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苏教版音乐教学反思8篇

时间:2024-04-22 15:21:38

苏教版音乐教学反思

苏教版音乐教学反思篇1

汪毓和,男,四川成都人。中央音乐学院研究员、教授、博士生导师,1929年出生于苏州(吴县)一书香门第。1947年毕业于省立苏州高级中学,1948年苏州东吴大学经济系,1949年转入国立北平艺术专科学校音乐系主攻理论作曲,后随校合并于新建的中央音乐学院作曲系。1955年毕业后即留校任教,与音乐史学家张洪岛教授筹建我国高等教育领域首创的新学科“音乐学系”,并先后随德国音乐史学家哥德麓密特教授、苏联音乐史学家康津斯基博士等学习。1959年任讲师,担任中国近现代音乐史的教学,并参加学院音乐研究所领导的“集体编史”工作。同年,在《音乐研究》发表首篇论文《中国新歌剧的第一个里程碑――对歌剧《白毛女》的研究与分析》。1960年与张洪岛等合编教材《欧洲音乐史》。1962年正式成为“中国音协评论组”成员,在《人民音乐》等报刊发表专题评论《内蒙古人民英雄的颂歌一评交响诗(嘎达梅林)》、《关于轻音乐的问题》、《唱歌和歌唱艺术――谈郭淑珍的表演》、《从几部作品谈交响乐反映历史革命战争的问题》、《关于当前群众歌曲创作几点感想》(笔名“乙丁”)、《究竟什么是值得我们担心的问题》等。

1973年参加外国音乐史编写工作,任副组长。1975年调入《人民音乐》编辑部从事该刊的复刊工作,并任主持日常工作的副主编。1978年调回中央音乐学院,先后任音乐学系“中国音乐史教研室”主任、副系主任、副教授,与赵讽院长共同创办《中央音乐学院学报》(任副主编)。曾任《中国大百科全书・音乐舞蹈卷》“中国近现代音乐分支学科”执行主编。其间先后在《人民音乐》等报刊发表了《谈谈赵元任音乐作品中的创新问题》、《解放思想,拨乱反正――关于三十年代左翼音乐运动和“国防音乐”问题》、《祖国无时不在关怀自己的儿女――记台湾省籍著名作曲家江文也》(笔名:一芒)、《莫扎特经济情况辨正》、《应发扬实事求事的科学学风》、《继承・创新・与民族性》、《关于音乐时代性问题的几点认识》、《杜鸣心的交响音乐创作》等专题评论,在人民音乐出版社正式出版其教材《中国近现代音乐史》。1985年任中央音乐学院音乐研究所首任所长、研究员,并正式批准为博士生导师。筹建中国音乐史学会并任副会长,参与中华民族文化促进会“20世纪华人音乐经典”艺术委员会工作。先后在《人民音乐》等报刊发表了《从马思聪想起》、《作曲家李焕之及其创作》、《中国革命音乐的第一面光辉旗帜――为纪念聂耳逝世五十周年而作》、《谭小麟及其音乐创作》、《质朴・深情・纯净――浅谈杜鸣心音乐创作的个人风格》、《中国现代合唱音乐》、《对我院音乐艺术科研工作四十年来的简要回顾》、《中国近现代音乐史与当代音乐研究概述》等专题评论,出版了专著《聂耳评传》,与俞玉姿、梁茂春、徐士家、陈永连编选出版《中国近现代音乐史教学参考资料》等。

从1990年开始对《中国近现代音乐史>先后进行了3次全面的修订(1991年、2002年、2009年),负责主编了《中国现代音乐史纲(1949~1987)》(1991年),《中国近现代音乐家评传》(1996年、1998年)以及在各音乐理论期刊发表了一系列有关作曲家的专题评论。同时,还为“马思聪研究会”的建立和有关学术研究进行了一系列组织工作,并负责对《马思聪全集》的编选、音响录制和书谱出版工作。在本世纪初的全国性“重写音乐史”的讨论中,发表了多篇专题评论,编选出版了自己的第三本论文集《音乐历史研究和音乐历史评论》(2009年)。

苏教版音乐教学反思篇2

一、柴可夫斯基的教材及学派的起源(19世纪70年代)

柴可夫斯基通常被认为是俄罗斯同时代作曲家中民族风格较淡的作曲家,但他在和声学教学中却开创了“俄罗斯风格”。为解决西欧和声学教材中的理论、技术与俄罗斯民族风格音乐创作的不协调,柴可夫斯基开始了和声学新教科书的编写。1872年他的《实用和声学学习指导》(下称《指导》)的石蜡版在莫斯科出版,第二年出版排字版。《指导》很快在教学中得到极其广泛的应用,成为俄罗斯最流行的和声学教材。尤其值得一提的是,在19世纪80年代中期之前,里姆斯基-科萨科夫在圣彼得堡音乐学院的专业和声学教学中使用的也是《指导》③。《指导》是一本典型的实用和声学教材。全书分为上下两部分,上部三章,分别研究协和和弦(三和弦及其转位)、不协和和弦(七和弦、九和弦等)与各种形式的转调;下部两章,首先讲解和弦外音,然后是“声部的旋律化发展”(Мелодическоеразвитиеголосов)。结构上保留着那一时代的典型特征,但其中的理论与教学法已经从西欧教材基本思路中脱离出来。比如在《指导》开始部分,柴可夫斯基并不像西欧教材那样首先强调主、属、下属三种功能的矛盾统一关系,而是同时给出调式所有音级上的和弦。无疑,这种正三和弦功能被削弱并分散到其它和弦的理论思维符合俄罗斯民族音乐特点并有利于培养学生在实际创作中的民族特征性音响心理与观念。再如《指导》中的功能组理论、有俄罗斯特征的平行大小调和声等理论与相关教学法等,针对俄罗斯音乐特点的创造性内容比比皆是。1875年,柴可夫斯基的另一本教材《简明和声学教程》出版。结构与《指导》相同,但这是一本和声学理论教材,因此编写思路与内容并不一致。其中提出了一些新的俄文术语,如“平行亲属”(параллельноеродство)的调性关系,同时也明确了一些概念,如终止(каденция)等。这些两本教材中的创新标志着俄罗斯民族作曲技术理论研究与教学具有了不同于西欧的特点。这些特点便是莫斯科和声学派形成的基础。

二、学派的形成与繁荣(19世纪末—20世纪初)

到1878年辞职,柴可夫斯基在音乐学院大约工作了12年。作曲家离开教学岗位时,他的学生塔涅耶夫(С.Танеев,1856—1915)等人在莫斯科音乐学院从事作曲与作曲技术理论教学,因此柴可夫斯基的教材与和声学教学思想完全被保留下来并得到进一步发展。1879年,塔涅耶夫与科钮斯(Г.Конюс,1862—1933)共同撰写了和声学教学大纲④,其基本思路与教学顺序与《指导》基本相符,但在教学法上有明确发展。比如大纲规定的作业中除书面与钢琴的和声作业外,还有不同曲式结构的乐曲写作。一些从圣彼得堡音乐学院毕业后来莫斯科的作曲家也均接受《指导》中俄罗斯化的思想。其中比较著名的有阿连斯基(А.Аренский,1861—1906)、依颇里托夫-伊万诺夫(М.М.Ипполитов-Иванов,1859—1935)等⑤。由于《指导》内容相对比较简略,阿连斯基根据其中理论与教学思想专门编写了和声习题集。习题集1890年出版,即著名的《实用和声学学习习题集(1000道)》(下称《习题集》)。⑥在19世纪的最后20年,《指导》多次再版并得到阿连斯基《习题集》的帮助。随着莫斯科音乐学院课程教学的逐步改进,柴可夫斯基的和声学教学体系得到完善。由于柴可夫斯基、塔涅耶夫、阿连斯基、科钮斯、依颇里多夫-伊万诺夫主要的教学活动均以莫斯科音乐学院为中心,所以在一般情况下,该教学体系被冠以“莫斯科”的称谓,与稍晚些建立的“彼得堡”学派相呼应。到了20世纪初,该体系不仅在莫斯科得到繁荣,且逐渐被推广,被越来越多地带到了其它城市的专业音乐教学机构中。这一方面得益于教师的流动与教学机构间的交流,另一方面莫斯科音乐学院的毕业生对学派影响力的扩展起到了极其重要的作用。比如著名作曲家与教育家格里埃尔(Р.Глиэр,1875—1956)自莫斯科音乐学院毕业后曾回到家乡,在基辅音乐学院教授作曲与和声等课程(1913—1920)⑦。据其学生里亚托申斯基(Лятошинский)回忆,格里埃尔当时“使用莫斯科的方法教授较深的和声理论与技能”⑧。

