教育的话语归还给成人教育和终身教育，在成人教育和终身教育的语境中来讨论成人教育与终身教育的问题。”［1］
（二）整体性认知方法在成人教育与终身教育
概念界定中的具体运用探讨成人教育和终身教育的本质内涵，首先要明确两个核心问题：成人教育与终身教育的对象是谁？为了达到何种教育目的？许多学者将成人教育的对象限定为成年之后的人，即成人教育是基础教育的延续与补充，却将那些未完成基础教育的未成年人排斥在门外。教育是否应该根据年龄段来划分？教育的最终目的又是什么？让我们将目光投向社会发展与教育自身发展的历史长河，去探寻答案。1．从社会发展形态看成人教育与终身教育的本质内涵原始社会是教育发展的最初期，原始社会的教育与生活紧密结合，教育的本来样式是与生活和人的生命相统一的，教育处在原始的终身教育状态，而且是在相当长的时间里处于这样的状态中。之后随着原始社会的解体与农业社会的形成，出现了脑力劳动与体力劳动的社会分工，由社会分工的不同产生的教育需求使得专门培养青少年的学校教育应运而生，随之教育逐渐走向专业化，此时教育与人的生活生命相分离。后来从农业社会发展到工业社会，学校教育愈来愈高度体系化，从而形成沿用至今的教育系统，可以说今天的学校教育体系是西方工业文明的产物。随着学校教育的产生和不断体系化，教育从人类生活统一体中分离出来的程度也就越来越大。从教育的历史发展观来看，显然这种分离只是教育的一部分和一个阶段，不能将此理解为教育的全部。它只是教育发展的一个特定阶段，就整个教育而言，它是残缺的、不完整的。把学校教育当成教育的全部，是对教育的窄化和误读。现在的学校教育是工业社会的产物，而我们正由工业社会发展为共享社会，工业文明发展为绿色文明，社会的高度发达将会解放人类的劳动力，使人类拥有更多闲暇的时间，即未来我们将会走向闲暇社会，闲暇社会中的人们需要通过教育获得成长，并且也有充分的学习时间。“教育是人类特有的遗传和交往方式，是人类自身的再生产和再创造。”［2］所以，教育与人类社会生活有着天然不可分割的联系，应该让教育重新回归到人类生活当中，教育应该成为每个人拥有的权利。基于整体性的认知方法，徐莉老师提出“成人教育不应该通过年龄来界定，成人教育的唯一目的应该是使人成为‘人’的教育，而不是狭隘的生物意义的成人教育”［1］。这与目前普遍理解的成人教育有很大的不同，成人教育并不是现行的学历教育的补充，它是新的社会阶段的教育形态；它的范围更广，并不只局限于生物意义上的成年人，而是每一个人。同时它强调教育与人类生活的统一，让教育回归生活，是教育从原始时期的与社会生活完全融合，再度整体向更高级别的与社会生活完全融合迈进，因为教育终归还是要回归至其本来的样式，再度回到人类生活的统一体中是教育的根本性回归与质变。2．从教育自身看成人教育与终身教育的本质内涵教育是社会系统的一部分，社会的演变势必会带来教育自身的发展演变。从原始社会的原始教育发展到工业社会的学校教育，再到现在即将进入的共享社会，教育这个生命体将会再一次转型。在共享社会中，教育将不再成为一部分人的特权，而是成为每个人都拥有的权利。教育也不再根据年龄来区别划分，而是贯穿人的一生。而成人教育的出现意味着这种根本性的变化正在发生，在人类历史长河中，许多历史资料都充分说明，为了生活、生产的需要，有目的、有组织的劳动技能教育活动一般是从成年人开始的，最早出版的教育专著《色诺芬百科全书》论述了生活在现今伊朗这块土地上的人们是如何对成年人实施教育培训活动的。这也符合生活逻辑，成人为了生活、生产的需要，自发地有组织地开展教育活动是一种必需，而且培训青年人、教育子女也是成人生活中的必需部分。教育活动开始于成人教育的历史事实表明，新一代教育起始于成人教育具有合理性。那么以成人教育为起点的新一代教育系统的出现意味着学校教育一统天下的局面将要结束，标志着现代终身教育时代即将到来。现代终身教育时代的到来进一步表明一个完整的教育生命周期的完成，意味着教育再度向其本初的状态回归，而教育自身的这种回归现象，是教育与社会系统的高度整合。教育社会化和社会教育化的结果无疑会产生一个学习型的社会，而学习型社会必然会成为人类教育的最高结构形式。［1］3．从当前社会文化背景看成人教育与终身教育的本质内涵教育受社会文化的影响，教育与文化的关系密切，教育在很大程度上就是一种文化，社会文化是形成教育系统的核心。共享社会与闲暇社会孕育出的是合作文化和学习文化，所以成人教育与终身教育的核心内涵应该是形成合作文化与学习文化。如果将教育看作一个生命体，那么在这个全新的完整的生命体中，学习型社会是最高结构形式，它的核心构件是终身教育体系，终身教育体系的核心是终身学习体系，终身学习携带和形塑着学习型社会的新文化———合作与学习文化。
关键词：健康素养；社区健康素养教育学；社会学；健康管理学；社区教育
1社区健康素养教育学的概念与性质
1.1社区健康素养教育学的概念
社区健康素养教育学的概念与社区教育学和健康管理学具有内在的联系。要明晰社区健康素养教育学概念内涵和性质，首先应明晰社区教育学与健康管理学概念内涵，以及两者之间的本质联系。从社区健康素养教育学应用的范围来看，它是专门研究社区教育过程中社区居民健康情况和规律的科学。因此，要探讨社区健康素养教育学就离不开探讨社区教育学和健康管理学的概念内涵及本质，以及探讨二者之间的本质性联系。20世纪90年代以来，随着我国经济社会现代化和城市化发展，社区建设所出现的教育问题成为崭新的课题。历经20多年的探讨，目前国内学术界对社区教育概念达成了基本的共识。2006年12月国家标准化管理委员会发布了《社区服务指南第3部分：文化、教育、体育服务》（中华人民共和国标准），对“社区教育（communityeducation）”概念内涵给予了明确的规定：“在社区中，开发、利用各种教育资源，以社区全体成员为对象，开展旨在提高成员的素质和生活质量，促进成员的全面发展和社区可持续发展的教育活动。”叶忠海教授据此认为：“现代社区教育的本质是社区发展本位与社区人终生发展本位的辩证统一和有机结合。”[2]国内还有一些专家认为，应该把社区教育的国际性概念与我国现阶段的社区教育实践相结合。他们认为：“社区教育是在一定的地域范围内，以社区为主体，面向社区全体民众开展的各种教育活动和过程的集合体，是社区全体成员和各种社会力量共同拥有、共同参与、共同管理、共同享有的一种教育体系。”[3]提出社区教育的实质，是社区范围内的全民终身教育与学习的活动及过程。根据国家标准及目前国内外专家对社区教育概念的共识，结合20世纪90年代以来各级党委政府及其有关部门以及各级各类教育机构的社区教育实践经验，社区教育概念内涵，应包括在各级党委政府统筹领导下，由各级教育行政部门主管及有关部门结合各自职能协同实施，充分整合一定区域内的文化、教育和培训资源，引导社区各类人群广泛而自觉参与的终身教育与学习的活动及过程。健康管理是古老的教育活动之一。从中外教育史发展看，自人类教育现象产生，就存在着健康管理教育活动及健康管理教育理论。健康管理思想存在于众多中国传统医学文献中：《黄帝内经》曰：“圣人不治已病治未病，不治已乱治未乱，此之谓也。夫病已成而后药之，乱已成而后治之，譬犹渴而穿井，斗而铸锥，不亦晚乎”“毒药攻邪，五谷为养，五果为助，五菜为充，气味合而服之，以补精益气”；《吕氏春秋尽数》曰：“流水不腐、户枢不蠹，动也”；华佗说：“动摇则骨气得消，血脉流通，病不得生，譬犹户枢，终不朽也”。健康管理思想也存在于众多西方古代医学文献中。希波克拉底说“能理解生命的人同样理解健康对人来说具有最高的价值。”古罗马医生盖仑说“健康和疾病与人本身的意愿和行动能影响的六个因素有关，即空气，运动和休息，睡眠和觉醒，食物和饮料，满足和疏泄，情绪性兴奋。”西尔斯是1世纪的罗马大百科全书式学者，他认为“医学实践由三部分组成：通过生活方式治疗，通过药物治疗和通过手（术）治疗。生活方式治疗就是在营养，穿着和对身体的护理，进行锻炼和锻炼的时间长度，按摩和洗澡，睡眠，合理限度内的性生活方面提供健康方式的处方和建议。”那么，何为健康管理？何为健康管理学呢？健康管理是指一种对个人或人群的健康危险因素进行全面管理的过程。其宗旨是调动个人及集体的积极性，有效地利用有限的资源来达到最大的健康效果。