摘 要：体育课堂文化具有中间性、外显性、情境性、聚合性等特点，构建体育课堂文化要充分利用教学基础设施，注重竞技文化的培养，开展多种形式的体育活动。 关键词：体育课；课堂文化；体育教学 一、体育课堂文化的界定
体育课堂是指以学生身体练习为主要学习形式，以身体健康知识获得、运动技术技能传授、心理健康水平增进为主要学习内容，为增强学生身体健康和运动能力而进行的师生多边互动的教学活动。鉴于体育课堂本身是具体的微观社会系统，其所蕴含的文化也只是社会文化的一小部分，根据格尔茨主张的文化的定义，应当在具体的研究领域中对文化做狭义、特殊的理解，在理论探讨上更具力度。本文将体育课堂文化定义为“体育课堂教学中的观念和行为”。 二、体育课堂文化的特征 1.中间性。学校体育是竞技体育和群众体育之间的第三种体育。因此，体育课堂文化也是处于两者之间的第三种文化，原因在于，在体育课堂教学中，一方面由于育人目标及其时空条件的限制，我们反对将运动训练搬进课堂，反对把体育教学过程等同于运动训练过程；另一方面，由于课堂又是一个相对严肃的传递社会文化的专门场所，我们也反对把它等同于学生随意玩耍嬉戏的场所。 2.外显性。从体育课堂文化的主体――教师和学生的行为表现来看，体育课堂文化具有显而易见的外显性。在体育课堂中，像在文化课堂上那种教师“动口不动手”“学生动脑不动身”的主体行为是不被期望的。因为体育知识从本质上讲是一种操作性知识，这种知识的获得与展现都必须通过外显的身体动作来完成。尽管失去外显的身体动作，仅依靠内隐的头脑认知也可以“懂”得某种体育动作，但我们可能根本就不“会”该种体育动作。追求对体育知识的“懂”与“会”，是体育课堂教学中对学生主体的目标希求。 3.情境性。体育课堂文化主要发生在教室这个特定的空间和一节课这个特定的时间里，因此，它必然受一定的时空影响。而且，体育教室还有一个与文化课教室明显不同的特征，那就是随着教学内容的不同，体育教室的空间特征也在不停地发生变化，这不仅发生在一节课的时间里，而且发生在一个教学单元、一个学段的时间里。例如：中小学体育课会安排两个以上的内容进行学习，一节课的前半部分时间可能是在田径场，后半部分时间可能是在排球场；从一个学段的时间来看，体育课堂的这种空间变换更是明显。 三、体育课堂文化的类型 1.规范文化与非规范文化。体育课堂教学中的规范文化是指体育课堂教学中所具有的与社会统治阶层价值取向相吻合的规范、价值、信仰和表意象征符号的复合体。它是社会对体育课堂文化正式要求的体现，表明了体育课堂作为一种传递社会体育文化之场所的严肃性。体育课堂教学中的非规范文化是指体育课堂文化中那些在社会价值取向期待之外的部分。这种文化既可能含有与社会价值取向并不完全相抵触的成分，也可能含有价值取向的成分。非规范文化在体育课堂教学中的存在，表明了体育课堂虽然是一个严肃的传递社会体育文化的场所，但如果“操作”不当，仍然可能被不良文化“入侵”而变得不那么纯洁。 2.竞技性文化与娱乐性文化。体育离不开竞技，“竞技体育在当今已经成为一种社会文化的模范”。正是由于竞技体育在体育文化系统中的独特地位，使得它不可避免地与和它有着亲缘关系的学校体育课堂教学发生着种种联系，进而使体育课堂教学在文化特质上显现出较强的竞技性。体育课堂教学中的娱乐性文化是指在体育课堂教学中带有明显娱乐性特征（即与娱乐体育文化的观念和行为相吻合）的文化形态。 3.体育课堂教学中的性别文化。体育课堂教学中的性别文化是指存在于体育课堂教学中的关于不同性别群体的体育观念和行为的复合体。体育课堂性别文化主要表现在性别差异和性别偏见。性别差异主要有练习内容的差异、师生互动方式的差异、队列位置的差异等，性别偏见主要是指体育委员的任命对象、体育器材安排的人选、技术示范的人选等主要为男性。 四、体育课堂文化的构建 1.充分利用教学基础设施。体育教育的基础设施是体育文化的物质基础。在体育教育中构建体育文化，应加大对体育教育基础设施的建设，通过对学校体育教育中基础建筑、场地、器材等的配备的完善，为学生开展丰富多彩的体育文化活动提供物质上的保障，也潜移默化地对大学生进行体育文化的熏陶。 2.注重竞技文化的培养。课堂中有效融入竞技体育元素，突出竞技体育文化，是构建体育课堂文化的有效措施。体育教学中，体育课以学生的学习和锻炼为中心，但课堂时间是有限的，仅要求课堂中教师通过短短的教学时间来实现对体育文化的构建是远远不够的，要培养学生体育行为和竞技意识，使学生养成体育锻炼的习惯，从而在课外也能从事体育运动，课外体育运动更是体育课堂文化的一种拓展。 3.开展多种形式的体育活动。以竞技性、趣味性、多元化为基础，以广大学生为对象，多种形式的体育文化活动的开展，是构建体育课堂文化的保证。具体来说，体育课堂中应体现各种多元的体育文化，一线教师可以积极开展校本课程开发，挖掘体育课堂教材，丰富课堂内容，同时也可以开展多样化体育比赛或体育知识竞赛、体育图片展等活动，以展示体育的魅力。
参考文献：[1]周登嵩.学校体育学[M].北京：人民体育出版社，2004.[2]刘耀明.课堂文化的诠释与重塑[J].教育理论与实践，2003，（12）：56-59.