三、学派的分化与分别发展(苏联时期)

在苏联时期,莫斯科音乐学院被定为高等教育层次的教学机构,整体专业音乐教育的要求与目的也发生了较大变化。这样必然带来教材与教学法的变化,因此在莫斯科逐渐形成互有关联又各具特点的两大分支。我们分别称为新莫斯科学派(“斯波索宾-霍洛波夫分支”)与传统莫斯科学派(“塔拉奴欣科-米亚斯也多夫分支”)。

1.新莫斯科学派为适应苏联时期的课程教学需要,莫斯科音乐学院作曲理论教研室在30年代初对教学改革进行了深入的讨论。后由副教授斯波索宾(И.Способин,1900—1954)⑨牵头成立了和声学教材编写小组,并很快出版了分为上、下两册的《实用和声学教程》。⑩后来再版时该教程做了较大改动,并改名为《和声学教程》(下称《教程》),两册分别于1937年至1938年出版。这就是“小组的《”和声学教程》最早的版本,在我国常被称作“斯波索宾的”《和声学教程》。《教程》中大量接受了柴可夫斯基和声教学学派的思想与方法,比如其中关于俄罗斯平行关系调性、与自然小调式相关的和声等章节的内容,尤其是适应俄罗斯音乐特征的功能组理论在这本教材中得到了进一步发展。但该教程摒弃了柴可夫斯基具有标志性的创造——同时给出所有调式音级上和弦的入门阶段教学方法,转而采用“彼得堡”和声学派的(或者说更接近西欧的)入门方式:以正三和弦进入,然后逐步拓展到其它音级和弦。这种教学方法入门较容易,结合教程明显放慢的教学进度,表现出具有苏联早期特征的理论与实践综合、针对所有学生(即不仅针对作曲与理论专业)的和声学教学思想。《教程》被国家主管部门推荐作为各音乐学院教科书,在苏联时期得到了极其广泛的应用。最典型的教学机构是由斯波索宾亲自授课的莫斯科音乐学院与高尔科夫斯卡娅音乐学院(今下诺夫哥罗德音乐学院)。斯波索宾去世后,其学生霍洛波夫(Ю.Холопов,1932—2003)、曾德洛夫斯基(В.Цендровский,1924—2012)等分别在两所学院担任专业和声学教师并编写了新的教程与参考书,继承、发展了斯波索宾时代的教学法与理论。另外坐落于莫斯科市的格涅辛音乐师范学院(今格涅辛音乐学院)也部分地延续斯波索宾的传统。

其中霍洛波夫对这一分支学派的确立与发展起到了无可替代的重要作用。他的研究将俄罗斯整体和声学理论推到了一个新的高度,尤其是在20世纪和声领域取得了极其丰硕的成果。霍洛波夫本人的教学实践与他为莫斯科音乐学院专业和声学课程编写的教学大纲也成为其他教师与音乐院校研究与效仿的对象。这在某种程度上得益于学派传统。比如直接进行不同风格与不同结构乐曲写作的和声学教学法在前文提到塔涅耶夫、科钮斯的大纲与“小组的”《教程》中已经露出端倪。但在19世纪这种方法只针对专业实用和声学教学,在“斯波索宾体系”中这种方法相对简易(根据乐句完成乐段等),而霍洛波夫将风格化写作方法体系化,在作曲与音乐学理论专业学生的和声课上使用。由于“斯波索宾-霍洛波夫”的体系大部分地继承了柴可夫斯基的传统,教师教学活动同样以莫斯科音乐学院为中心,在传承的过程中逐渐被认可为新的“莫斯科学派”(也称“斯波索宾学派”)。另外,苏联从上个世纪60年代起大力发展高等师范音乐教育。最早师范学院音乐系的和声学教师一般都是专业音乐院校的毕业生。比如罗伊特尔斯坦(М.Ройтерштейн,1925年出生)1953年毕业于莫斯科音乐学院,起初在母校任教,后曾领导莫斯科师范学院(今师范大学)音乐系历史与理论教研室数十年。由于师范音乐专业的培养目标与专业音乐学院不同,和声学课程在莫斯科的师范类院校中逐渐形成了自己的教学特色并得到传承与发展。但无论从师承关系还是理论与教学法特征来看,这一“师范学派”可认为是新莫斯科学派的支流。

2.传统莫斯科学派进入苏联时期之后,除1957年出版的《柴可夫斯基作品全集(第三卷A)》中收录了《指导》外,这本曾经极度流行的教程几乎从人们的视线中消失,传统的柴可夫斯基体系逐渐式微。尽管多数教师转向受到主管部门推荐的“斯波索宾”的体系,但仍然有人在教学中更强调俄罗斯性格。比如著名和声理论家、教育家塔拉奴欣科(В.Таранущенко,1901—1965)认为“柴可夫斯基的教学法源自俄罗斯音乐的本质”,她在莫斯科国立音乐学院与格涅辛音乐师范学院工作时一直使用这套方法。她的学生米亚斯也多夫(А.Мясоедов,1929年出生)1960年自格涅辛音乐师范学院毕业后进入柴可夫斯基音乐学院副博士研究生部学习并同时从事教学。米亚斯也多夫的副博士论文《和声学教学中的柴可夫斯基传统》于1972年出版,使沉寂了半个世纪的柴可夫斯基传统重新出现在正式出版物中,在苏联音乐理论界与教育界引起不小的震动。这些教师的教学最大程度地继承了柴可夫斯基强调俄罗斯民族化的思想,具有更纯粹的“柴可夫斯基”特征。米亚斯也多夫1980年出版自己的《和声学教程》,其对俄罗斯和声的研究也远远超越了前人,成为和声学教育界成就颇丰的重要学者。尽管这种更俄罗斯化的教学传统重新引起了广泛瞩目,但在教学实践中的运用相对较少。当时按照这一体系进行教学的典型机构是莫斯科依波里多夫•伊万诺夫音乐中专(今同名国立音乐师范学院)。该校专业和声学课程1960起便由米亚斯也多夫讲授(现由其学生讲授)。莫斯科音乐学院1965—1989年以米亚斯也多夫为课程负责人开设的《和声学教学法》课程中也部分地涉及这一体系。

四、传统思想的复兴与两个分支的融合(苏联解体后)

如前所述,学派两个分支在苏联时期均继承柴可夫斯基传统并分别发展,但在理论研究与教学实践中,新莫斯科学派明显更为活跃,影响也更大。在莫斯科音乐学院的专业和声学教学中,即使米亚斯也多夫本人也还是按照“斯波索宾-霍洛波夫”的体系进行教学,甚至在晋升副教授职称之后仍长期作为霍洛波夫教授的助教进行辅助教学工作(1980—1989)。苏联后期,即使是在新莫斯科学派内部的发展中也已经显示出了传统思想的回归。比如霍洛波夫分别撰写了《和声学理论教程》与《和声学实用教程》(但该教程直到2002年才出版),在教学大纲的撰写及教学实践中将作曲、音乐学专业的和声学教学从针对其它专业的教学中完全独立出来,在一定程度上已经是对斯波索宾时代的早期苏联弱化不同专业、不同课程之间区别的“复合型”音乐教学思维的否定,转而回到柴可夫斯基时代和声学教学思路。1991年苏联解体后,俄罗斯联邦的音乐教育思想在继承苏联传统的同时也逐步发生变化。最近20年间,更为民族化的塔拉奴欣科-米亚斯也多夫体系在俄罗斯和声学教学中扮演的角色越来越重要。1992年起米亚斯也多夫在莫斯科国立音乐学院开设《俄罗斯和声学》课程,1998年、2004年分别在莫斯科出版其著作《俄罗斯音乐中的和声研究》与《和声学习题集》。在21世纪,莫斯科中高等专业音乐学院的和声学课程教学大纲中将米亚斯也多夫的思想与“斯波索宾-霍洛波夫”的传统并重成为一种“时尚”。米亚斯也多夫的著作、教材、习题集通常被大纲编写者列为重要参考书目,甚至在部分大纲中作为主要教材使用。尽管莫斯科音乐学院专业和声学课程仍然使用霍洛波夫体系,但从整体来看,曾经长期分化的柴可夫斯基学派在俄罗斯联邦明显呈现出融合的趋势。从莫斯科和声学派的建立、繁荣到学派的分化、融合,我们可以根据大致发展年代与代表教师的师承关系画出如下族系表(见右栏)。目前,学派第五代教育家大多已经谢世。罗伊特尔斯坦、米亚斯也多夫两位教授也分别于2007、2009年离开高校教学岗位。因此,目前俄罗斯各院校和声学教学的中坚力量实际已是学派第六代乃至第七代教育家。

五、结语

苏教版音乐教学反思篇3

一、激发兴趣,唤起热情

营造一个与音乐情绪相符的环境气氛,让学生随着音乐“动”起来,使学生视听结合,培养学生的观察能力、思维能力以及反应能力,让学生形象直观地感受音乐、理解音乐。

如:苏少版二上《秋虫音乐会》激趣教学片断:

1、让学生看图,想一想,你会哪些秋虫的叫声,想两句来听一听。

2、用自制的打击乐器,来模仿节奏。

3、引导:教师示范,可以把x.x看成x.ox来打,把xxx看成xx ox来打,把x.x看成 x.xo来打。

4、先用手或鼓在锣和钹等能延音的乐器上演奏,注意消音动作。

5、教师在钢琴上奏,听一听,说一说,有什么不同?