狭义的健康管理（HealthManagement），是指基于健康体检结果，建立专属健康档案，给出健康状况评估，并有针对性地提出个性化健康管理方案（处方），据此，由专业人士提供一对一咨询指导和跟踪辅导服务，使客户从社会、心理、环境、营养、运动等多个角度得到全面的健康维护和保障服务[4]。健康管理是20世纪50年代末最先在美国提出的概念（ManagedCare），其核心内容是医疗保险机构通过对其医疗保险客户（包括疾病患者或高危人群）开展系统的健康管理，达到有效控制疾病的发生或发展，显著降低出险概率和实际医疗支出，从而减少医疗保险赔付损失的目的。在我国，健康管理还是一个新概念，公众的认知度还不高，一些理念尚未被公众所接受，服务对象较狭窄，主要集中在经济收入较高的人群。在我国，健康管理服务由具有执业资格的“健康管理师”来提供。我国“十三五”规划提出“大健康”建设，把提高全民健康管理水平放在国家战略高度。根据规划，群众健康将从医疗转向预防为主，不断提高民众的自我健康管理意识[5]。健康管理学作为一门学科的提出及发展是最近20多年的事。健康管理学，是对个体或群体的健康进行全面监测、分析和评估，提供健康咨询和指导，并对健康危险因素进行干预、管理的全过程[6]。以现代健康概念为核心（生理、心理和社会适应能力），适应新的医学模式的转变（生理——心理——社会医学模式），弘扬“治未病”传统思想，运用管理学的理论和方法，通过对个体或群体健康状况及影响健康的危险因素进行全面监测、评估和干预，实现以促进健康为目标的全人全程全方位的医学服务过程，即用最优化的资源投入获取最大的健康效益[7]。综上所述，健康管理学就是研究人类特有的健康情况与探讨健康教育规律的科学。社区健康素养教育学与健康管理学既相互联系，又有区别。社区健康素养教育学是健康管理学的一个分支，是健康管理学在教育方面的一个组成部分，但它又不同于一般的健康管理教育学，社区健康素养教育具有特殊的地域范围、特殊受教对象、特殊教育内容、特殊教育方式方法等。因此，社区健康素养教育学是研究一定区域社区居民终身教育活动和过程中的健康素养水平与健康素养教育规律的科学。首先，它是一定区域社区健康素养教育活动和过程的理论概括。它不是对社区健康管理情况的全面思考，而是从健康素养出发，运用科学的方法论，对社区居民的健康素养教育方面的健康管理分支的教育实践进行总结、归纳，并在此基础上，得出社区健康素养教育的一般性规律，构成科学而完整的理论体系。社区健康素养教育学来源于具体的社区教育实践活动，反过来运用形成的理性化、系统化的理论知识，指导社区健康管理教育实践活动和过程，实现社区健康管理功能的最大化。其次，就其理论形态来看，社区健康素养教育学是管理学、社会学和教育学等学科相互融合和综合渗透的结果。它是健康管理学的一个分支，遵循健康管理学的一般规律，但它主要探索一定区域居民社区健康素养教育的特殊规律，探讨社区终身教育与学习活动及过程的健康素养管理活动，社区健康素养水平的普遍性与特殊性、统一性与多样性，社区健康素养教育的普遍规律与特殊规律，不同类型社区健康素养教育主体与客体之间的关系，以及社区健康素养教育活动中主动发挥社会作用的特殊规律，等等。最后，社区健康素养教育理论又是教育学在社区健康管理教育领域的贯彻和运用。社区健康素养教育作为特殊领域的教育教学活动，同样遵从教育学所揭示的一般规律，要根据教育学揭示的社区教育本质特征，贯彻社区教育目的，遵从教育学揭示的社区成员学习心理规律，以及社区教育教学规律等。社区健康素养教育学也要借鉴现代社会学的理论方法，现代社会学对现代社区的研究，及其对现代社区发展规律理论的探讨。然而，社区健康素养教育学并不是管理学、教育学与现代社会学理论的机械叠加，它从当代社区健康素养教育实践提出的问题出发，把健康管理理论、社区教育学理论及现代社会学理论融合而生成新的理论形态，它既不是管理学的健康管理教育理论的再现，也不是教育学和现代社会学理论的复述，它具有全新的理论形态价值和实践意义。
1.2社区健康素养教育学的性质
社区健康素养教育学是健康管理学的健康素养教育与社区教育学相互融合的结果，它既涉及健康素养问题与教育的结合，又涉及健康素养教育在教育领域中的具体应用和实施。其需要解决的问题：一是如何培养一定社区不同人群对于健康素养的认知能力，发展一定社区不同人群正确地获取和理解健康素养以及意识到健康素养重要性的能力；二是培养一定社区不同人群根据健康素养教育的规律创造或改善内外条件、主动运用这些信息维护和促进自身健康的能力；三是通过引导社区居民对于健康生活的向往，促进社区可持续发展。社区健康素养教育学的性质体现在三方面：首先，它是现代健康管理学与现代教育学相交叉性的新兴学科。它必须借助于健康管理学的教育规律、原则、方法，将健康素养教育作为途径和媒介，遵从管理学的教育的目标和要求，通过对社区终身教育与学习活动和过程，提升社区居民健康素养水平与按照管理的规律进行创造的能力。社区健康素养教育学要借助于健康管理学的理论、规律，解决社区终身教育与学习活动和过程的健康素养教育问题。社区健康素养教育学既是健康管理学理论在现代社区学领域中的运用，也是健康管理学向社区教育学领域渗透的结果。其次，社区健康素养教育学是健康管理学的分支学科，是健康管理学的子学科。社区健康素养教育学既要体现健康管理学的基本规律，也要体现健康管理教育学的基本原理。但是，社区健康素养教育学是以一定社区居民的终身教育和学习活动和过程为对象的，是以提升社区居民的生活质量以及全面促进社区可持续发展为目的的。如果离开了社区健康素养教育学的对象与目的，就会把它混同于一般的健康管理教育学，也就不可能发现社区健康素养教育学的特殊规律。但是，社区健康素养教育学绝不是健康管理学与教育学内容的机械结合，而是在促进现代社区建设目标下，在当前我国社区教育所提出的现实问题的催促下，对这两种学科进行深层融合所催生的、具有新研究方向和领域的独立学科。最后，社区健康素养教育学是中介性学科。一方面，它以健康管理学、现代社会学和社区教育学理论为基础，它的理论源于健康管理学和教育学的综合、深度融合，具有系统性、理论性的特点；另一方面，它要研究健康管理学的健康素养教育方面在社区教育实践中的应用，使健康管理理论受到社区教育实践的检验，使健康管理学的具体健康素养教育理论在社区教育实践中得以拓展和成熟。
2社区健康素养教育学的研究对象与范围
2.1社区健康素养教育学的研究对象
特殊的研究对象是一门学科得以确立的根据。毛泽东指出：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”[8]根据这一规定，何为社区健康素养教育学活动和过程的特殊矛盾性？健康管理活动的一般规律在于健康管理是以预防和控制疾病发生与发展、降低医疗费用、提高生命质量为目的，其核心是健康观念教育与健康情感的培育。而社区健康素养教育学是把健康管理学的一般规律，运用于一定社区范围终身教育活动，指导一定社区不同家庭背景、不同年龄、不同阶层及不同健康管理需要的人群，树立正确的健康素养观，培养社区居民正确获取和理解健康素养，主动创造或改善内外条件以维护和促进自身健康，从而引导社区居民对于健康美好生活的向往，促进社区形成健康的文化氛围。因此，紧密结合一定区域社区发展，培养社区不同类型居民正确的健康素养观念，使其养成良好的健康生活方式与行为、掌握健康技能，就成为社区健康素养教育学特殊性的研究对象。可以说，社区健康素养教育学就是研究如何结合一定区域社区发展状况，通过引发不同类型社区居民提高健康素养水平的活动，引导社区人群形成基本相同的健康管理观念，以及养成良好的健康生活方式与行为、掌握健康技能，促进社区人群全面发展，形成积极向上的社区文化氛围和人文环境，从而促进社区可持续发展的科学。因此，社区健康素养教育学既不同于一般的健康管理教学，也与一般的教育学有区别。一般的健康管理学对象主要是在校学生、专业医护工作者，而社区健康素养教育学的对象是一定区域社区居民，通过贴近居民日常生活的事物和人物进行健康管理教育。它也不同于一般社区教育学。因为一般社区教育学探讨社区教育对象、教育规律、学习者的动机和心理、社区教育课程模式和设计等，而社区健康素养教育学主要从培养一定区域社区居民在健康素养方面大体一致的正确的健康管理观的角度，探讨社区教育的各种文娱活动、日常生活修养，以及“谋生”和“乐生”教育培训活动中健康素养的观念渗透等问题。