摘要：职业学校；课程文化；建设
职校课程文化是职业学校课程教学中长期积累的反映和课程相关的价值取向，以及师生意识、师生心态、行动规范方面的独具特色和魅力的物质文化、制度文化和精神文化的总和[1。职校的课程改革和创新必须上升到课程文化层面来探究。本文根据职校课程文化存在的新问题，从先进性文化要求的高度，课程文化建设应在五个方面得到加强。
一、物质形态的课程文化要企业化。
物质形态文化属浅层基础性的物质环境文化。现代的企业文化的物质形态有其非凡性，如统一的建筑色调和风格，满足生产需要的高效的建筑布局，统一的工作服，佩胸卡上岗，现代化的生产设备和工作车间，具有鲜明的现代化的视觉特征等。目前的职校由于前几年的扩招，课程文化的物质环境是拥挤的，如大多数学生在大多数时间在传统的教室接受传统的课程教育，如实验实习多人一组，多人一机，多人一岗，职业学校环境和现代企业相距尚远。同时，教材作为职校课程文化的一个重要物质形态的载体，内容相对阵旧，冗余信息多，岗位适用性不强，明显滞后于企业。
相对于制度形态和精神形态的课程文化，物质形态的课程文化尽管对育人不起根本性的功能，但其具有直觉性和自然性，对学生起到耳濡目染的、潜移默化的影响。课程文化要使学生积极主动地、自主自律地社会化［3］。江苏省职业学校教学管理规范指出要引入先进的企业文化，因此从环境育人的角度出发，职校按企业化的要求首先把物质形态的课程文化建设好，学生就业时对企业文化有认同感，能尽快融入企业文化[2。
具体来说，（一）课程教学环境和企业车间接近。学习和借鉴新加坡南洋理工大学和浙江宁波几所职校的做法，把专业课程教学放在实验室和实习室，同时想方设法鼓励企业车间进校园，逐步实现课程教学的理论和实训一体化，实习重于验证性实验，生产性实习重于消耗性实习，学生在课程文化中能真切地感受到模拟的企业文化。现在的职校有部分课程的部分内容可以办到，所有的专业课程需要在课程规划、课程体系设置中统筹兼顾，逐步实施。（二）课程教学设备和企业接近。先进的文化是面向现代化，所以课程教学设备应当和生产一线同步，即使投入大困难多，但必须坚持这个正确的方向。现在设备少一点，可以先解决核心的典型性的设备，突破原来的上课时间限制，多班倒多运转，提高其利用率。（三）引入企业编制员工岗位手册作为教材的做法，以最精练的形式呈现在学生面前，让学生先熟悉岗位工作操作流程，然后懂得一些基本的原理。
二、制度形态的课程文化要交互化。
课程文化的制度形态是基本的教学计划文件、教师课程教学工作制度和学生的课程学习制度。制度可以促成良好的行为规范，企业车间甚至员工的行走路线都有规定，不得越过警界线。良好的制度形态课程文化能保证有好的教风和学风。但是现在课程教学制度基本上是单边制订的，教师的课程教学工作制度是校长制订的，学生不清楚老师的课程行为规范。另一方面，学生的课程学习制度是任课教师和班主任提出的，学生不能获得心理上和价值上的认同，如学生参加生产性课程实习认为是为学校卖命赚钱。
课程文化的建构性属性表明是一种协商的、互动的，师生通过协商、互动的方式共同进行对文化的理解和建构。［3］课程文化的建设应当是由师生主体参和，校内多方的讨论和协定，更应有企业的参和。要消除教师的课程教学制度和学生的课程学习制度这个事实上的分水岭。因此，应从如下二个方面改进。一是制度的建立过程应和学生沟通。课程文化根本的是影响功能于学生，在制订课程教学制度时，要消除有的教师碍于师道尊严讲面子的想法，消除教师认为学生不一定懂事的想法，所以必须请学生代表参加讨论，也可在学代会上表决，这既是体现科学、民主精神需要，也是从实效出发的好举措。二是制度的定期修订由多方面的参和。制度的完善应当是动态的，要请和课程制度相关的所有人员代表参和，如企业代表、家长代表和学校各管理部门等[5。