6、自已练习找拍点。然后交流比赛。

7、多媒体播放秋虫的叫声,让学生仿作节奏练习。

实践证明,这样有针对性的训练,大大降低了击奏难度,同时也消除了他们的恐惧心理。这样的节奏练习,对提高学生的音乐理解力、音乐感受力以及综合能力有着极大的促进作用。本人在课堂以及课外椤鼓队训练的教学实践中也证实了这一点。

二、自主合作,活跃气氛

教师要放低姿态凸显学生的发现能力,每上一堂新课,要让学生自己去想一想那些地方是明白的,哪里是不太明白的,如何能弄明白,哪里是不懂的,通过自己的深入思考,发现不足,通过与他人的交流,达到双赢。可以让学生站在讲台,亲身体验教师角色,增强他们的独立性,开发学习潜能;教师要站在学生的角度反思自己教课中的优缺点,在积极活跃的课堂气氛中实现教师和学生的共同发展。

如苏少版《儿童团放哨歌》教学设计片断:

1、放课件观看影片《小兵张嘎》《闪闪的红星》《鸡毛信》片段。问:这些小英雄们表现怎样?(生答机智、顽强、勇敢、……)

2、听歌曲:《儿童团放哨歌》说感受

3、节奏练习:模仿拍击节奏,找找歌曲中的附点节奏,读一读。教师奏曲子,学生读歌词。

4、分句摹唱。让优生带着其他同学唱,教师弹琴伴奏,可用对比方法、声音、速度、感情的变化。

5、创编活动:学生自己歌表演,然后加上打击乐器伴奏进行演唱。

在课堂教学中,学生没问题时,要启发学生着眼目标、文本内容提出问题;学生有问题时,老师要激发学生解决问题的愿望。学生不了解解决问题的意义或遇到思维障碍,老师要用情境创设法、言语激励法等让学生了解其意义。

三、以赛促学,二次创造

小学生乐于比赛,因为他们的好胜心很强,在小学音乐教学中,可以采取多种比赛的方式,激励学生参与到音乐教学和创造中,可以让学生到台前表演,可以分组抢答,可以以小组为单位争夺流动红旗,从而营造一种愉快、和谐的教学氛围。

如苏少版五上《理解多好》教学片断:

1、讨论:在与他人相处时,遇到了问题,会怎样处理?听范唱,说说歌曲的情绪。

2、下滑音练习:

用俏皮的、可爱的感觉来唱一唱下面的几个字。“翘”――爸爸气得胡子翘;“爱笑”――和同学一起欢乐又爱笑;“花鸟”――美好的校园有花也有鸟。学习“D.C.”“Fine”“∶∶”等反复记号:找出歌曲中的这些记号按正确地顺序演唱歌曲。

3、表演歌曲内容。

4、依乐填词,表现你的情感。

在小学音乐教学中,为了鼓励学生创造,可以分阶段设计依乐填词、依图配乐、依乐说文、依文演乐活动,让学生体验二次创造的乐趣。

苏教版音乐教学反思篇4

【关键词】音乐思维;文化活动;学习方式;文化创新

【中图分类号】G623.71 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009(2016)60-0016-02

【作者简介】陈耀华,江苏省南通师范学校第二附属小学(江苏南通,226000),一级教师。

音乐与音乐教育是一种文化现象,都依托于它所处的文化。有文化的音乐课才会更有质感与深度,更加生动立体。教学中,我们应让学生以儿童的姿态亲近音乐与文化,让音乐自然而又深刻地滋养儿童的心灵,培养他们的音乐思维。音乐侧重形象思维,形象思维是创造思维的基础,学生学习音乐并不是为了成为音乐家,而是通过音乐教育促进自身思维品质、思维能力的发展,即建构多种结构的综合体――思维模块,这种思维模块涵盖知识结构、技能结构、智能结构、情意结构等。这些思维模块不是分散的,而是在文化语境中按照教学内容组合、呈现的。

一、设计文化活动,激发学生感知思维

1.在情境创设中激活听觉想象。

由情境生发的美感,能使儿童产生愉悦感,激起儿童积极的学习情绪,从而主动参与教学过程。教学中,教师可通过创设情境或优化情境,为儿童创造最佳的音乐学习环境。音乐是感情的语言。在弗洛伊德的学说中,音乐想象力来自于对声色的敏感,所以创设感观情境,最利于学生学习。它能激活学生的听觉想象,能抵达学生的心灵深处。

如苏少版《音乐》四下福建民曲《采茶灯》,引子部分便呈现主题,竹笛声空灵缥缈,别有意境。为此笔者创设了云烟缥缈的动画情境,当空灵悠扬的《采茶灯》旋律从秀美怡人的青山绿水间缓缓流出时,学生的注意力很快被和谐的声音及画面所吸引,这时,教师请学生用流畅的气息跟着音乐用“啊”来哼唱主题,悠扬舒缓的旋律一下子把师生带进了作品所描绘的唯美、悠远的意境中,学生好像置身于云雾缭绕的茶山中。音画情境的创设在第一时间内激活了学生的听觉想象,使学生的视觉、听觉实现了和谐统一。这既增强了作品的艺术感染力,又扩大了听者的想象空间,并由此获得了无法言喻的审美感受。

2.在舞蹈性文化活动中深化体验理解。

儿童是通过活动认识世界的。他们活泼好动,很容易被节奏感染。而舞蹈是音乐的一种文化性活动,它与音乐都源于生活,都凝聚着一个民族的历史和文化,反映着一个民族的思想感情和生活志趣。例如《采茶灯》就源于民间歌舞,源于采茶劳动。在教学《采茶灯》时,教师请学生边哼唱旋律,边跟着音乐的韵律学“采茶”动作。在轻快的节拍中,学生在教师的引领下,采茶动作由粗糙、机械逐渐变得细腻、轻盈,同时也进一步理解了作品的音乐美。在练习中,学生发现音乐的韵律与劳动的节奏是如此的和谐统一,体会到了优美动听的茶曲碓从谄胀ǖ牟刹枥投,知晓了民歌的起源。唱着歌儿来劳动,单调枯燥的劳动有了音乐的韵律,学生进一步体会了艺术来源于生活的道理。

二、巧用儿童性学习方式,增强学生技能思维

1.以律动为媒介认知作品结构。

律动是以儿童身体动作为基础,以节奏训练为中心的综合性活动。律动具有游戏性、表演性和反复性的特点,是儿童理解音乐、表达情绪的有效途径之一,也是儿童喜爱的活动。音乐是听觉的艺术,如何检测学生音乐听赏的效果,自然地解决音乐教学重难点一直是教师关注的问题。在欣赏民乐合奏《采茶灯》时,如果教师以反复讲解说教的方式让学生了解作品的整体结构显然是枯燥的,因此,笔者便运用了舞蹈性文化活动,当学生听到全曲的主题音乐时便跟随音乐做采茶动作,其他地方则静心聆听,听完后说说主题出现了几次?每次有什么不同。让学生跟随音乐旋律做动作,既可以让其将注意力集中在音乐上,检测聆听效果,也可以让其对作品有理性的认识。在这里,律动成了最生动的媒介,它帮助学生从感性认识自然过渡到理性认知,让学生的思维品质有了提升。

2.在歌唱性活动中增强歌唱技能。

“歌唱”是一种容易记忆的体验活动。在欣赏完欢快的《采茶灯》后,教师演唱苏少版《音乐》四下浙江民歌《采茶舞曲》,让学生对比两首民曲。随着旋律线的流动,学生惊喜地发现音乐旋律线的起伏跌宕,就像一座座连绵起伏的茶山,再次感受了“茶歌”婉转优美的旋律特点。将两段旋律线同时呈现,学生会发现两首茶歌的不同之处:一首轻快活泼,一字一音;一首婉转连绵,一字多音……在听听、唱唱、比比的歌唱性活动中,学生慢慢掌握了断音技能与连音技能,并能够运用自如,进一步增强了歌唱技能与歌曲的表现力。