2.2社区健康素养教育学的研究范围
社区健康素养教育学的研究范围，包括社区健康素养教育学的发展概况、社区健康素养教育学的基本理论、社区健康素养教育学的实践应用等。一是从社区健康素养教育学的发展来看，正如现代意义上的社区教育发端于西方发达国家，现代意义的社区健康素养教育学也发端于西欧和美国。尤其是20世纪60年代以来，随着科学技术对生产力作用的加大，西方发达国家产业结构转型升级，客观上要求教育实现民主化、大众化、职业化、继续教育化和终身教育化。伴随这一客观要求而来的，是发达工业国家的教育改革。以美国为例，1902年，世界上第一所两年制初级学院在美国成立，也称作州立学院或社区学院。该学院全部由地方和州的税收经办，作为美国高等教育的组成部分和职业教育的补充形式，为美国居民提供“人人能入学，为人人服务”的学习平台；终身教育（LifelongEducation）论的国际教育思潮是20世纪60年代开始的，该思潮在美国产生了巨大的反响。20世纪70年代初，美国教育总署结合终身教育理论，提出“生计教育”理论，打通了普通学校教育与社区教育、成人教育等非正规教育的阻隔。美国社区学院既担负着职业教育和为正规大学输送合格学生的重任，也担负着培育社区各类型、各年龄段居民健康知识和健康管理观念的任务。20世纪90年代以来，我国社区教育概念内涵得以拓展和深化，其意义与实践活动越来越接近于国际终身教育理论与实践，同时又带有中国特色。当前，我国社区教育与创建“学习型社会”和小康社会发展目标紧密结合[9]。而我国社区健康素养教育活动，起源于我国政府在2007年的《国家人口发展战略研究报告》中将提高全民健康素养作为提高人口素质的三个基本点之一。2008年1月，卫生部发布《中国公民健康素养——基本知识与技能（试行）》，这是世界上第一份全面界定公民基本健康素养内容的政府文件。以此文件为基础，卫生部组织专家编写了《健康66条——中国公民健康素养读本》，全面阐述了健康66条的主要内容，并于同年5月在北京举行了中国公民健康素养促进行动启动仪式暨《读本》首发式。2012年，我国卫生部将提高全民健康素养作为“健康中国2020”战略规划的重点目标之一。在各级党委政府号召和领导下，社区卫生服务中心联合各级各类高等职业院校、电视大学和开放大学及社区学院成为实施终身教育的主体力量。社区教育深入而广泛的发展，呼唤着社区教育学课程体系的开发，以“谋生”和“乐生”为主旨的社区健康素养教育学建设成为深入推动我国社区教育发展，促进现代社区可持续发展的客观要求。二是从社区健康素养教育学基本理论看，它包括社区健康素养教育学的内涵、性质和特征：社区健康素养教育学与哲学、社会学和管理学的关系，社区健康素养教育学与社区教育的关系，社区健康管理教育的主体与客体，社区健康价值观的统一性与差异性，社区健康管理教育的一般规律与特殊规律，社区健康管理教育的目标任务，社区健康管理教育课程体系化建设，社区健康管理教育重点和难点，社区健康管理教育的原则和方式方法，社区健康管理教育的组织管理，社区健康管理教育的效果评价，等等。三是从社区健康素养教育学的具体应用看，社区健康素养教育学在社区终身教育活动和过程的应用，要遵循健康管理教育的一般规律和一定区域社区健康管理教育特殊规律。要运用马克思主义世界观和方法论，运用现代教育学、现代社会学和健康管理学的观点，从社区健康素养教育实践中提炼带有普遍性的理论成果，并运用社区健康素养教育理论指导具体的社区教育实践活动，使已形成的社区健康素养教育理论在实践中得以检验。就广东省来看，要有效地开展社区健康素养教育活动，首先，需要各级党委政府给予足够的重视，积极搭建社区教育政策平台，进一步完善省、市县、街道和社区四级社区教育网络，充分调动各级各类学校和培训机构开展社区健康素养教育活动的积极性，尤其要重视发挥高等院校继续教育、高职院校社区教育、开放大学（广播电视大学）与社区卫生服务站/中心联合开展远程教育的作用；其次，要凝聚力量开展社区健康素养教育学研究，结合各地市社区教育实践经验，开发适合地方应用的社区健康素养教育学课程；最后，要加强社区健康素养教育队伍建设。
3社区健康素养教育学研究的任务与方法
3.1社区健康素养教育学研究的任务
社区健康素养教育学的性质决定其研究的任务，既要遵从教育学、社会学和管理学揭示的有关社区教育规律和健康素养教育规律的知识，也要注重从一定区域社区终身教育活动和过程的健康素养教育实践中升华系统的理论知识，从社区健康素养教育实践经验提炼出某些指导原则和方法。因此，社区健康素养教育学具有研究社区健康素养教育理论与社区健康素养教育实践两个方面的任务。具体来看，社区健康素养教育学研究有五个方面的任务。一是对社区终身教育的健康素养教育活动和过程的现象描述。社区健康素养教育现象不同于一般的健康管理现象，也不同于一般的社区教育现象。社区健康素养教育形成了特殊的教育规律，社区健康素养教育过程具有特殊的人群对象、特殊的健康素养教育目标任务、特殊的教育内容、特殊的施教过程、特殊的方式方法。它遵循健康管理教育规律，通过培育一定区域社区居民正确的健康素养基本知识和观念、养成健康的生活方式与行为习惯、掌握基本技能，促进社区人们身心全面发展，促进社区的可持续发展。在社区终身教育的健康管理教育活动中，不同区域、类型和年龄的人群，对健康管理教育的要求也必然各不相同。作为一门学科的社区健康素养教育学，要通过描述一定区域社区终身教育的健康管理教育现象，为进一步深入探讨社区健康管理的一般规律与特殊规律，提供详实的第一手经验材料。二是揭示社区健康管理教育的一般规律与特殊规律。社区教育的健康素养教育是一种终身教育过程，它既遵循健康管理的一般规律，同时也具有特殊的规律。但是，这些社区健康素养教育的一般规律与特殊规律，并非直接呈现在人们的眼前，而是被许多表面的健康教育活动和过程的现象所遮蔽。因此，社区健康素养教育学需要透过现象揭示本质，通过一定区域社区终身教育中的健康管理的偶然性，揭示其中的必然性。三是需要建立社区健康素养教育学的知识体系。社区健康素养教育学作为健康管理学的一个分支学科、教育学与管理学的交叉学科，以及管理学、教育学和社会学的中介性学科，需要具有科学的成体系的知识系统。从一定区域社区不同年龄人群的健康素养教育活动和过程看，社区健康素养教育学要研究青少年社区健康素养教育学、成人社区健康素养教育学、妇女社区健康素养教育学、老年社区健康素养教育学等；从社区终身教育不同活动类型看，社区健康素养教育学要研究健康素养基本知识和理念教育学、健康生活方式和行为教育学、健康技能教育学等；从实施社区终身教育活动种类看，社区健康素养教育学应研究职业教育健康素养教育学、文化教育健康素养教育学；从揭示社区不同人群健康素养教育的心理过程看，社区健康素养教育学应研究青少年社区健康素养教育心理学、社区成人健康素养教育心理学、社区老年人健康素养教育心理学，以及不同年龄阶段女性的社区健康素养教育心理学，等等；从社区健康素养教育社会效果评价角度看，社区健康素养教育学应该揭示健康管理教育在社区教育发挥作用的特殊性，以及构建科学的社区健康素养教育评价标准，形成促进社区健康素养教育健康发展的体制机制。总之，对一定区域社区健康素养教育不同侧面特殊规律的揭示，就形成了社区健康素养教育学的知识系列，从而构成社区健康素养教育学的较完整的知识系统。四是社区健康素养教育学要回答开展社区健康素养教育的价值和意义。它包括社区健康素养教育活动和过程自身的价值和意义，以及社区健康素养教育与其他社区教育的关系。五是指导社区终身教育的健康素养教育实践活动和过程。社区健康素养教育学作为系统化的知识总体，它是运用科学世界观和方法论，分析社区健康管理教育经验的理论结晶，它的理论带有普遍性，具有一定的指导价值和意义。正如当代美国经验主义美学家托马斯门罗所言：“任何一种理论，如果不是为了指导实践，就不能算是可靠的理论，也不可能提供真正的解释。”[10]社区健康素养教育学的产生既是为了科学合理地阐释社区终身教育的健康素养教育经验，也是运用系统化的社区健康素养教育理论指导社区健康管理实践活动和过程。
3.2社区健康素养教育学研究的方法