三、精神形态的课程文化要扬长
精神形态的课程文化对学生有凝聚和激励等效用，它对职校师生影响是无形的、持久的。所谓扬长就是树立先进典型和学生的个性品质得到充分的发展，是先进文化的具体体现。职校的学生入学文化基础不高，适应社会需要依靠的是有一技之长的职业技能能力，学生在课程文化中感染到的是没有了自卑感布满自信心的氛围，形成独有的职业风度和修养，具有在职业竞争中舍我其谁的精神勇气。江苏省教育厅倡导学习的邓建军同志，是职校走出来的劳模，就是一个鲜明的例子。所以在课程文化建设中，一是教师抓住课程教学时机多进行表扬，要有“寸有所长”和“有教无类”的教育理念，树立在学习各个环节中涌现的典型，非凡是大力表彰操作技能比赛优胜者。二是科学设置课程模块。职校学生进校选择专业时有一定的盲目性和偶然性，出现了一些厌学情绪，因此职校要有以生为本的理念，用多模块课程适应不同类型的学生，培养学生的学习喜好，促进学生课程学习，树立好学向上的精神。
四、重视隐蔽性课程和活动性课程的文化建设
美国学者NV奥渥勒1970年提出“隐蔽性课程”（hiddencurriculum）概念，隐蔽性课程是和传统的显著性课程相对的，学生在课程教学中无意识获得的经验和感悟[4、5。它和“正规课程”区别在于呈现形式不同。隐蔽性课程文化是课程文化的亚文化。学校要重视教师身教功能，保持高尚的思想品德，严谨的教学态度，细致的工作作风，崇尚科学和吃苦钻研精神。学校要大力提倡先进的文化，坚持正确的舆论导向。学校要注重学科的渗透。这些和显著性课程相比不是次要的，它会影响学生的一生。
活动性课程是指学生积极参和的课程文化活动，是区别于传统课程的组织形式［4］。职校的活动性课程比较多，江苏省职业学校教学管理规范中指出要发挥活动性课程育人功能［2］。它的构建不能单方面强调教师课程教的文化活动，或是单方面强调学生课程学的文化活动，以课程结合为环境，以学生自主参和为特征，将两者围绕学校课程总目标结合起来共建。教师在活动性课程中不仅是知识上传授和技能上示范，重要的是通过语言文化和沟通文化的创造，激励学生活动性课程中形成合作精神和团队精神，建立真诚交流的情境和平等和谐的氛围，共享知识技能经验和心得。
五、建立和课程文化建立相配套的评价体系
课程文化的建设中，仅重视上述的四个方面还不够，必须把过程和目标绩效评价结合起来，才能发挥最大的效果。课程文化的评价既有全校性的评价，也有单学科课程文化的评价。课程文化的评价不应从上级领导的表扬和批评或者从获得的奖状奖杯为标准，要建立科学的评价标准和评价方法。方法上分定性测评和定量测评。要注重防止陷入只对课程不从文化层面评价的误区。
在过程上分三步摘要：（一）弄清学校长期战略发展对课程的需求。这是课程文化发展的永恒方向和终极目标。（二）测评出课程文化的真相目前状况。一般从师生的满足度、师生的价值观（包括已具备的企业价值观）、教风、学风、行为取向等方面进行测量，通常采用问卷调查方法和国外较多采用量表（cope）的方法[6。测量需要从数学模型分析法、系统分析法、目标检验法、比较法、效益计算法、认同程度计算法等方法中进行有选择地使用。职校的评价水平目前还不能全部达到，可请专业公司进行测评。（三）将上述的两个方面结果进行审计比较，找出差异，得出课程文化的优劣。
职校的课程文化有可塑性，不是静止的，在课程文化建设上坚持面向现代化、面向世界、面向未来，一定会取得丰硕的成果。
参考文献摘要：
[1任锋,王平尧.试论企业文化和校园文化的互渗和结合[J.宁波职业技术学院学报，2002，(3)摘要:94~96.
[2江苏省教育厅.江苏省职业学校教学管理规范（试行）.2005.
[3郝德永.走向文化批判和生成的建构性课程文化观[J.教育探究，2001,(6).