三、善用文化性学习方式,提升学生审美思维

音乐诞生于文化的土壤中,又彰显着不同文化的气质和个性。《义务教育音乐课程标准(2011年版)》明确指出,“音乐与相关文化”是直接增进学生文化素养的学习领域,有助于扩大学生音乐文化视野,促进其对音乐的体验与感受,提高学生音乐欣赏、表现、创造以及艺术审美的能力。归根结底,我们要追源溯本,善于运用文化性学习方式来提升学生的审美品位。

例如,在学唱《采茶舞曲》时,教师用普通话学唱完歌曲后,又用浙江方言来演唱,学生跟学并细细体会用方言演唱带来的独特韵味。在学用浙江方言演唱歌曲后,教师抓住了几个特别能彰显地方特色的字音进行教学,如“水”“长”“岸”等,在分句模唱中学生不仅感受到了旋律的柔滑绵长,更在方言的演唱中感受了浙江方言的独特韵味。词与曲的贴切融合,让作品有了独特的个性与气质,听着唱着,细细品来,就如同品味着芳香悠远的清茶,学生的艺术审美思维也有了提升。

四、大胆创新,培养学生创造思维

爱因斯坦说:“要是没有独立思考和独立判断的有创造能力的个人,社会的向上发展就不可想象。”教育培养的是一个个拥有独立思想、独一无二的个体。因此,教学中我们应引导学生大胆地质疑、探究,在实践中学会独立思考,并进行富有个性的学习。

例如:苏少版《音乐》五下芭蕾舞剧音乐《红色娘子军》,欢快活泼的主题尾句是长笛的短音演奏,这个上扬的“尾巴”让作品显得欢快、俏皮,体现了女红军战士乐观向上的精神面貌。为了让学生体会音乐的活泼欢快,笔者大胆地选用了排笛模拟长笛伴奏。排笛音色灵动透亮,用它在尾音处加入滑音伴奏,显得新颖、有趣。这不仅激发了学生的学习兴趣,让学生耳目一新,更重要的是学生在学会伴奏的同时,会更多地关注音乐,感受并记忆乐曲欢快活泼的旋律,加深对娘子军形象的记忆。

苏教版音乐教学反思篇5

《论各民族的音阶》出版于1884年,也就是自1856年英国女王维多利亚在伦敦海德公园为第一届“万国博览会”剪彩,从而迎来各国到那里展示本土文化而且层出不穷之际。英国数学家埃利斯(Alexander John Ellis,1814―1890),利用“日不落帝国”的威望以及各国代表团的访英机会,对印度、中国、日本、印尼爪哇等地的乐器进行测音(1882年水族馆、1884年国际卫生展览会、1885年日本侨民演奏会等),这是西方音乐学家第一次采用现代技术对东方乐器进行测音的记录。埃利斯当年采用的最精密仪器也算不上现代意义上的“测音仪”,然而简陋条件提出的数据和由此演绎的理论,不但令学术界信赖而且令学术界震惊。音乐界至今依然采用他提出的、建立在一般人知识之上、一目了然的简便实用的“音分计算法”。埃利斯不仅力图解释音阶的“自然痕迹”和“数学痕迹”,而且力图解释音阶的“人工痕迹”和“文化痕迹”。他的结论如下:

全世界不是只有一种音阶,不是只有“自然”音阶,或是必须由亥姆霍兹建立在音响学的基础上构建起来的音阶,那是被亥姆霍兹非常漂亮地制定出来的法则。而是有着非常多样的不同音阶,其中有些是极其人为的,甚至还存在着很随意的音阶。①

短短几句话,震惊了世界,竟然让所有音乐家怀疑起从未怀疑过的“音阶”来自“自然”或“天籁”的说法。朴素简短的结论,来自朴素简短却硬邦邦的测音数据。多米诺骨牌效应可想而知,既然作为音乐基本材料的音高都是“人为的”,那么建立在音高基础上的所有理论就更是“人为的”。在进一步推论,一段时间、一个地方、一个族群“人为的”音高,对于“他文化”来说便失去意义,因为另一个族群享受着自己“人为”的 “音体系”。他的音阶“随意性”的概念与今天文化人类学关于文化“任意性”的概念出发点一致,从而形成音乐领域对“欧洲音乐中心论”的第一轮颠覆。埃利斯得意地看着整座音乐大厦被他的测音结果晃动了。

这就是中国艺术研究院音乐研究所编辑、油印于1985年10月的“音乐学名著译丛之二”,在成书一百零一年后引起千里之外那么多中国音乐家带着兴奋目光阅读的原因!学者们争先恐后将视线集中于初学音乐时从来没听说过的埃利斯身上。这说明了什么?说明了一个渴望强大起来的音乐家群体正在为自己的声音寻找支撑根基!于是,他们一个个都变成了埃利斯的远洋知音。对向来被认定为“放之四海而皆准”的西方“音体系”―让中国音乐家产生了深深自卑的“音体系”―提出了怀疑。所以说,此书的出版就不但是在世界范围内成为一个新兴学科开宗立派的标志,此书的翻译也在中国范围内成为一个新兴学科独立门户的标志。一系列新观念接踵而至,成为划时代的信号!如果把严复翻译赫胥黎的《天演论》作为中国近代思想史上一件大事的话,那么翻译埃利斯的《论各民族的音阶》也可以说是中国音乐学重新启动的坐标。

书中的测音数据,对于大部分似懂非懂的音乐家来说并不重要,重要的是书中说出了一些让中国音乐家觉得可以重新定位自己文化的观点。新的评价体系不再是欧洲教科书的定义,而是“文化持有人”自己的立场。持有“文化相对论”的民族音乐学,充分发挥了“解放”作用,以乐律学的实证手段为武器,强调“局内人”的母语主张,这些逐渐渗入研究方法的主张越来越普及,以致成为三十年来音乐学的主流,形成中国音乐家对过去热衷的“系统音乐学”的一轮轮反思。吉尔兹说:文化是一个表达价值观的符号体系,边缘的意义世界与正在不断扩张的主流文化取得的成就一样,具有同等重要的自身价值。显而易见,西方的话语不能诠释或表达非西方的文化观念,非西方的文化只能通过其文化持有者自己的文化话语去描述。②

中国音乐家开始把本土音乐置于世界音乐的大范畴,在更高层面上认识本民族文化,从而在“文化价值等同”的根基上,挺起弯曲了一个世纪的腰杆子。在此视野下,埃利斯的比较方法对于解读本土音乐来说,就不但是有效的,而且是“提神儿”的。

2013年,也就是绿皮油印本出现的第二十八个年头,中国艺术研究院音乐研究所的李玫研究员,让硕士研究生梁郑光,依据英文版埃利斯原著,把《论各民族的音阶》重新翻译校订了一遍,题目改为《论诸民族的音阶》。当年方克、孙玄龄译的译本,所据的是日译本,也就是根据英文原著和德文译本转译的日语译本。对此,梁郑光归纳为:

英文的“埃利斯”本译为德文的“霍恩博斯特尔”本译为日文的“门马直美”本再节译为中文的“方克、孙玄龄”本。

毋庸置疑,一层层转译产生的异文,使中国读者难免困惑甚至误解,因而重译和校订很有必要。原著涉及大量乐律学知识,对于一般人来说不易理解。译者遵循在译注中反映相关知识的体例,察背景,考数据,明典故,揆情度理,吃透意思,用几乎相当于原文数量的注释和大大超过原文的论述,解读原著的技术知识并评价其学术意义。

翻译一书后的注释、消化、评述、引介,越来越重要,梁郑光的文本,就是“深读”后的“深描”。没有这番解读,一般读者对该书的理解就要大打折扣。梁郑光写道:“这篇论文本身不仅是一个需要认真学习的文本,同时也是一个值得深入研究的文本。”青年才俊,不甘雌伏,必欲取前者而代之,果然后来居上,新译本确实使原著达到了新境界。指导老师李玫,也是抱着增一条注释则喜,多一句唆则忧;减一则误解则喜,多一分嚼蜡则忧的态度,让这份历史文献展示出经过近三十年消化的蜕变容颜。