社区健康素养教育学研究的方法主要涵盖学科的研究方法和健康素养教育活动经验性方法两大类型。从学科的研究方法看，社区健康素养教育学因其交叉学科和中介性学科的特点，它的研究需要借助与它密切相关的社会学方法、管理学方法及教育学方法等。首先，现代社会学倡导经验研究方法与理论研究方法的融合贯通，“把经验社会研究作为理论社会学研究的基础”[11]。现代社会学所谓经验研究方法，要求按照特定的研究目的科学地收集与分析社会实际状况的程序、途径与技术。从研究的整体程序看，主要包括研究课题的选择、研究对象的确定、资料的收集及分析，理论的建立与报告的提出等过程。整个程序的每一个环节，都包含着不同的方法，例如，确定对象就具有全面调查、重点调查、抽样调查、个案调查及追踪调查等方法；收集资料方法包括观察法、访谈法、问卷法、社会测量法、实验法、统计法及文献法等。其次，现代健康管理学的方法，包括科学健康管理学的理论方法与实验主义的方法。马克思主义健康管理学从辩证唯物主义和历史唯物主义观点分析人类健康管理现象，从实践观点探讨健康管理主体与客体的生成过程，以及二者之间的辩证关系，为科学地实施健康管理教育，构建社区健康素养教育学提供了科学理论健康管理学方法论。最后，吸收现代教育学的原则与方法。现代教育学研究的原则主要包括理论与实践相结合、普遍性与特殊性研究相结合、定量与定性分析相结合，以及类型性与一般性相结合等原则。现代教育学研究方法包括系统综合研究法、调查研究法、社区实验法、案例分析法及比较研究法等。社区教育既是社会教育大系统的一部分，与继续教育、成人教育、青少年德育和老年教育等是平级关系并与它们共同隶属于教育事业大系统的子系统，也是社区建设的一个方面。社区建设包括社区的物质条件建设、社区活动基础能力建设、组织建设等，也包括社区教育活动和过程的组织实施。因此，在考察社区健康素养教育活动和过程时，决不能脱离社会教育事业发展大系统、孤立地开展社区健康素养教育活动的研究。调查研究法对研究社区健康素养教育学具有重要的意义。因为社区健康素养教育学是一个新兴的研究对象，目前还没有足够的理论资料可供借鉴，所以必须对西方发达国家和国内先进地区的社区健康素养教育活动经验进行深入的调查研究，从中提炼出带有普遍价值和指导意义的理论。此外，还有社区实验方法、案例分析方法和比较研究法等，社区健康素养教育学要借鉴教育学和社会学的这些方法，通过对社区健康素养教育活动进行科学的总结、归纳，形成富有指导意义的理论。
关键词：学习型城市；学习型社会；终身学习；概念辨析
作者简介：蒋亦璐（1986-），女，浙江嘉兴人，国家开放大学教育研究院助理研究员，博士，研究方向为比较成人教育、学习型城市建设的理论与实践。
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）03-0053-05
自学习型城市（Learning City）的概念被提出以来，对于“学习型城市是什么”的讨论从未停歇，不同的组织和个人基于自身立场，对其表达了不同的理解。与此同时，与其相近的概念也在终身学习的推进过程中不断“崭露头角”并与学习型城市“纠缠”在一起。所以，在对学习型城市的概念进行梳理的时候，我们一方面需要剖析概念本身，另一方面还需要分辨相近观念间的关系，从而对概念的内涵和外延产生更加清晰的认知。本文将基于教育学（特别是成人教育学）的研究视角，就不同组织和个人对学习型城市概念的理解进行概括梳理，在此基础上分析学习型城市的内涵和特征，同时辨析学习型城市与相近概念间的关系，进而更为清晰地把握学习型城市的丰富内涵。
一、学习型城市概念研究综述
1992年，经济合作与发展组织（简称经合组织，OECD）主办的第二届国际教育型城市大会（International Congress if Educating Cities）在瑞典哥德堡（Gothenburg）举行，指出城市是终身学习的最佳实体[1]。学习型城市这一概念用语正式形成，并逐渐受到世界各国及其社会各界的广泛关注。1999年，时任上海市市长徐匡迪提出“完善终身教育体系，努力把上海建成适应新时代的学习型城市”，学习型城市这个词儿开始被广泛传播，拉开了国内探寻学习型城市建设及其相关研究的序幕。
（一）来自国际组织的理解
学习型城市能够在全球范围内如此迅猛地扩展，很大一部分原因来自于国际组织的积极倡导和推动。其中，联合国教育、科学及文化组织（简称联合国教科文组织，UNESCO）、经合组织、欧洲联盟（简称欧盟，EU）三大组织在全球的学习型城市推进中发挥了非常积极的作用。鉴于这些国际组织的职能定位和组织影响力，它们对学习型城市概念的理解具有一定的权威性和指导性。
经合组织认为，学习型城市的功能或作用包括：促进城市范围内各利益相关者（包括公立部门和私立部门）的合作；整合工作导向和闲暇导向的教育与培训；协调各年龄段学习者的学习；运用当地的媒体；推动社区共同体的学习[2]。可以看到，该组织非常强调在学习型城市中的“合作”和“面向全体”，认为学习型城市就是在城市范围内，借助不同利益相关者之间的合作，并运用多种手段（如媒体），来为每个人提供多样化的学习机会。
欧盟认为学习型城市最为基础的工作是协调并利用社会各部门的资源，来开发市民潜能，进而促进个人发展、社会融合与繁荣创新[3]。该组织推行了多个与学习型城市有关的项目，其中在地区终身学习（Regions of Lifelong Learning，R3L）项目和“迈向欧洲学习型社会”（Towards a European Learning Society，TELS）项目中，其分别对学习型城市做了如下界定：其一，学习型城市依据相关法律法规及政策，公正且积极地为市民提供学习和培训机会，以挖掘其潜能，进而营造一个充满活力、市民积极参与、具有文化意识以及经济稳步发展的人文环境；其二，学习型城市形成了一个组织结构和心理结构，有助于社会各界认同并理解学习在促进社会稳定繁荣、个体潜能挖掘及社会各方资源（人力、物力和财力）创造性的利用方面所发挥的关键作用，帮助市民去认知社会的转变并做出回应[4]。
联合国教科文组织提出：只能通过一个一个省、城市、社区来建设学习型社会（Learning Society）[5]。基于世界范围内城市化进程之快以及城市所具备的基础条件，该组织首选将城市作为推进学习型社会的“主阵地”。该组织对学习型城市内涵的理解表现在对其特征的诠释，包括：调动好配置（城市的各项）资源、促进从基础教育到高等教育的包容性学习、提升家庭和社区学习的活力、促进工作场所学习、推广现代学习技术的应用、提高学习质量、培育终身学习文化[5]。
这些组织对学习型城市概念的认知，都基于自身的组织立场，以终身学习理念为指导，寄希望于更好地发挥学习型城市建设在推动全球抑或地区发展中的作用。经合组织尽管是从“教育”出发，强调在城市中借助教育的手段来促进社会各方面的发展，然而基于工具理性的价值导向，该组织对学习型城市根本任务的认知主要围绕经济的可持续发展，且最根本的期待是提升市民的物质生活水平。与之相似，欧盟的认知也多少带有经济理性的价值取向，但随着社会公平观念的引入，这种价值取向发生了一些转变，表现为该组织对个人自我实现和社会融合发展的愈发关注。联合国教科文组织的认知除了强调社会包容外，还突出学习在提升个人能力方面的作用，倡导为城市每一成员提供公平的学习机会，其次还涉及经济的发展、文化的繁荣和环境的可持续发展。
（二）来自学者们的理解
随着学习型城市的发展及其概念内涵和外延的不断扩展，国内外教育领域的学者纷纷加入到学习型城市概念的讨论中，并各自产生了以下一些具有代表性的观点。
国外学者方面，佛罗里达（Richard Florida）将学习型城市为知识和观念的收集者和储存者，认为其能够营造促进知识、观念和学习传播的潜在环境和基础设施[6]。朗沃斯（Norman Longworth）认为学习型城市是在城市范围内，设计计划和策略，以开发市民个人潜能并建立所有机构或组织间的合作，进而有助于个体发展、社会凝聚和财富的可持续创造[4]。法里斯（Ron Faris）基于国际组织（主要为经和组织和联合国教科文组织）对学习型城市概念的阐释，提出学习型城市需要以终身学习作为组织原则和社会目标，一方面将市民、经济组织、公共组织、教育机构和部门、志愿服务组织中的学习资源利用起来，促进经济的可持续发展并营造融合的社会环境；另一方面有助于市民们在日常生活和工作中彼此信任并分享各自的价值观，以使个人生活和集体生活在（城市）学习网络的构建中得以完善[7]。瓦尔斯特（Waters S.）基于经济、社会和全球化竞争等方面的考虑，提出学习型城市能促进经济和社会发展，提升城市的竞争力以应对全球化的挑战，并与终身学习密切相关[8]。卡恩斯（Kearns P.）从城市的可持续发展出发，提出学习型城市的传统关注点包括：终身学习、社会公正和平等、社区建设计划等；此外，他认为学习型城市需进一步关注环境、健康、文化、福祉等主题[9]。