[4孙喜亭.有关教学改革中若干新问题的思索（一）[J.江西教育科研，2000,(5)摘要:5~6.
【关键词】文化视窗；新模块教学；多元智能化教学
一、前言
我国跨文化交际研究之父、北京外国语大学博士生导师胡文仲教授在2006年北京外国语大学举行的《人文教育与通识教育研讨会》上指出：“外语专业毕业生人文基础很差，批判性思维能力很弱；对西方文化了解肤浅，对中国文化了解更少。”（胡文仲、孙有中，2008：141）“英语专业怎么办？”办法之一是在英语文学课上做文化导入，以“少而精”（孙有中，2008：前言）的原则以多元智能的文化补白、文化嵌入、文化丛和文化高地的方法进行文学教学的文化导入来“医治”罹患：“思辨缺席证”（黄源深，1999）的“英国病人”，解决我们的学生“没文化”的问题。（孙有中，2008：110）的问题。下面是以文化内容为依托的部分文学课表。
二、新教学模块
Table 1 Curriculum／（课表）
北京外国语大学博士生导师，何其莘教授指出：对于中国学生来说，学习英美文学主要是提高学生理解语言的能力……特别是在阅读文学作品时（作者加）要特别注意语言背后的东西。教学中，老师的教材选择不固定。1.文化嵌入：以莎士比亚的课程内容为例。十四行诗第18首的“sum-mer”和“夏天”文化区别作文化嵌入。2.文化补白：《哈姆莱特》中俄狄浦斯情节可以用文化补白。3.文化丛：《威尼斯商人》中犹太教的历史用文化丛并以新视角重新审视“吝啬鬼”夏洛克。4.文化碰撞：雪莱的《西风颂》里的“west wind”在汉语里是贬义，让学生进行文化讨论。5.文化高地：把文学中与文化有关的有争议的内容进行文化补白／嵌入／文化丛的新模块教学，比如莎士比亚的十四行诗第18首中的summer译成夏天有争议。这是中英地理位置的不同导致的文化差异。所以产生碰撞的翻译值得学生深思。
在讲杰克伦敦的作品《马丁·伊登》时老师用文化补白的形式把中国文化老庄的“不得已”与美国的首创精神进行文化嵌入然后进行比较，之后再加入他的短篇小说《热爱生命》和《生火》，然后对人的自由意志和人的智力较量等哲学内容置于精神高地进行文化补白。《马丁·伊登》这一课学生听得津津有味，不愿下课。两周后，老师在课上问学生：哪种文学课你们最喜欢？全班同学异口同声地说：杰克伦敦的《马丁·伊登》。从此文化视窗里的文学景象以文学课上的文化介入的教法诞生了。教师挖掘出了多维度的文学教学文化介入的方法让学生耳目一新。从论文写作和收集的数据来看，学生的思辨能力确实有了提高，打通中西文化初见成效。
三、数据分析
为了保证数据的权威性，问卷采用北外胡文仲教授的问卷模板，稍加修改。问卷班级为2007级9-14班非师学生。有效问卷116份。
从表2中看出通过文化视角下的文学讲课，学生的文化意识增强了。73.3％的同学发现有文化冲突。93.1％的同学认为有必要培养学生的文化敏感性；66％的同学感到文化错误让他们最不舒服；而59.4％的学生认为多数的文化错误出现在书面语言中；在问到《马丁·伊登》和《热爱生命》这两课的效果时，居前三位的是A.有趣，B.新鲜，C.获得更多本国文化知识。关于如何提高学生的跨文化交际能力，从表4中居首位的是阅读文学作品占38.7％，其次是与外国人交谈占26.7％，学生在校园里有许多机会和外籍学生交流。表2从学生反映语言交流的错误显示，居首位占66％是文化错误，远远高于其他各项。从这一点看出我们给学生开的人文通识教育的课程太少。通过文学教学文化介入的新模式教学实验学生认识到可以通过文学阅读吸收中西方文化知识来提高它们的批判性思维能力。这是一个不小的教学飞跃。