一本经典有多种译本没什么不好,说明大家对早期转译本感到不满,希望呈现更接近原著的文本。近年来出版的《马克思恩格斯全集》第三版,相当部分已从原著德文翻译而来,改变了20世纪初中期从俄文转译的状况,其中许多事关重大概念的误解,才因为译自原文而得以纠正。重新注解,如同“我注六经”,意味着新观念的转变和认识的叠加。《圣经》最早用希伯来文写就,后来译成拉丁文,又译成希腊文,德文翻译带来了宗教改革。那些令基督教世界四分五裂、千百年来因解读不同而征战不已的译本,几乎成为学术开拓的存在方式。吉尔兹是被誉为20世纪“具原创力和刺激力的文化人类学家,也是致力于复兴文化象征体系研究的知识运动的前沿人物”,其代表作《文化的阐释》也有几种译本(韩莉译,译林出版社1999年;纳日碧力戈、罗红光译,上海人民出版社1999年)。《莎士比亚全集》的译本,既有梁实秋、也有朱生豪,还有方平,每种都因所处时代和风尚,有着不同呈现。

从这个意义上说,埃利斯《论各民族的音阶》的重译,不但意味着学术界对此书持续不断地关注,更意味着在解读方式上日益精致化。说起来,一门对中国音乐家来说十分有利的学说,真正正式出版的著作却并不多,与本应承担引介更多新观念的学科使命很不相称。直到21世纪,才有了从孤零零一本本“内部参考资料”的面世到颇见规模的丛书出版的现象。在中国音乐学院陈铭道教授指导下,穆谦翻译的美国音乐学家艾伦・帕・梅里亚姆(Alan P. Merriam)的经典著作《音乐人类学》(The Anthropology of Music,人民音乐出版社,2010年),马英君翻译的英国民族音乐学约翰・布莱金(John Blacking)的经典著作《人的音乐性》(How Musical Is Man,人民音乐出版社,2007年),赵雪萍翻译美国音乐学家安东尼・西格尔(Anthony Seeger)的经典文献《苏亚人为什么歌唱》(Why Suya Singing,上海音乐学院出版社,2012年),共同构成系列,为民族音乐学提供了越来越丰富的参考文献。

陈铭道教授是改革开放后最早留学美国匹兹堡大学、因而具备世界视野的学者,是20世纪第三批求学异域的群体中不多的民族音乐学家。知道学科发展不能平地而起,必须建立在始作俑者和倡导者的已有成果之上。于是,先从学生论文抓起,把一个个骨头啃了下来,一石一石,搭建桥梁。选择的著作都是北美民族音乐学最重要的学者、最重要的著述,换言之,经典作家,经典著作。这无疑对学术界系统了解学科发展史具有重要意义。

《苏亚人为什么歌唱》是安东尼・西格尔在南美洲一个巴西印第安社区驻居式考察15个月的采访和记录,之所以成为音乐人类学采访和记述的参照坐标,就是因为作者践行了学科理念。他提出了一系列问题:苏亚人为什么歌唱?苏亚男人为什么歌唱?苏亚女人为什么歌唱?苏亚老人为什么歌唱?苏亚儿童为什么歌唱?苏亚人在哪里歌唱?苏亚人什么时间歌唱?苏亚人歌唱的内容是什么?这些诘问就是安东尼・西格尔在书中提出和回答的问题。

追问呈现了一幕幕场景,涉及诸多南美洲民俗,对于中国读者来说都有点陌生。译者注明原作者田野调查的区域和习俗,以便让我国读者了解基本背景。阅读译文,颇有收获,不觉写下几则读后感。

第一,如何把一个远在美洲大陆巴西发生的事件,让文化趣味完全不同的中国人感兴趣,吸引其打开书本,翻译者必须把遥远国度里发生的事与近在眼前的事联系起来,以便使中国读者感到亲切。苏亚男人聚集到称为“男人房”(译为“会所”)的地点议事聚会,这类地点在中国古代称为“公屋”。河南安阳的“殷墟”遗址就有,而且所有原始部落都有男人们专用的议事地点。今天,近在咫尺的冀中乡村“音乐会”依然具有此类性质、被乡民称为“官房子”的大屋―男人们讨论公共事务和举行社区仪式的“会所”。从古代遗址殷墟上的“公屋”到现在侗族的“鼓楼”,从远在巴西的苏亚部落的“会所”到近在京畿的音乐会“官房子”,男性主宰社区事务的社会,公共“聚会地”有着极其相似的称呼方式,虽然相距千山万水。从相似现象解读,就会使一般读者理解西格尔记录的苏亚人为什么聚集于此讨论重大社区事务的原因。进一步推导,当今话语中被称为“公共文化空间”的地方,即是当代“剧场”和“音乐厅”的前身,因为只有在这里才能举行正式的“艺术”或“音乐”活动。无疑,该书阐述的“地点”问题,提供了一个人类社会组织在各阶段上具有相同设置的坐标,对于理解任何文化都有效。

第二,西格尔提出的“外来干预”理论,使人联想到20世纪初传自西方的“学堂乐歌”和50年代“俄罗斯歌曲”大规模“入主”中国的情景。西方文化和俄罗斯文化强势进入中国人生活,从而使我们口头的《茉莉花》《孟姜女》逐渐边缘化。中国读者能够体会到苏亚人遭遇外来歌曲时产生的恐惧和忧虑,因为吸引人的旋律代表了另一种文化质地―比本土文化更强大、更有力、更难排斥并与之抗拒的质地。如果把20世纪中国人体会的相同经验放到苏亚人接受外来歌曲的相似情景中,就会感到西格尔记录苏亚人的忧虑眼光以及记录者的敏锐目光。

第三,翻译伊始,译者对全书“关键词”采用的译法是“鼠仪”。但“鼠仪”的读音容易让中国人想到“鼠疫”。所以,论文答辩会上,我提议译者换用“鼠祭”或“鼠祀”,后来译者老老实实用了“老鼠仪式”一词。原作花了大量笔墨描述的苏亚人最核心的仪式,如果让中国读者与另一个熟悉的音节“鼠疫”产生性质相反的反应,便会影响传播。这是翻译时要字斟句酌和反复推敲的关键词。核心名词和中国概念发生冲突,必然成为口头传播障碍。顺应国情,另辟蹊径,回避“鼠仪”换为“老鼠仪式”,自然是最佳选择。

我们看到,上述几位译者都是音乐学专业研究生,几年内翻译一本涉及许多生僻知识的专著,十分难得。译者对原著的掌握,既反映了外语方面达到的水平,也反映了中文表达的水平,虽然个别地方尚待推敲,但整体表达晓畅简洁,符合现代阅读习惯。许多长句,扣扣相绾,在逻辑中生出思辨光辉,既反映了原作者文字表达的酣畅风格,也反映了翻译者的文字表达能力,这是使译著长期流传的条件。翻译者接受多年专业教育(许多涉及音乐本体分析的段落尤见必要),曾使答辩委员们颇有“不觉前贤畏后生”的感慨。

三十年前孙玄龄翻译的埃利斯《论各民族的音阶》,以及章珍芳翻译的洛马克斯《歌唱测音体系》,沈洽、董维松翻译的《民族音乐学译文集》,对民族音乐学的发展起到了推波助澜的作用。上海音乐学院音乐出版社洛秦主编的“翻译丛书”,也从这个意义上彰显出为学科提供知识储备的愿望。中国已成为民族音乐学的最大传播地和复制地,外国民族音乐学家成为中国学术界最具魅力的偶像群体。现在条件好了,不但翻译著作,还把作者请到中国,“那个原本在遥远的美利坚土地上与自己一生都不可能产生交集的人”③ ,竟然一个个站到了中国课堂上,这是三十年前第一次见到油印本译著时连做梦都不敢想的事。

杨燕迪于2012年11月在华南师范大学音乐学院组织的“前沿与对话―中青年音乐理论家论坛”上(发言题目《翻译中寻找民族音乐志的写作模式》)总结道:20世纪以来,翻译西方文献的历史经历了三次大潮――20世纪初期翻译西方技术理论;50年代翻译苏联东欧音乐学著作;80年代以来各学科的大规模翻译。

确实如此。中国艺术研究院音乐研究所第一代创始者缪天瑞翻译的今天看来已属于“古董级”的作曲技术理论,开启了“系统音乐学”的时代。中国传统音乐学缺乏技术分析,20世纪则是需要具体技术的时代。中国音乐家学会了怎样把一首乐曲像解剖麻雀一样一小节一小节分解开来看个究竟的本事,自然也学会按照这套规范写作乐曲的本事。

20世纪50年代效法苏联。风靡学界、独领的佼佼者和学术权威,基本来自“社会主义阵营”。对中国音乐教育影响最大的大概是和声理论,至今中级以上专业院校使用的教材框架,都出自斯波索宾,被誉为“全国通用粮票”。这些著作和教科书让中国音乐界获得了整体提升,传统学术领域从未有过的技法都有了突飞猛进的延伸。读了当时苏联音乐家的著作,才知道人家怎样解读自己的民族音乐和塑造自己的音乐家,也知道了一个民族的音乐学天地原来可以像那片国土一样辽阔。