国内学者方面，马仲良、吴晓川基于学习型城市与学习型社会间的密切联系，将学习型城市界定为以实现人的全面发展为目标，不断推进教育的社会化和社会的教育化，推进全民学习、终身学习，逐步实现市民工作学习化，学习生活化，工作生活化和工作、学习、生活一体化的城市[10]。杨进立足个人和社会在学习型城市建设中的重要作用，提出学习型城市是能够在区域内充分动员全部资源开发和丰富人力潜能以便促进个人发展、维护社会稳定、创造社会繁荣的城市、城镇或地区[1]。
鉴于研究视角、出发点、所处的时代背景和地域等的差异，上述国内外学者对学习型城市概念的理解也不尽相同。概括而言，他们共同的关注点大致可总结为以下四个方面：个人和集体学习需求的满足；终身学习的推进；城市各方面的发展，特别是全球化背景下的竞争力提升；城市的可持续发展。与国际组织的理解相比，学者们的理解也关注个人的全面发展和社会的可持续发展，但相比之下更加强调终身学习理念对学习型城市的指导意义。
二、学习型城市内涵探究
我们可从“学习型城市”这个词中，拆分出两个关键词“学习”和“城市”。这两个词汇本身内涵极为丰富，两者结合构成了内涵更加丰富的“学习型城市”。就“学习”而言，我们可将其广泛地理解为：学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化[11]。这种变化不仅有助于个人发展，也能转化为社会及其城市发展的动力。在学习型城市中，学习主要存在如下特点：对象覆盖面广，面向城市范围内的所有人；内容丰富多样，涉及个人及社会发展的方方面面；组织形式灵活多样，诸如个人学习、集体学习、正式或正规的学习、非正规的学习和非正式学习等。就“城市”而言，如芝加哥学派大师罗伯特・帕克（Robert Parker）所言：“城市绝非简单的物质现象，绝非简单的人工构筑物，它是自然的产物，而尤其是人类属性的产物”[12]。学习型城市可以说是学习型社会实践的表现形式，而之所以将城市作为“主阵地”，原因可能有二：其一，漫长的发展历史赋予城市丰富的内涵和多样化的功能；其二，世界范围内城市化进程的加速，使得城市更加具备实现学习型社会的需求和条件。在了解各国的行政区域设置、文化并分析与学习型城市相关研究资料后，我们可以发现各个国家、地区、组织或个人对“城市”本身的理解存在一定差异，所以我们可将这个“城市”放在相对广泛的意义上进行理解，它是一个能为所属居民提供终身全面发展的空间载体，集合了政治、经济、文化、社会、环保等多重功能。
基于以上对“学习”和“城市”概念的理解，我们从教育学的研究视角出发，可以明确学习型城市需围绕人的发展和学习型社会的实现，并强调推进全民终身学习给城市带来转变，表现为知识水平的完善、市民的终身全面发展、城市凝聚及竞争力提升等。其中，学习的推进过程强调知识的积累、市民个人潜能的挖掘、各方学习资源的凝聚与整合等，且与社会各要素（政治、经济、社会、文化、环境、科技等）紧密联系。在此基础上，结合目前全球学习型城市的实践进程，得出学习型城市具备一些动态构成要素，包括：领导力、伙伴关系、信息与沟通方式、学习庆典（活动）、调查与研究、教育支持框架、学习动机和权利、持续改进策略等。由此，我们首先需明确：学习型城市是学习型社会在城市范围内的一种表现形式或实践途径。基于这一基本定义，结合国际组织和国内外学者们对学习型城市概念的理解，本文认为学习型城市就是在城市范围内，调动所有的人力、财力和物力来贯彻并落实终身学习的理念，从而促进个体潜能的挖掘与全面发展、提升市民的生活质量与思维品质、维护社会的融合与稳定、推动城市各方面可持续发展与繁荣的一个“学习型社会”缩影。
依据学习型城市的概念界定，我们可进一步挖掘其基本特征，以使内涵的探究更为清晰和饱满。目前国际社会引用率较高或者说普遍较为认同的是英国学者朗沃斯对学习型城市主要特征的概括，包括：领导能力、就业和就业能力、愿望、资源、网络、信息、需求、生长、应对变革、投入、技术、参与、环境、家庭策略[13]。这14项内容所涵盖的内容，构成了学习型城市的理论框架，主要诠释了学习型城市的作用、任务和基础条件等。据此并结合之前对学习型城市概念定义的阐释，本文进一步将学习型城市的基本特征概括为以下四个方面：第一，终身学习，强调学习涵盖人的一生，并需要适应个体和社会的发展；第二，全员参与，强调参与需囊括各利益相关者（stakeholder），不仅包括学习者也包括学习提供者；第三，资源整合，强调城市中各种有助于推进终身学习的资源（包括自然资源和社会资源）的有机结合；第四，全面发展，强调个人和社会的协同发展和整体提升，一方面通过学习完善人性以推动社会发展，另一方面借助学习营造更好的社会环境以使个体获得更高品质的生活。
三、学习型城市与相近概念间关系辨析
我们在对特定概念进行辨析的时候，除了可以直接研究特定概念所指代事物的本质属性外，还可以间接通过辨识特定概念与相近概念间的关系来加深理解。在对学习型城市概念进行探索的过程中，我们有可能会将其与一些概念相混淆。下文从这些易混淆的相近概念中，挑选出目前受关注度较高且容易被混淆的几个概念，进行基础性的辨析与说明。
（一）学习型城市VS学习型社会
上世纪60年代末，美国著名学者罗伯特・赫钦斯（R. M. Hutchins）在《学习社会》（The Learning Society）一中，提出“学习型社会”的概念。他认为在这个社会中，每个处于人生不同发展阶段的成年男女们提供可供其空余时间参与的成人教育，最终在社会所有部门的帮助下，通过学习、自我实现和完善人性这些目标来促进社会本身的价值转换[13]。在他之后，许多学者都为学习型社会这一理论的发展做出了贡献，其中代表人物包括舍恩（Donald Schon）、伊里奇（Ilvan Illich）、博希尔（Boshier. R）、胡森（Torsten Husén）、兰森（Ranson， S.）、贾维斯（Peter Jarvis）、门德依（van der Zee）等。从这些学者的著作中，我们可以发现学习型社会与终身学习理念之间的紧密联系：前者以后者为思想引领，后者在前者的发展中得以延续和发展。如贾维斯所理解的学习型社会是一个学习共同体，能够为每个人提供学习、自我实现和充分挖掘自身潜能的机会。对照学习型城市的概念，两个概念内涵非常相近，均是在终身教育、终身学习思想指导下得以延续和拓展，且具备共同的旨归。其中，学习型社会的概念内涵为学习型城市概念框架的建立提供了重要的支撑。
（二）学习型城市VS学习型地区等
依据我国的行政区域划分，地区大于城市，城市与乡村相对应，社区及其街道隶属于城市。在此基础上，还存在学习型地区（Learning Region）、学习型乡村（Learning Country）、学习型社区（Community）（强调空间概念）等这些与学习型城市相对应的具有地域空间指向的概念提法。读者们可能会对这些概念间的交替使用感到有些混乱，并对其间的关系产生疑惑。就此，朗沃斯在他的书中专门提到了这一现象及其处理方式。在他看来，这些概念之间不存在本质上的差别，但为了避免使读者混淆，他统一选用学习型城市这个概念。所以，这些概念只是在空间指向上存在差异，而本质上都是在限定的地域范围内推进全民终身学习。在此，我们可能需要了解一些词汇在中西语境中的差异，以及由此形成的在相关概念上的理解差异。如“社区”（Community）这个词在西方语境中既可以被表述为一群具有相同兴趣爱好的人所组成的非正式组织，也可以被看成一个由空间地理条件构成的邻近区域，包括了地区或城市。相比之下，我国的理解更多基于地域空间视角，多地将社区理解为城市组成要素，是人在一定地域范围聚居形成的共同体。
（三）学习型城市VS学习型组织