英语专业是人文专业而非实用型、工具型专业。英语专业教育是“人文教育”而非功利教育。人文教育（LiberalArtsEducation），或称自由教育、博雅教育、全人教育，首先是一种教育理念和人才培养的理念，以人的全面发展为其逻辑起点和理念目标；人文教育的目标是培养自由、博雅与全人。如张汝伦所言，“人文教育是通过文史哲的学习，通过对人类千百年积累下来的精神成果的吸纳和认同，使学生一方面有独立的人格意识，有丰富的想象力和创造性，有健全的判断能力和价值取向，有高尚的趣味和情操，有良好的修养和同情心，对个人、家庭、国家、天下有一种责任感，对人类的命运有一种担待。它使受教育者在提升自己的时候也超越自己，看到自己作为人类的一分子对于全人类的责任；它在使受教育者丰富和发展自己的人格的能力的同时，也在为社会和人类培养合格的公民”①。英语专业本应该将我们的专业培养理念定位于此，以免继续培养“语言技工”，英语专业的人才培养模式也要将这种“技工培养模式”转变为英语专业人才培养模式，英语语言文学专业应该回归人文学科本位,致力于重点培养人文“通识型”或通用型英语人才,在条件具备的情况下兼顾复合型人才的培养。诚然，“听、说、读、写、译”等技能是英语专业的立业之本，然而单一的技能训练远远偏离了英语专业人才的培养理念，所谓的“人文教育”或“博雅教育”也更无从谈起。在指导学生夯实英语基本功底的同时，教育者更该引导学生“登堂入室”，进入英语专业的殿堂，真正达到张汝伦先生所表述的人文教育的培养目标。具体来讲，在基础语言技能课程设置之外，教育者理应尽可能地利用语言这一文化载体，开设以英语语言文化、文学、哲学等为核心的专业课程。作为世界文明的两大源头，“两希文化”无疑是人文课程设置的重中之重，与其相关的课程如“古希腊罗马神话”、“宗教节日”、“圣经阅读”、“西方宗教”等也理应作为“西学”课程设置的重点。通过此类课程的设置让学生详细掌握西方社会文化、风俗习惯、科学技术、等知识，提高学生的人文关怀和文化认同感。让学生逐渐具备人文视野、人文情怀、人文追求。
二、英语专业课程设置现状调查
（一）英语专业课程设置现状调查
针对目前我国英语专业教育存在的理念上和现实主中存在的问题，作者对山东与上海的几所高校的英语专业文化课程设置现状进行了现状调查和对比。山东高校分别是山东大学、山东师范大学、齐鲁师范学院等；上海高校分别为上海外国语大学、复旦大学、华东师范大学等。调查结果表明，所有被调查的高校，无论其属于何种类型，都基本上达到了英语专业教学大纲的要求，开设了基础层次的文化入门课程。各高校普遍开设的英美文学选读、欧洲文化入门和英语国家文化概况等。山东各高校的人文课程的开设也大都仅限于此，但对比其它高校的文化课程设置，山东大学明显优于其它省内高校，如他们开设了欧洲文化史和其他各小语种国家的文化史课程。除此之外，山东大学在通识课程的设置上明显加大文化课，甚至两希文化相关的课程设置，如欧美文化与文学，考古学与世界文明史(人文)、圣经人物点评、世界遗产概论及欣赏(人文)等通识课程。上海的几所高校也开设美国文化相关的课程，如复旦大学和上海外国语大学的美国历史与文化，华东师范大学的美国文化。被调查中的上海高校中有四所都开设了有关中国文化的课程，如上海外国语大学的中国文化要义及中国历史及文化、复旦大学的中国文化等。在深层次文化课程设置方面，调查结果表明，文化课程的设置与该高校的综合实力、英语专业的培养理念密切相关。除山东大学外，山东其他高校基本没有开设更深层次的文化课程。上海高校在此层次上要明显优于山东诸高校，特别是上海外国语大学，依赖于其强大历史、师资、办学条件等，文化课程的设置在广度和深度上均超越了英语专业教学大纲的基本要求，人文课程不局限于英语专业，体现了英语专业的人文性。作为全国专门的外语类院校，上海外国语大学的英语专业教学和科研均处于学科领先地位，西方文化和文化比较类的课程设置方面，尤其凸显其强大的专业力量。东西方文化导论、跨文化交际、西方宗教专题研究、现代西方哲学精华、尼采与东西方文化、美国电影研究、欧洲电影研究、圣经选读、希腊罗马神话选读、大众文化、欧洲文艺鉴赏等课程的设置与教学无不彰显出其在英语教学与研究方面的强大实力和领先地位。无论是上海的综合类大学还是外语类院校，对文化课程的设置均体现了其对跨文化交际能力素质和实际跨文化交际能力与技能的人才的培养理念。
（二）英语专业课程设置现状调查的结论
经过以上调查对比，结论非常明显：所有被调查高校在基础层次的文化课程设置方面都基本达到大纲和课程教学要求，在中层和深层次的文化课程方面，众多高校的文化课程设置缺乏丰富性和深度，在人文课程的设置上非常薄弱，在教学内容上仅限简单介绍层面上。相比较而言，上海外国语大学和复旦大学明显优于其它高校。这也是上外近几年来一直致力于人文课程改革的理念所致。
三、英语专业课程改革建议