20世纪80年代以来,音乐学界译介西学的大潮蔚为壮观,大量国外论文被翻译,成为显学。如果一个学者仅仅阅读本土著述,说明他未跨过现代门槛而有落伍之嫌,因此,争先恐后,引述译文。不管是北美音乐学的视野融合,还是欧洲音乐学的真知灼见,都让慕其风者,遥相应和。

读了此前被忽略的文化背景以及各种各样的理论假设和框架,沉下心来反思我们何以被动的客观和主观原因,不免归结于不善总结,许多明明可以享有原创权的说法和理论,都因不善归纳,擦肩而过。看到“他人”的总结,方知中国音乐家没有把熟悉的经验提升到方法论高度,甚至学科高度,因而看着几代人积累的经验,让别人占了先机。看到人家的归纳提升,才琢磨过来,我们早该这样总结!如果把杨荫浏带领中国音乐研究所总结的《业务参考资料十二种》与布鲁诺・内特尔《民族音乐学的理论与方法:29个问题》(Twenty-nine Issues and Concepts,1983)放在一起,比较两者差异,就会看到,我们在音乐本体的分析后,没有跳出来阐述技术之所以产生的背景。中国音乐家难道不懂文化的重要性?文化功能是我们的看家本事!然而,皆因受西方早期翻译著作影响,一门心思强调音乐本体和技术分析,而人家几十年后已经转向,我们还蒙着头朝一个方向笔直走,钻了牛角尖。直到1997年赴香港中文大学求学,才在开架的图书馆中见到这部书。不禁拍案:杨荫浏怎么没有想到这一点呀!翻阅学府指定的一本本英文著作,方领悟到梁启超说的:“今日中国欲自强,第一策,当以翻译为第一。”没有这一步,就迈不开腿。

无须说,一百多年间,一系列不平等和半平等的国际条约已将中国拖入了西方制定规则的近代史,一系列适应和不适应的国际规范也迫使中国思想界接受全球化进程的各类观念。如果暂时悬置北美与欧洲民族音乐学之间的差异,则整个学科的阵营队伍和知识谱系已经远远大于埃利斯本人搭建的框架了,甚至包括中国音乐学家近些年来对诸多问题的关注深度和叙述广度,都比“始祖们”走得更远了。当整个知识群体都在为民族音乐学是一门学科还是一种方法以及定义是否准确、是否需要较真儿讨论时,中国音乐学已经走出封闭状态,这些成就当然与翻译和阅读外来著作关系密切。通过阅读,学界获得了更加透辟的思力,并在反拨历史惯性和重估价值预设的过程中,看到了翻译为“第一要务”的必要性。据国家新闻出版广电总局副局长吴尚之介绍,商务印书馆编辑出版的丛书《汉译世界学术名著》已达五百余种,从整体上改变了中国思想界和学术界的状况。

从1985年第一次见到埃利斯的 《论各民族的音阶》到各家出版社出版的译丛,到2015年已经整整三十年,民族音乐学的经典著作虽然还不多,但已初见规模。上海音乐学院的汤亚汀教授在民族音乐学领域用功最勤,译文最丰,笔耕多年,游刃有余,已达“凌云健笔意纵横”的境界。回想一下我们现有的视野,就应该向以一己之力译竣各种民族音乐学著作的老中青译者,表达摩挲学术史已觉帆樯往来从而顿生的敬意和感恩。

注 释:

① 埃利斯著,《论诸民族的音阶》原本第16章“结束语”,采自梁郑光的译文,《〈论诸民族的音阶〉的翻译与校勘》,中国研究研究研究生院硕士论文,2013年。

② 〔美〕克列福德・吉尔兹(Clifford Geertz)著,王海龙等译,《地方性知识》,中央编译出版社2000年出版,第43页。

苏教版音乐教学反思篇6

关键词:音乐教育;音乐感染力;情感体验;德育功能

音乐是没有民族界限的,是人类文化的重要组成部分,是最古老、最具有普遍性和感染力的艺术形式之一。音乐教育不但可以提高学生审美能力和丰富的思维想象能力,而且还可以提高人的素质,塑造完美人格、协调发展人的智力,有助于提高全民族的文化修养和整体素质,有助于增强学习和工作的创造性。“音乐教育应寓思想教育与音乐中。要注意音乐知识教学、音乐能力培养、思想品德教育的配合。”让学生在理解美、表现美、鉴赏美中培养高尚的情操和道德。

一、音乐具有强大的感染力,从而取得较好的德育教育效果

音乐教育因其具有独特的愉悦性、审美性、易接受性而决定了它在素质教育中的作用。教学过程中应做到以乐恰性,欣赏、感受、体现、创造音乐的美,用音乐之美陶冶性情,树立健康的审美情趣。如欣赏名曲《二泉映月》,让学生感受曲目的愉快、兴奋、痛苦、哀伤,体会作者阿炳在黑暗的旧社会里追求光明、乐观向上的可贵精神。

在进行审美教育的同时,动之以情、晓之以理,寓德育教育于美育中,不断发展学生德育上的自我教育能力。通过音乐知识的学习来充实思想、道德观念,使其受到良好的教育。优美的音乐是艺术再现了社会生活,音乐家们在创作中有倾注了自己的爱憎之情,学生从中得到感染,爱其所爱、恨其所恨,极大地丰富了学生的精神世界,从而有效的进行了德育教育。可以说,音乐的本质就是人类思想意识和情感的本能体现,用音乐表达情感比语言会更有魅力,它能直接感染人的心灵。音乐会让人陶醉、忘掉自我,也会使人手舞足蹈、倏然泪下。可见音乐的感染力是音乐美的具体体现。

二、充分发挥音乐教育的德育功能

著名的前苏联教育家苏霍姆林斯基说:“对艺术,特别是音乐,道德内容是其灵魂,是其存在的意义。”音乐教育在德育方面有着独特的作用,它是通过优美动听的旋律,融入人的精神世界,通过美妙的音符来激感,从而达到启发学生的道德情操,将音乐课的思想教育与音乐艺术的美感巧妙的融汇在一起,美化人的行为,使学生受到潜移默化的教育。苏霍姆林斯基指出:“音乐教育――这不仅是培养音乐家,这首先是培养人。”

音乐教育把那些高度发展的社会理性转化为生动、直观的感性形式,其蕴含的政治思想内容、伦理道德内涵,均使学生在提高音乐审美感受、表现力的同时,心灵得以净化,道德情操得以升华,完善人格,达到崇高的精神境界。例如,在澳门回归之时所唱的《七子之歌》,唤起了学生们对游子回归祖国的牵挂,对祖国的无限热爱,民族的责任感油然而生,祖国的命运、荣辱与每个人息息相关。

音乐是情感艺术的体现,鲜明的节奏、优美的旋律、丰富的和声、美妙的音色,形象生动的反映和影响着人的思想感情。音乐美感的强烈的艺术感染力,直接触动学生的情感中枢,震撼学生的心灵,对学生的情感世界、思想情操、道德观念的渗透和影响是很大的。如贝多芬的《欢乐颂》,表现出对和平幸福的祈求,对苦难和忧患的同情,对自由和光明的渴望,渗透着崇高的人道主义精神。

音乐教育是是通过对声音的高低、长短、强弱、音色等因素有目的的选择和组织,从而构成一定音乐形象,以表达人的思想感情,可以促进学生智力的发展。古今中外很多高智能的名人都精通音乐,入孔子、卢梭、歌德、马克思、恩格斯、列宁;作家泰戈尔也是位作曲家;爱因斯坦是位小提琴家,他曾说:“我从音乐中获得的东西要比物理老师给的多得多。”“凡音之起,由人心生也。人心之动,物使之然也。感于物而动,故行于声。”音乐对人的影响力是巨大的,他能直接强烈的影响人的情感,触及人的心灵深处。

音乐对德育教育的功能有着独特的影响和作用。学校音乐教育应以育人教育为宗旨,努力做到以乐辅德、促智、怡性,从而达到全面育人的目的。音乐能培养学生热爱祖国、热爱生活、树立理想、陶冶情操、热爱一切美好的事物、奋发向上的高尚情操。正如贝多芬所说:“音乐能使人的道德情操高尚起来。”所以我们在音乐教学中,要挖掘出音乐作品内在的思想情感、道德观念,充分发挥音乐教育的情感作用,陶冶学生的性情,提高审美趣味,使学生们在有声有色的教育方式中,接受音乐教育中的德育渗透。良好的音乐教育,对于加强社会主义精神文明建设,有着深远的意义。