在对学习型城市理论进行探究的过程中，我们可以发现学习型组织（Learning Organization）是一个“高频词”。朗沃斯在其著作别强调学习型组织的建设，类似的，联合国教科文组织也在解析学习型城市如何促进工作场所学习时，突出帮助公立和私立组织成为学习型组织[5]。上世纪90年代，彼得・圣吉（Peter Senge）在《第五项修炼》（The Fifth Discipline：The Art and Practice of the Learning Organization）一书中，提出学习型组织理论。当时，一些组织和个人正在寻找学习型社会的实现路径，受该理论启发，学习型政党、学习型机关、学习型企业、学习型学校、学习型城市、学习型社区（强调组织概念）、学习型家庭等被认定为学习型组织的表现形式而得以推展。从这个意义上来说，学习型城市是一类学习型组织。然而，目前的文献资料中，较多地将学习型组织置于学习型城市的下一层级，认为组织是比城市更小一级的组织单位。就此，结合目前的实践，我们可以认识到学习型城市的一项基本特征就是学习型组织的普遍化。学习型城市作为学习型社会在城市范围内的一种表现形式或实践途径，其对学习型社会的推进，很大程度上都取决于各类学习型组织的创建。基于此，我们可将学习型组织建设看成推进学习型城市的重要手段或途径。
（四）学习型城市VS教育型城市
上世纪70年代，经合组织提出教育型城市（Educating city）的概念，并从其成员国中选取七座城市作为试点①。教育型城市工作最初主要关注学校教育的发展，特别是青少年的教育，之后才慢慢转变为面向全体的终身学习；同时，地方政府在教育型城市中发挥核心作用。相比之下，W习型城市从最开始就明确学习应该是“时时，处处，人人”且贯穿人的一生，所以其最初包含的内容更为广泛，同时由于强调不同利益相关者的参与，其实践主体更为多样化。然而，两者可以说都是学习型社会的一个具体的实践方式和途径，并且基于相同的教育维度和社会目标。从这个意义上说，两者的意思大致相同，但学习型城市似乎为何更受到“追捧”呢？原因在于“教”向“学”的转变，学习者正受到更多的关注。这正符合美国成人教育之父诺尔斯（Malcolm S. Knowles）在成人教育中对学习者地位的捍卫，在他看来，成人教师（成人教育工作者）是帮助者、指导者、鼓励者、咨询服务者和资源提供者，而不是知识传递者，学科主宰，法官和权威[14]。
（五）学习型城市VS智慧城市等
伴随移动互联网等现代信息技术的发展，智慧城市（Smart City）、无线城市（Wireless City）、数字城市（Digital City）等概念盛行，它们强调城市需利用先进技术来管理和运行，旨在提升市民生活品质、促进城市发展的可持续。朗沃斯认为，学习型城市与智慧城市（这类概念）可以等同，后者更加强调科学技术的应用在促进个人和城市发展中的作用[4]。从教育出发，两者都希望通过实践去挖掘个体潜能、开发人力资本，进而推动城市的可持续发展。比较而言，学习型城市列举的途径更为广泛，包含了智慧城市等这类概念所专注的现代信息技术途径。所以，从这个意义上说，前者涵盖后者，而后者为前者的发展增添活力和动力。
综上以上分析，我们可以认识到：学习型城市与以上这些概念之间存在诸多异同点，但可以说均为终身学习理念引导下的学习共同体。基于此，我们可将以上分析进一步提炼为以下几个方面：第一，学习型城市可被视为学习型社会的表现形式和实现途径，而学习型社会是学习型城市的概念原型；第二，学习型城市与学习型地区等具有空间意义的概念在内涵上最为相近，其主要区别在于这些概念指代不同的行政区域层级，同时不同国家对行政区划及其隶属关系存在不同的认知；第三，学习型城市中更加具体的实践主体是众多不同类别的学习型组织，尽管它们在具体实践中基于不同的组织范围或空间载体，但与学习型城市秉持一致的理念主旨，即推进全民终身学习；第四，学习型城市的概念由教育型城市演化而来，前者在学习过程中强调以学习者为主体，并吸引了更加多样化的实践主体，其囊括的内容更为丰富；第五，学习型城市为智慧城市等类似概念的推行奠定了坚实的基础，而后者可以作为前者的重要“生长点”，为其建设增添动力与活力。
四、小结
综合以上对学习型城市概念及其与相近概念间关系的辨析，我们可总结出学习型城市通过学习来推进个人和社会的发展。学习型城市带来了一个终身学习理念贯穿始终且更具包容性的时代，其强调人的主体地位，倡导借助学习来挖掘城市中每个居民的个人潜能，从而推动人力资本的集聚并由此促进社会资本的增长。然而，就教育而言，学习者是教育活动开展的核心要素；同时，就社会发展而言，“人”在社会发展中起着决定性的作用。正如朗沃斯所言，我们需要牢记城市和地区（的发展）最终依赖于市民，而不仅仅是其社会部门（组织机构）[4]。也就是说，在辨析学习型城市的概念时，需要认识到并时刻把握住“人”这一最为核心的要素。此外，本文之所以对学习型城市概念进行辨析，目的不在于限定这一概念，而是希望进行符合时代特点及本国国情的解读，以为我国学习型城市实践内涵的拓展与深化提供一定参照。
注释：
①七座城市分别为：加拿大的埃德蒙顿（Edmonton）、瑞典的哥特堡（Gothenburg）、奥地利的维也纳（Vienna）、苏格兰的爱丁堡（Edinburgh）、日本的挂川（Kakegawa）、澳大利亚的阿德莱德（Adelaide）、美国的匹兹堡（Pittsburgh）。
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[关键词] 社区；学习型社区；社区教育；终生教育
[中图分类号] C916
[文献标识码] A
[文章编号] 1671-5918（2016）01-0060-02
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.01.029
[本刊网址] http：//
社区作为社会生活共同体，由德国社会学家滕尼斯提出。自社区概念引入中国后，国内学者开始对社区的研究。从早期的社会学家吴文藻、费孝通的社区研究，到近期不断涌起的社区研究，都足以看出社区研究的重要意义。社区研究涉及方方面面，包括社区人口、社区教育、社区文化、社区服务等。其中，社区教育相关研究中，关于构建终身学习社区，有关学习型社区的研究，正逐步受到重视。本文将突出重点，对近15年的学术研究成果进行回顾与总结。
一、学习型社区研究的回顾
学习型社区运动的兴起与发展源于经济合作发展组织（OECD）的努力。1992年OEDC在瑞典召开学习型社区会议，把学习型社区问题置于国际公共议程上。并把关注点放在对日本、澳大利亚、美国等国家典型城市为构建学习型社区做出的努力。自此以后，学习型社区被欧洲各国提上日程，学习型社区的发展逐步步人正轨。在我国，学习型社区建设起步稍晚，2000年6月，江苏省常州市政府率先提出构建学习型社会的决定。2001年教育部在全国确定28个全国社区教育实验室，创建学习型家庭12万户。
联合国教科文组织也起到了重要作用。联合国教科文组织国际21世纪教育委员会在题为《教育――财富蕴藏其中》的研究报告中提出：“终生教育是进入21世纪的关键所在”。
在中国知网检索系统中，输入主题“学习型社区”，从2000年至2014年期间，共有1578篇学术论文。有关学习型社区研究领域，大致有两个研究阶段。首先是起步阶段，时间大致是从2000年至2002年，在这三年中，共发表学术论文74篇；从2003年今，是发展阶段。从2003年至2014年，共发表学术论文1504篇。在这一阶段，研究的广度和深度都有提升。目前有关学习型社区的研究，还没有完全成熟，并未完全形成体系。
除了论文数量的不断增加外，近15年国内学习型社区研究在研究主题和研究内容上，经历了不断完善，逐步发展的过程。我国学者对学习型社区的研究始于1999年，叶忠海首先提出了学习型社区的概念。值得注意的是，早期关于学习型社区的研究，大多学者的研究重点在于，学习型社会或者社区教育以及终生教育等问题上，构建学习型社区的研究往往只是一个方面。最早开始独立研究学习型社区的学者主要是包国庆、周运清等。此后，学者对学习型社区的研究不断深入，包括学习型社区建设存在的问题与对策；学习型社区总体概况；以城市为例分析学习型社区现状等。
二、学习型社区研究中值得关注的几个问题
（一）有关学习型社区概念的不同理解