社会文化理论框架下的课堂互动话语研究出现在20世纪90年代末和21世纪初，Frawley和Lantof首次提出从文化理论角度进行二语习得的研究[5]，并引发西方二语习得研究者对社会文化理论的关注。Mercer认为社会文化理论为拓展二语习得研究领域提供了强大的理论支持。他认为“教育的成败并不简单的是个别学生或教师技能的体现，而是取决于师生互动的质量，互动的质量能够直接或间接提高学生语言习得的能力”[6]。有些研究学者认为，语言发展属于一种社会建构的过程，课堂中教师和学生的互动交流就是一种社会交往，教师有目的的、有计划的提问和引导帮助学生构建心理发展基础，最终促进其全面发展。近几年国内研究者对二语习得课堂的话语研究多为理论研究，实证研究所占比例较少。裴淼从社会文化学视角对英语浸入式的课堂互动行为进行理论分析[7]。2007年由外研社举办的主题为“浸入式教学与社会文化理论”的专题研讨会引发了更多学者对社会文化理论的关注。张东波在新加坡小学华文课堂进行基于社会文化理论的教师提问和师生互动的实证研究[8]，虽然实证的结果是教师的提问话语及师生互动对小学生的推动作用比较有限，但是毕竟是在基础教育研究的一种尝试。文秋芳从语言观、学习观、研究对象、研究方法和哲学倾向等五个方向论述了认知理论和社会文化理论两个派别的分歧。邹为诚、赵飞同期引用Long对两派研究传统的对比，指出两个学派促在根本性的冲突和差异[9]。而高瑛从认知理论和社会文化理论两方面对课堂互动话语研究进行综述和评价，认为认知理论和社会文化理论两者之间的矛盾和冲突并不是不可融合的，认为较理想的发展趋势是结合中国外语学习的社会文化环境，将两者相互融合[10]。赵晓军、马海容以全国2011年小学英语名师观摩研讨会上的一个视频资料为研究对象，深入分析课堂话语，目的为了探讨课堂互动策略和模式。
二、社会文化理论教学观和课堂互动话语策略的有机结合
社会文化理论的核心思想包括：调节论、内化论、最近发展区理论和活动理论。在社会文化理论大框架之下，笔者将这些核心理论逐一和二语课堂互动联系起来，目的找出两者的契合点。（一）调节论调节论是维果茨基的社会文化理论中最核心的部分。其基本概念为，在社会文化理论框架之下，人类从低级的心理技能发展到人类的独特的高级认知功能，语言在其中起到了最基本的调节作用。维的最初研究是儿童认知的发展历程，他认为儿童的认知发展过程是从物理调控、他人调控到自我调控。随着这一发展历程，语言也从社会语言、自我中心语言、个体语言发展到内在语言。基于维的调节论，二语课堂中的教师作用由原来的课堂主体转变为中介者的身份，即不断调节使学生的信息呈现水平和支持水平，最终提高学生的自我调节能力。依照调节论，二语课堂的教师提问如何起到有效的调节作用并能激发学生参与课堂话语的主动性是研究二语课堂互动话语的重点。另外，根据西方学者的实证研究，他们认为二语习得的学习者通过师生的调节，还有同伴调节、自我调节来完成语言的内化，并确保课堂任务的顺利完成。（二）最近发展区理论最近发展区关注的是个人认知水平的差距。学生的发展水平有两个层次：一是其已经达到的发展水平，即为学生在没有外力的帮助下独立解决问题的智能水平；二是学生将来可能达到的潜在水平。在最近发展区内，当前能力和潜在能力并非是可以静态测量，而是动态地随学习者所参与的交际互动表现出来的。在二语课堂互动过程中，教师在学习者当前能力基础上，引导和鼓励学习者发展思维，适当的超越现有的水平。而学习者再不是过去传统的被动接受课堂知识，而是将自己对社会互动理论理解和实践相结合，构建自己的理论和批判性思维。另外，最近发展区内的教师指导以及同伴协助起到重要的“支架”作用。这又引出了社会文化理论的另一个关键词，那就是支架，即为教学过程中各种形式的支持和帮助。（三）内化论内化是社会文化理论中解释学习过程中的一个核心概念，它将模仿、自言自语和内部言语等看作是内化机制和在不同阶段的表现。它认为学习者的发展过程应该是从社会互动的心智平台到个体的内在心智平台的质变的过程。学习者的主观能动性和教师的指导和帮助都是实现这一动态过程中的必要条件。二语课堂中教师通过调整提问和互动策略，启发和指导学生参与课堂活动，并逐级地提升他们的能力，达到最近发展区内相对独立的个人内在心智平台。