参考文献:

【1】 郭良。关于音乐教育中的情感教育的审视[J].才智;2008年17期

【2】 郁文武。谢嘉幸。《音乐教育与教学法》[M].高等教育出版社.2000年版

苏教版音乐教学反思篇7

音乐的音乐课

我的小学语文老师是溧阳市首位特级教师――贺振华,在他的引导下,我养成了热爱阅读的习惯。从小学一直到工作,我几乎把当时能读到的名著都读了,尽管大都是囫囵吞枣。与此同时,大多年长的教师几乎都是我的“长辈”。因此,最初的教学工作也是我始料未及的,我除了教音乐,也常常教语文,还要参与学校大队部工作……“万金油”般的一段经历,不仅拓宽了我的视野,还让我理所当然地成了学校重点培养的“好苗子”。

工作没几年,我就在溧阳市和常州市的音乐优秀课、教学能手、基本功竞赛等各种赛事中穿梭。语音、语调、演示、姿势、设计、说课、活动、组织……一遍又一遍,,重来!无论是一等奖,还是二等奖,我都感到非常充实,因为几乎每堂课,至少对自己而言都是最好的,我坚信“音乐性是音乐课最大的意义和价值”。

在一次优秀课评比活动中,我选择的是苏少版《音乐》二上《小宝宝睡着了》,借的班是一年级学生,一年级的学生活泼好动、好奇心强,而这节课的教学基调却是抒情柔美的。如何让学生静静地聆听、轻柔地演唱,充分感受摇篮曲的特点呢?在教学中,我紧紧抓住音乐以美育人、以情感人的审美原则,让学生在音乐活动中,感受并体验摇篮曲的风格特点。由于歌曲简单,所以我在理解教材主题内涵的基础上,重组了教材,将课题定为“摇篮曲”,教学内容包括唱摇篮曲、听摇篮曲、创作摇篮曲,从听、唱、创作三个维度让学生感受并表现摇篮曲的风格特点。而在歌曲演唱中,我着力引导学生用速度、力度、音色的变化来表现歌曲的情绪和风格。这节课获得了那届比赛的一等奖第一名,也就是从那时起,我逐渐形成了自己的教育追求:享受音乐,即让学生在音乐中获得巨大的满足。我想,在音乐教育中,这种精神上的巨大满足感会让我们成为一名幸福的教师,唯有此,我们才能通过音乐让学生也成为一名幸福的孩子。

我坚信,音乐课应以音乐为本,所以我朝着这个方向坚定不移地行动。这几乎可以总结我第一个十年的音乐教学生涯。当然,我的坚持,也获得了肯定,除了一次次站上领奖台,我的典型课堂《卖报歌》还入选了《中小学音乐优质课》系列电视教材,我也被评为溧阳市当时唯一的一名常州市级音乐学科带头人。

儿童的音乐课

从事艺术工作的人,似乎有着天然的作品意识。音乐教师也不例外,再加上我对音乐性的独特追求以及成功经历,让我对音准、节奏等音乐要素的和谐无法割舍,但让我不能释怀的是总是有些孩子始终找不着“调”。

我一直以为,音乐与其他学科不一样,学习音乐是要有天赋的,像那些始终找不着“调”的学生就不适合学习音乐。但我的一个学生――小周却给我上了生动的一课。

小周不像其他孩子那么主动积极地参与音乐活动,让他唱歌声音总是低得听不见,一首歌四个乐句起码有三句是走调的。上课提问时他显得尤为紧张,总希望不要点到自己的名字,如果被点到了,他也是一问三不知。总之,在我眼中,小周无疑是一个不适合学习音乐的孩子。

已经记不清是哪节音乐课了,教学内容是学习一首新歌曲,在教完歌曲后,我要求学生在教室中寻找能发出声音的东西作为打击乐器为歌曲伴奏。在集体演奏时,我的眼睛不经意地滑过小周的脸,我一下子被他脸上的神采吸引住了,在音乐课上我从来没有见过小周的眼睛能发出如此快乐的光芒。他用铅笔敲击文具盒作为打击乐器,更让我觉得惊奇的是他的节奏感出奇的好,稳定感特别强。集体演奏结束后,我对学生说:“下面老师要请刚才伴奏最出色的一位同学来给我们的演唱伴奏。”孩子们的目光一下子投向了平时课上表现突出的那几个学生身上。我特意看了一眼小周,发现他的头又低了下去。当我喊到他名字的时候,同学们都发出了惊奇声,大概都没有想到老师所说的伴奏最出色的同学会是他,小周也愣住了,小脸涨得通红。我微笑着对他说:“刚才你的表现很出色,现在你愿意为大家的演唱伴奏吗?老师对你有信心。”小周迟疑地点了点头。同学们的演唱开始了,小周的伴奏一开始声音有些轻,眼睛不时地看我,我冲他微笑着点点头,渐渐伴奏声变得果断坚定了,效果很好。对他的表现,同学们给予了充分的肯定,我也对小周提出了希望,希望他能担任本班的小小伴奏员。也许正是这一次的鼓励,引发了他之后的行为:音乐课上,小周变得主动了,不再总是低着头,因为要给大家的演唱伴奏,所以学习歌曲时他积极多了。尽管唱歌仍然有些走调,但重要的是,小周在音乐课上变得快乐起来了。

小周的变化,让我深深地反思了我以往“学习音乐是需要天赋的,有的孩子生来就不适合学习音乐”的观念。对于音乐智能,加德纳指出:“实际上任何人,只要听觉敏锐,就都具有音乐的智能,只是每个人的程度不同而已。”教育的起点不在于一个人原先有多聪明,而在于教师怎样使学生变得聪明,在哪方面变得聪明。有的孩子音准特别好,有的孩子节奏感特别好,还有的孩子音乐的感受能力特别强,在音乐学习中,学生有极大的差异性和个性。每个学生都有学习音乐的权利,教师应该根据学生的差异性创设学习环境,而不能只用传统的评价观看待学生,并据此对学生下定论。如果我当时没有及时地发现小周节奏感强的音乐优势,没有及时给予他表现的机会,没有及时给予肯定和鼓励,那他所偶尔绽放的音乐学习的积极性将被我扼杀,我会后悔一辈子的。

此后,每学期的第一节音乐课上,我都会和孩子们说这样一番话:“老师和你们一起学习音乐的目的不是为了培养音乐家、舞蹈家,而是为了让音乐成为你们学习生活的一部分。当你们开心时,你会想到听音乐、去唱歌,让音乐、歌声传递你的快乐;当你们生气、难过时,你也会想到音乐,在音乐声中忘记你的烦恼,所以,嗓音条件不好,没关系,你可以学音乐;节奏感不强,没关系,你可以学音乐;音准很糟糕,没关系,你也完全可以学音乐。让音乐成为你生活的一部分才是我们学习音乐的目标。”

我常常陷入这样的思考:面对每个独具个性的学生,如何创造适合“他”的音乐课?

一次研究,我确立了新的理念――为每个儿童的音乐课。这不是对音乐性的否定,而是挖掘每个学生身上的音乐性,这就不只是我眼中的“音乐性”了。伴随着理念的变革,随之而来的是潜心的研究。我申报了常州市级课题《基于教为学服务的音乐课堂的实践与研究》,并开始醉心研究由怎么教转向怎样让学生学,学生的学习需求是一节音乐课的逻辑起点,在这样的课堂中,教师应该是学生音乐学习需求的研究者、学生音乐自主学习的服务者、学生音乐学习个性化需求的满足者。

由于学生、教材和教师之间诸方面的差异,随着学习的深入,各种矛盾也就显现了出来:一是学生自己内部的情智矛盾,往往表现为不能很准确地表达出自己对音乐的理解和感受,此时教师需要引导学生用心倾听并帮助学生完善表达;二是学生之间,师生之间的情智矛盾,例如:在苏少版《音乐》二上歌曲《萤火虫》的学习中,有的学生认为要用抒情柔美的声音、稍慢的速度演唱,有的学生认为要用稍快的速度、活泼有弹性的声音来演唱。这时教师可以让学生分别用这两种方式唱一唱,感受一下有什么不同,然后在学生交流的基础上达成共识:两种唱法没有好坏之分,只是每个人的审美倾向性不同而已。最后引导学生将两种唱法同时融入,让歌曲呈现A(抒情)B(欢快)A(抒情)的小型舞台剧的形态。在这个过程中,教师应该是一个机敏的倾听者,倾听是完善协调、提高学生学习质量的关键。