有关学习型社区的概念，学者也有不同的理解。较早开始推进学习型社区建设的欧洲终生学习促进会，对学习型社区的定义如下：学习型社区是指城市、城镇或者是地区，通过提供各种设施，积极地扩大终生学习机会，从而促进所有市民潜能的发挥。OEDC对学习型社区这样界定：学习型社区即个体和群体提供正规和非正规学习机会的地区。王仁或则根据社区功能将学习型社区分为几种不同理解。一是建立学习中心说。二是提高居民素质说。三是促进社区发展说。
目前国内外对于学习型社区的理解存在差异，中西方社区建设与社区居民基本情况存在差异。这些对学习型社区的理解存在差异，我们应该在理解现实的基础上，梳理出其共同特质和内涵。通过不同组织和学者对学习型社区的定义，可以概括出其基本特点：（1）成员具有主动性，有学习的需求；（2）各城市或农村社区，提供各类设施或各类教育培训机会；（3）学习型社区的目的主要是创建有益环境，发展人的潜能；（4）发展学习型社区的最终目标是促进经济社会可持续发展。
（二）学习型社会、终身教育、社区教育、学习型社区的概念及其相关关系
首先是学习型社会的概念。学习型社会一词最早由美国学者罗伯特.哈钦斯在1968年提出，在1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存》的报告中正式把学习型社会作为构想提出。关于学习型社会的概念，不同学者有不同的定义。哈钦斯将其定义为：“任何时候不只是提供定时制的成人教育，而且以学习、成就、人格形成为目的而成功的实现着价值的转换，以便实现一切制度所追求的目标的成功社会”（Hutchins，1968）。由此可以看出，学习型社会的构建与终身教育紧密相关。构建学习型社会的基本要求就是终身教育，在终身教育的视野下，保障每一个人都能够享受教育几乎，实现教育体系均等化。在人的终身教育中，实现个人价值的升华，促进社会的全面发展。
其次是社区教育。社区教育源于西方。北欧国家把社区教育看成民众教育，日韩等国把社区教育看作是社会教育。我国学者吴雪萍则认为，社区教育是以社区全体成员为对象，它具有全员、全程、全方位的特点。社区教育建立在终身教育的基础上，是终身教育的客观要求，社区教育是促进学习型社会建设的主要渠道，也是关键所在。
学习型社区的构建则是构建学习型社会的毛细血管，它是促进实现学习型社会的必然路径。同时，在终身学习的统一背景和要求下，学习型社区构建，对于提升社区教育水平，又具有不可忽视的作用。可以说，学习型社区的构建是提高社区教育水平、实现学习型城市的根基以及根本途径。
（三）学习型社区研究的基本视角
纵观学者对学习型社区的研究，研究视角主要集中在：教育学、社会学、信息管理学、政治学等。其中，超过半数的探究成果都建立在教育学的基础上，从推动中国教育发展的意义上，探讨学习型社区建设的意义、对策、性质、重要性等。诸如黄鸿鸿（2001），厉以贤（2007）等。社会学角度的研究，如周运清（2002），把学习型社区建设与城市社区建设结合。又如王卫东（2006），主要提出广州市学习型社区建设的具体方案。其他就是在信息管理的基础上，论述学习型社区建设中图书馆的意义。可以看出，目前学界研究主要是从教育学的角度，学科内部有很多交叉部分，学科间的互动较少。
（四）学习型社区研究的主客体
【关键词】 三农问题;法律概念;留守儿童;解析;重构
政府主导下建构的留守儿童关爱管护制度，藉公权力而动用了大量的公共资源。如果“农村留守儿童”外延存在着极大的不确定性，会使得政府留守儿童关爱管护工作标准无法统一，规则随意性大，难以获得科学的统计数据，无法对政府工作的正当性与效率进行测评，带来权力运行的新问题。从法学视角解析“农村留守儿童”，努力使规则建构更科学，提升规则的确定性，以实现法律的公正、客观与理性价值。
一、对“农村留守儿童”已有概念的评析
“农村留守儿童”概念，多见之于社会学、心理学、教育学、人口学四大学科领域。留守儿童合法权益的保护是法学研究的重心。
较为典型的“农村留守儿童”概念是叶敬忠教授在2005年提出的。他认为：“留守儿童指农村地区因父母双方或单方长期在外打工而被交由父母单方或长辈、他人来抚养、教育和管理的未满18周岁的儿童。”[1]（P18）立足法学视角，对这一概念做如下分析。
1、“留守”是指生活在“农村地区”
“农村地区”是相对于城镇的一个地域范围，是从事农业生产的人口聚居区，“农村留守儿童”是“农村地区”特有的一种社会现象。“留守儿童”的父母离开这一区域，暂时脱离了农业生产，却将未成年子女“留守”在该地区。
2、“留守”是指父母与未成年子女在生活空间上的分离，这种分离使得监护职责的履行产生异动
父母不得不把自己所应共同担负的监护职责交由一方、或委托给近亲属履行。
3、导致父母与未成年子女在生活空间上发生分离的原因是父母“长期在外打工”
但这只是一个表象，“留守”与“被留守”，都非当事人自身能力所能左右的。“留守”是弱者生存状态的一种写照。
其他学科的研究成果能够与上列概念形成矫正与互补。段成荣认为：“农村留守儿童是指父母双方或一方从农村流动到其他地区，孩子留在户籍所在地的农村地区，并因此不能和父母双方共同生活在一起的、尚处于义务教育阶段的儿童”。[2]这一概念将“户籍所在地”与“农村地区”联结起来，关注到了“户籍”问题，但“处于义务教育阶段的儿童”范围的限定欠缺必要论证。
在大多数学者看来，“留守儿童”就是指“农村留守儿童”，在概念揭示中无需赘述“农村”。阮积嵩在其题为《对农村留守儿童权利保障的法律思辨》一文中认为：“留守儿童，指父母双方或一方流动到其他地区工作，留在户籍所在地不能和父母双方共同生活在一起的儿童。”[3]作者恰恰忽略了“农村留守儿童”中“农村”这一核心构成要素。
学术界在留守儿童概念认定上存在着极大的不确定性。由于缺乏科学严格的论证，有关留守儿童的研究大都流于宽泛，理念宣扬大于理性思辨，概念炒作多于真理索求。这与“国内关于留守儿童的专题研究，实际上尚处于探索性的阶段”这一现状有关。[4]研究对象不确定，支撑研究的数据由何而来？制度设计的基础是什么？
对于“农村留守儿童”概念界定中存在的问题，林培淼、袁爱玲的研究认为，应当从地域维度、在校/园维度、年龄维度、家庭结构维度、留守时间维度、父母外出维度、主要监护人维度等七个维度来构建“留守儿童”的概念。如果照顾到了这七个维度，就能“为准确把握全国留守儿童的总体状况，为决策部门制定相应对策提供参考。”[5]基于这样一个落脚点，该研究在概念外延的周全上下了很大的功夫。
本文将立足法学视角，以法社会学的方法为基础，对“农村留守儿童”的概念予以解析与重构。
二、“农村留守儿童”概念的法学解析
“概念是所有同一基因的客体的表征。概念来源于事实，也是对事实的抽象”。[6]“农村留守儿童”概念的建构首先要从对作为这一概念来源的事实进行分析入手。作为“农村留守儿童”概念来源的事实就存在于这一概念本身，把构成这个概念的词汇拆分开来，逐一分析，事实就会明了。
1、什么是“农村”
农村，与城市相对，是指从事农业生产的人口聚居的特定区域。农村较之于城市，有以下特征：
（1）农村首先是一个区域概念。“在我国，农村的概念并不像有人所讲的，是个经济概念，农业才是经济概念，农村更主要的是地域概念或区域概念。”[7]当然，农村概念也具有文化、经济意义。“乡村研究”是基层社会研究的一个重点，包含着经济、文化、政治、法律等多重意义。
（2）农村是以农业经济为主的区域。在中国，由于农业生产的技术含量和附加值较低，从事农业生产的门槛较低。农村常常与贫穷落后联系在一起。
（3）农村是从事农业生产人口聚居的区域。我们将从事农业生产的人称为农民。在中国，认定农民身份的标志并不是“从事农业生产”，而是户籍，户籍将农民与农业生产、农村牢牢地捆绑在一起。
（4）农村地域广阔。无论是农村的自然景观、还是人文景观，都适于居住、生活在城市里的人“怀古”。城里人经常慨叹农村的好处不外乎两项：一是自然环境好，污染少，空气好，属于物质层面;二是保留着一些传统的东西，属于文化层面。
（5）农村相对落后。造成农村落后的原因除了农业生产本身的特点外，制度因素是主要的。农村与城市的二元社会构造引发的城乡对立是长期制度安排不合理形成的。长期制度安排的不合理使得农村的落后不仅是全方位的，并且与城市的差距日益扩大。乡村精英们的远去，使得农村日益空洞化，愈发丧失了进步的推动力。
2、什么是“留守”