（四）活动理论列昂节夫提出的活动理论强调社会实践活动的参与在个体发展中的重要作用。该理论经过相关领域专家的研究得到不断完善。他们认为活动体系主要包括主体、客体、工具、共同体、分工和规则等要素。基于社会文化理论，个体的认知和集体的认知都发生在由这些要素构成的活动系统中。二语课堂作为活动系统，任务型学习是研究的另一个视角。基于社会文化理论的活动系统，二语课堂应当为学生尽可能的提供真实的学习任务。在任务型教学模式中，学习者是活动主体，通常以小组为单位，进入一个由真实目标驱动的活动系统。在教师的和同伴的帮助下，学习者在近乎真实的环境下利用语言进行协商和会话调整。另外，学习者同时经历一种“语言社会化”过程，即学习者不仅发展了自己的语言水平，而且他们的自我认同感也得到了提升。
三、社会文化理论视域下的二语课堂教师提问实证研究
（一）研究内容和方法
社会文化理论中的核心理论，如调节论、最近发展区理论、内化论、和活动理论为二语课堂互动话语提供了强大的理论基础。社会文化理论视角下的互动话语研究涉及的内容宽泛,笔者从教师提问以及提问对师生互动产生影响的角度进行研究。具体内容是通过教师提问的类型、回答提问的方式、教师提问的策略以及反馈四个方面调研东北大学秦皇岛分校6名教师的二语课堂提问策略，以及该策略对他们的356名学生二语学习的影响。该研究历时一个学期，实施的方式为课堂观察、录音，学生的问卷调查和教师访谈。本研究采用量化分析和质化分析的研究方法，跨学科分析法。其中，量化分析指的是采用数量的方法来对资料或信息进行研究。本研究的定量研究主要是对教师和学生进行问卷调查，获得数据，进行数据分析，最后得出结论。质化分析是一种在社会科学及教育学领域常使用的研究方法。本研究主要是研究者的课堂内的观察和记录，以及在课堂外对教师和学生进行的访谈研究。跨学科分析主要以社会文化理论向导，结合语言学、文学、统计学等知识。
（二）研究焦点
1.对于展示性提问和参考性提问，哪一个在二语课堂提问中应用的频率高，哪一种更有利于学习者语言知识的内化？2.关于学生对提问的反馈方式，教师要求学生一起回答频率高还是要求学生单独回答频率高？哪种更有利与教师为学生提供支架式帮助？3.教师提问的哪种策略更能够为学生创造使用语言的机会？4.教师对学生正确回答和错误回答的反映。
（三）调研对象
本文所进行的实证研究的对象包括东北大学秦皇岛分校语言学院的6名大学英语教师，他们均获得硕士学位或硕士研究生毕业，教授大学英语的时间从4年到17年不等，具有较丰富的授课经验。研究的对象还包括来自12个班（6个合班）的356名学生，他们的专业分布在自动化工程、计算机科学以及机械制造等理工科专业。在调研中，笔者对这六名教师的英语二语课堂提问以及师生互动进行了跟踪和记录。
（四）研究的步骤和工具
本研究采用四种研究工具：课堂观察、课堂录音、问卷调查、访谈。1.课堂观察和录音课堂观察属于自然调查过程，即在调查者不干扰受试者的情况下，真实地描述课堂教与学的情况。研究者带录音笔进入课堂旁听，在学生面前不亮明身份，这样不会干扰到教师和学生的真实互动，也不会对结果产生多大的影响。除了课堂录音外，研究者还会记录整个课堂的氛围、学生之间的讨论情况，教师提问的表情、眼神交流、肢体语言，这些都是录音材料的协资料。2.问卷调查作为支持课堂观察和录音的手段，问卷调查是一种比较常见的实证研究的方式。问卷调查包括八个选项问题和两个开放性问题，内容覆盖了学生对教师提问的评价和期望要求。为了保证问卷调查的有效性和可靠性，在进行正式的问卷调查之前进行初步实验，即在一小部分学生当中进行问卷调查。根据学生的反馈对问卷中无效的题目进行修改，使其变得更加可靠。3.访谈访谈在六名讲师当中进行，主要围绕英语课堂提问策略和互动模式来进行。教师们各抒己见，分享了他们具有特色的提问方式和互动策略。六名教师的帮助使得实证研究更加完善和全面。4.研究结果1）教师的展示性提问的使用率比参考性提问使用率高，而参考性的提问显然更容易得到学生的反馈。2）关于回答的提问的方式，教师要求学生一起回答的频率要高于学生单独回答。但单独回答更有利与教师为学生提供支架式帮助。无法最大化帮助学生提升合作能力和独立学习的能力。3）教师的提问策略为学生提供了使用语言的机会，但有些策略却阻碍了学生语言的发展。在二语课堂中，教师使用“自我解释法”的比例大于“启发式提问”，但效果正好相反。因为“自我解释”阻碍了学生在最近发展区产出话语的机会。4）教师针对学生正确回答的反映是仅仅做简单表扬和适当重复，而对学生错误回答的反映是直接纠正。笔者认为对于学生正确回答，除了给予肯定之外，还要加上适当的评论；而对于学生的错误答案，引导学生自我修正是首选。