在研究中,我越来越觉得要把音乐课堂建立在倾听与理解学生需要的基础上,呼应学生的召唤,满足学生的需要,为学生提供帮助,从而创造出适合儿童的音乐课。

我的音乐课

近年来,我所在的学校开始进行课程统整的研究,我作为一名有着二十多年教龄的音乐教师经历了一个阵痛的过程,但在不断的实践探索中,我开始认识到:纯正的学科性虽然突出了教学的逻辑性与连续性,体现了教学的专业性与结构性,并能让学生快捷有效地获取学科系统知识,但过于强调学科性往往会让音乐学习过度分化,易使学习沦为零碎知识的记忆与背诵,并与实际生活脱节。后现代艺术教育主张:艺术不只是内在形式的探究,更是与社会文化等因素相关、与其他科目连接整合的。如此种种让我不得不反思究竟何为音乐学习?我觉得适合儿童的音乐课要能滋养儿童的生长,其关键是强调通过儿童内在的力量起作用,其标志是每个儿童音乐生活经验的相互关联与改造。因为艺术是创作者将生活中所体验的感动用各种形式记录或表达出的整合体,因此统整是革新当前儿童音乐教育的有效途径。

现行的苏少版《音乐》教材每个单元都有一个主题,内容更丰富,但教材仅是一种载体,教师也绝不是简单刻板的教材执教者。只有当教师具备统整“合适”的音乐素材的能力时,才能真正引导学生通过“音乐”这个独特的视角去认识世界,提升素养。

例如:学生在三年级时已经欣赏了湖北民歌《催咚催》(苏教版《音乐》三下),对打麦号子这种民歌体裁有了初步的认知,到四年级又将学唱靖江民歌《打麦号子》(苏少版《音乐》四上)。对于城市里的学生来说,号子是一种脱离其生活经验的音乐形式,所以笔者对民间的“号子”做了大量的采风工作,录制了原生态的“号子”演唱,以丰富学生的感知,在此基础上,我还设计了以“打麦号子”为主题的音乐课程,让学生从同主题的作品中感受独特的音乐文化。

再如:以语文教材中的诗文和音乐教材中的古诗歌曲为素材开发的“古诗词歌曲”课程,是将诗与音乐进行整合,诗本身就被认为是“带有音乐性的思想”,诗的节奏感和清楚的尾韵和音乐非常相似,本身就具有“音乐美”,故而诗又被称为“诗歌”。两者整合,一方面对诗的学习感悟能让学生对古诗词歌曲的演唱更加饱满到位,另一方面音乐中节奏的学习又能帮助学生进一步了解古诗词的韵律美。这样的统整教学,实现了让学生用共同的美学观点来比较相同内容、不同形式的艺术美。

在音乐的统整之路上,我深深感受到统整让音乐学习回归儿童、回归生活、回归完整,并正朝着为了实现儿童、生活与音乐的完美统一,即“为生长的音乐学习”这个方向而奋进。

为生长的儿童音乐,基于儿童立场,突出音乐性与实践性。统整的研究让我坚信,为生长而学的儿童音乐课程赋予了“我”更大的创造空间,让作为音乐教师的我必须坚持“我”的意义和理解,尽管艰难,但我找到了“我的音乐课”!

(作者单位:江苏省溧阳市实验小学)

苏教版音乐教学反思篇8

一、配乐朗诵,声情并茂

配乐朗诵在语文教学中使用广泛,许多教师都曾用过这种方法来进行诗文教读。首先是诗歌教学。诗歌教学重在诵读,学生如果能读出诗味,读懂情感,教学效果自然事半功倍。怎样能使学生读懂感情读出味道呢?那就是根据诗歌选择合适的音乐,让音乐带领学生进入诗歌,让音乐为教学设置一个最佳情境。例如,苏教版七年级上册第三单元艾青的诗歌《我的思念是圆的》,教学时配上轻缓又略微活泼的钢琴曲,教师轻柔而又深情地朗诵诗歌,学生跟着音乐跟着老师的声音便自然地走进了明月朗照的中秋,走进了酸甜的思念之中。紧接着让学生跟着音乐动情地大声地诵读,音乐此时自然能调动起他们的感情,帮助他们走进那种情境。如果没有音乐,不仅老师的朗诵效果大打折扣,学生也很难在诵读中读出感情,读出意境。

不仅是诗歌,散文的朗诵教学也适于配乐。如本册第四单元多彩的四季,选择的是四篇优美的写景抒情的散文,朗诵时也应配上合适的音乐。如《济南的冬天》可以配上钢琴曲《雪之梦》,这首曲子即舒缓又充满温情,能很好地引导学生体会济南的冬天充满温情的特点,伴随着音乐我们仿佛听到了老舍先生缓缓而有深情的讲述。而朱自清先生的《春》则更适合《雨中漫步》等更为欢快的钢琴曲,之后再让学生配乐朗诵。当然,学生也不必全文朗诵,可以让学生自己选择文中喜欢的段落朗诵,然后在全班交流。

总之,形式多样的配乐朗诵能很好地帮助学生理解课文,体会感情,而让语文教师头痛的学生语感的培养也在不知不觉中完成了。另外,关于音乐的选择,不仅局限于钢琴曲,各种乐器自有不同的味道,教学时可根据课文内容来选择。如讲朱自清的叙事散文《背影》,笔者认为用钢琴曲不当,似乎二胡的忧伤深情更能帮助学生理解这件平凡小事中的拳拳父子情,因此笔者选择了二胡曲《睡莲》。当深情的音乐起伏连绵时,教师用最质朴的声音为学生讲述起一个最普通的父亲的“背影”故事,那朴实而真挚的情意就随之流泻而出了。

二、音乐导入,铺路搭桥

音乐最能启感,因而在教学之初,用合适的音乐作为新课的导入,能最快地引导学生进入课文,最深刻地让学生感知情感。如苏教版八年级上册第二单元第一课萧乾的散文《枣核》,这一单元的主题是“爱国情怀”,因此,音乐导入时选择张明敏的《我的中国心》,先让学生体会中国人的这一份不朽的爱国情怀,再进入课堂教学,学生对这一情感的体会就会更加深刻。如果觉得这首歌有些老旧,或者学生不熟悉不感兴趣,那么刘德华的《中国人》或者SHE的《中国话》则更能激起学生的兴趣。听完之后,让学生谈一谈对歌曲的理解或者感受,学生很自然会想到爱国,也更能体会这一深沉的情感。这样的引入对学生理解课文有很大的帮助,而本单元“爱国情怀”这一情感教育的目标也就完全实现了。

再如,苏教版选有《诗经•蒹葭》、李商隐的《无题•相见时难别亦难》,这些脍炙人口的诗歌早被现代人谱上曲重新演绎过了,教师可以直接使用这些歌曲导入。邓丽君演唱的《在水一方》就是琼瑶依据《蒹葭》作的词,以此引入不仅能引起学生的学习兴趣,还能帮助学生理解诗歌所抒发的那种可望而不可即的深婉惆怅,更能体会那种缠绵悱恻又不折不挠的曲折追求,同时还能让学生体会中国古典诗歌恒久而常新的魅力。

另外,音乐导入也不仅局限于具体的某一首歌曲,只要用得合适,也能取得意想不到的效果。苏教版七年级上册第三单元的主题是“民俗风情”,教学这一单元课外时,何不使用一些音频声效来导入新课?如具有地方特色的吆喝叫卖声、地方戏曲的几声唱腔、地方特有的乐器演奏声音或者民俗表演的声音……这些声音能引起学生对于民俗活动的记忆,使学生体会到民俗风情的魅力。所以,各种音乐或声音效果能很好地导入教学,帮助学生理解课文,体会情感,激起共鸣。

三、诗文吟唱,深化理解

音乐除了帮助导入新课,创设情境外,还能帮助学生深化对课文的理解,向教师反馈学生学习情况。尤其是现代诗歌和古诗文的教学,最佳的反馈方式就是“唱起来,唱出来”。之前提到的《诗经•蒹葭》、《无题•相见时难别亦难》还有七年级上册选的苏轼的《水调歌头•明月几时有》等诗词自然不必说,因为有现成的曲调,上完新课让学生唱一唱,不会的跟着音乐学一学,再次体会其不老的深情,对于巩固学习成果非常有效。

对于其他诗歌同样也可以唱起来,怎么唱呢?自然,让学生谱曲难度较大,那么最好的办法就是选用合适的曲调,改变歌词来唱吧。然而选择曲调不是一件容易的事情。比如抒发伤情的诗歌却用欢快的调子来唱,自然就会成为笑话,这个时候就需要教师进行规范引导。

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