留守是指共同生活的夫妇、父母子女，因为一方远赴城市从事非农劳动，而与居住生活在户籍所在地的另一方在生活空间上发生的一种长期分离状态。这种长期的分离状态对于亲密关系以及这种关系带给各方的利益构成不利影响。[8]留守妇女、留守儿童、留守老人的概念，就是把处于分离状态两端中在户籍所在地居住生活的相对弱势一方在概念中予以彰显的结果。
立足“留守儿童”视角，“留守”一词可做如下分析：
（1）留守是共同生活的一种长期分离状态。父母应当与未成年的子女共同生活，以妥当履行监护职责。但由于种种缘由，这种共同生活的状态发生了时空上的分离。时空分离不仅包括分离状态在时间跨度上的长期持续性，还包括分离状态在空间上的远距离、高成本。空间上的远距离、高成本加剧了分离状态在时间上的长期持续性。
（2）留守是指未成年人的留守。留守是共同生活的一种长期分离状态，未成年人的父母与未成年人处在“留守”状态的两端，离开任何一端，“留守”都无法构成。“留守”，缘于将学术关注和制度设计的重心集中在相对弱势一端。作为一个完整的社会现象，只关注“留守”状态的一端，只解决相对弱势一端的权益救济，忽视另一端，甚至把造成“留守”的原因归结到“父母长期外出打工”这一现象上，把父母置于与留守子女对立的一面，流露出对这些“不负责任”的父母的抱怨。这样的学术基点存在着极大地局限性。
（3）留守使得未成年人的法律权益受损。从法律的角度来观察，留守这一长期分离的生活状态使得未成年子女无法及时得到父母的照顾，从而使其受法律保护的权益受损。从对留守儿童实证研究的成果来看，留守儿童在心理学、教育学等多个角度所折射出的广义上的法律权益受损现象带有极大地普遍性。
（4）引发留守这一社会现象的原因是多重的。父母“长期在外打工”只是引发留守现象的一个表象，最根本原因是城乡发展的严重失衡。潘璐、叶敬忠在其研究成果中援引了联合国儿童基金会、联合国开发计划署以及南南合作局的研究报告，该报告对斯里兰卡、菲律宾、摩尔多瓦、墨西哥等国家的留守儿童规模进行了统计，这些数据能够帮助我们认识这一现象。[9]
3、什么是“儿童”
由于立法目的不同，不同立法在使用同一概念时所关注的基点是不同的。通过对《民法通则》、《未成年人保护法》、《婚姻法》以及联合国《儿童权利公约》的对比，为确保规范的统一，“留守儿童”中的“儿童”应当是指18周岁以下的公民。
但在政府主导的留守儿童管护实践中，在确定谁应成为留守儿童管护制度关爱的对象时，法律规范仅起到一个参考的作用。政府主导下的管护制度及其运行首先考量的是行政权力的可行与便利。这样一来，各地会根据各自情况制定一些标准，来划定留守儿童的范围。并且，同一地区所划定的留守儿童范围也会根据财力的增减和工作重心的调整而随时调整。
经过调研发现，划定“儿童”范围一般会考虑下列因素：
（1）以是否在校读书为标准，将“儿童”分为在校儿童与非在校儿童。非在校儿童，即使属于“留守”，一般也无法纳入留守儿童关爱管护制度范围。
（2）以是否正在接受义务教育为标准，将“儿童”区分为义务教育阶段的儿童和非义务教育阶段的儿童。非义务教育阶段的儿童，包括学龄前和高中阶段的儿童，一般都不在留守儿童关爱管护制度范围内。
（3）以是否寄宿为标准，将在校生分为寄宿生与非寄宿生。非寄宿生儿童一般不在留守儿童关爱管护制度范围内。
地方政府一般会选择农村义务教育阶段寄宿生中的留守儿童作为关爱管护制度的对象，将关爱留守儿童工作与学校教育结合起来，通过增加基础教育投资、改善办学条件、完善课外辅导、建立师生联络，建立以教师为主体的家长队伍等措施，使留守儿童关爱管护工作有抓手、见效快。
三、“农村留守儿童”概念的法学重构
对“农村留守儿童”概念的重构，除了对决定概念内涵各要素的事实予以高度抽象概括外，还必须考虑这一概念重构在学术上的必要性。学术必要性是说价值。社会科学研究不可妄谈创新，人文情怀的养成、深厚的学术积淀需要漫长的持续不断地积累。应当把人文社会科学研究的使命恢复到启迪智慧这一本源上来，学者们所秉持的批判态度能够给社会提供冷静反思的机会，使人们的行为更加理性。学者们的研究使从事实务的人懂得反思，瞻前顾后，不断调整工作方案，最终趋向合理。地方政府在运用公共财政实施留守儿童管护工作时，人为地将一部分留守儿童排除在外，“可行性”是堂而皇之地辩解理由。“可行性”忽略了法律的效力，“留守儿童家长”就是不具有民法效力的管理措施。[10]
留守儿童现象的出现与中国经济的高速发展有关。城市化与工业化为大批适龄农村劳动力转移至城市就业提供了机会。然而，在经过艰难奋斗后，这些来自农村的农民劳动者们发现，阻碍他们融入城市生活的诸多制度并未有丝毫改变，他们及其子女根本无法获得与城市人口在就业、教育、医疗、养老、住房等方面的同等权利。将未成年子女留守在户籍所在地农村上学、生活是一个无奈地决定。留守给未成年人造成的教育、生活方面的某些不利影响能够通过政府的救助减少或者消除，但只有父母才能给予他的东西是永远无法弥补的。留守儿童最大的缺失是父母对他们的爱与关怀，是精神层面的。父母如果不去城市打工，与他们共同生活在农村，物质虽然贫乏，但精神是恬静安逸的。作为传统乡村的一分子，作为父母的农民将秉持传统道义，履行着乡村秩序带给自己的对村落、宗族、家庭的义务，心安理得地分享着乡村生活的怡然自得与自给自足。这种稳定与秩序是家庭教育的外在环境，能够给未成年人带来安全感，使得他们健康成长。这一环境伴随着农民父母的进城被彻底打破，新的教育环境迟迟无法构建，留守就是这个历史转折期的伴生现象。
在城市边缘生存着的农民劳动者，由于其农民的身份，无法获得他们期望的城市生活，城市带给他们只有歧视与伤害。这种苦闷的情绪影响到了他们与孩子的交往。父母缺乏自信的笑脸，缺乏对生活积极向上的乐观精神，以及这些积极的东西对留守着的未成年子女的感染。在这样的条件下，除了金钱，他们还能给孩子什么？城市的不容与村落的终结，是新生代农民必须面对的残酷现实。
我们认为：农村留守儿童是指因其具有农村户籍的父母一方或者双方远赴城市从事非农生产，而将其留守在户籍所在地的农村，由父或母单亲抚养，或者交由其他近亲属抚养，甚或交由远亲抚养的未成年人。
农村留守儿童具有如下主要特征：
（1）父母的农民身份。农民身份不是由职业所决定，农民即使离开了农村，从事非农生产，只要户籍没变，他仍然是农民。农村留守儿童这一现象形成的根本原因是其父母的农村户籍，以及户籍制度所带来的制度歧视。
（2）留守在农村。“留守”只是一个暂时的状态，未来的奋斗方向是去到城市。农村是“大本营”，但绝不是生活的目标与方向。人口自农村流向城市，而不会发生“倒流”。对未来的这种期望越高，对留守的感受就越深。
（3）非父母双亲监护。未成年的留守子女由父或母一方长期监护，或者由祖父母、外祖父母监护。父母有时甚至会将未成年的留守子女交给同辈兄弟姐妹监护，或者根本不具有血缘关系的人监护，等等。
（4）留守儿童是指未满18周岁的未成年人。“少年”、“儿童”、“青年”是一个边界模糊的生活概念。如果“儿童”要作为公共资源施惠的对象，不确定性会给公权的运作带来诘难。
【参考文献】
[1] （美）詹姆斯・莫瑞著，叶敬忠译.关注留守儿童：中国中西部农村劳动力外出务工对留守儿童的影响[M].北京：社会科学文献出版社，2005.
[2] 段成荣，杨舸.我国农村留守儿童状况研究[J].人口研究，2008（5）.
[3] 阮积嵩.对农村留守儿童权利保障的法律思辨[J].经济与社会发展，2006（2）.
[4] .留守儿童的定义检讨与规模估算[J].广西民族大学学报（哲学社会科学版），2008（5）.
[5] 林培淼，袁爱玲.全国留守儿童究竟有多少―“留守儿童”的概念研究[J].现代教育论丛，2007（4）.
[6] 邓大才.概念建构与概念化：知识再生产的基础―以中国农村研究为考察对象[J].社会科学研究，2011（4）.
[7] 刘冠生.城市、城镇、农村、乡村概念的理解与使用问题[J].山东理工大学学报（社会科学版），2005（1）.
[8] 韩长安.亲密关系对国家法消解的原因、机理和结果分析[J].比较法研究，2008（4）.
[9] 潘璐，叶敬忠.农村留守儿童研究综述[J].中国农业大学学报（社会科学版），2009（2）.
[10] 吴友平.对留守儿童施以“家长制”的问题与对策研究[J].山东省团校学报，2014（1）.
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