四、研究不足之处
[关键词]课程 文化基础 研究方法论 文化制约
〔中图分类号〕G423.07 〔文献标识码〕A〔文章编号〕1000-7326（2007）02-0144-05
一、课程与文化的相互关系
课程的文化基础，是指课程与文化之间事实上存在的各种关系，以及对其进行认识而形成的观点、理论和思想，它们构成了课程赖以存在和发展的文化维度的依据和原理。当下人们对课程与文化的认识，正经历着划时代的除旧布新过程。就课程而言，正逐渐超越教学包含课程和教学与课程相互独立等传统认识，而建构起课程包含教学的“大课程观”。[1]就文化而论，正逐渐超越将文化定位为“艺术、音乐、文学等方面的体现”的已有看法，而建立起“文化是一种生活方式和生存方式”的广义文化观。[2] （P1）因此在当代社会，课程包含了教学，文化则囊括了政治和社会等与人类生存相关的多层面内容。
课程与文化之间的复杂关系，主要表现在文化对课程的制约以及课程对文化的影响。这两个方面都包含着两类基本关系。一是课程与学校外部文化背景之间的关系，即文化领域的各因素既分别地又综合地构成课程赖以存在的背景，而对其产生制约甚至决定作用，同时又受到来自课程的发展与变革的影响与冲击；二是课程与学校内部文化现象之间的关系，即学校文化、教师文化、学生文化及管理文化等对课程产生影响，同时通过课程变革也可以形成或改变学校内部的文化状态。
(一)文化对课程的制约
当前文化呈现飞速发展与激烈变化的趋势，课程唯有不断调整与改进自身，才能较好地反映文化的发展变化而不至落伍，进而才能保证培养出的学生能够主动适应变迁中的文化，并积极参与到文化创新活动中。所以，文化是课程变革的源泉。在文化领域，知识是最活跃的成分。从发生学意义上说，课程起源于人类传授社会生产和生活中所积累的知识经验的需要，知识是课程赖以产生和发展的必要条件。不过，即使文化不断要求课程调整对相关知识的传授，倘若教育行政系统和学校仍然严格遵循既定的准则与规范，那么课程变革也不能落到实处。因此，教育行政系统与学校是课程变革的最终决定力量。
而在历史维度上，文化对课程的制约，在不同的历史时期，主导因素及其作用性质有所不同，存在着从政治决定到经济决定再到文化决定的主导因素转换律。第一，政治决定阶段。一种新政体形成之初，在影响课程的文化因素中，政治体制和意识形态是主导的制约因素，政治对课程计划、课程标准、课本内容以及课堂教学的变化发展发挥着决定作用。第二，经济决定阶段。随着政权的巩固和社会稳定，促进经济快速而持续增长便成为社会的中心任务，经济逐步替代政治成为影响课程变革的主导因素，并开始产生决定作用。课程被赋予适应并促进经济发展的使命，课程内容更多地体现科技取向，课堂教学更多关注与提升学生的创新精神与实践能力，力图培养出有意识、有能力去促成经济增长的社会成员。第三，文化决定阶段。经济的持续增长，带来国民生产总值稳步提高。按照联合国的理论，人均国内生产总值超过l000美元的社会会出现瓶颈状态，社会再发展，则更多地受文化制约。[3]这时，文化开始凸显出来成为课程发展的制约因素，并越来越发挥决定作用。无论是课程理念，还是整个课程研制过程，或是教学方式和考试评价模式，都受到文化中的民族精神、集体心理和传统价值观等因素的制约。到2003年，我国人均国内生产总值首次超过l000美元。这意味着我国的课程变革进入了由文化因素起制约甚至决定作用的阶段。这迫切地要求我们加强研究与把握文化对课程的影响，以促进课程理论与实践的健康发展。
(二)课程对文化的影响
随着全球化的程度越来越高，文化的多样性越来越凸现，专门知识经验累积得越来越多，内部和外部关系也越来越复杂。面临这样的情势，只有少而精的知识经验能够进入课程而得以有效传播。通过课程传播给学生的，只是不断增长中的文化知识经验集合总体的范例而已，教师无法将全部知识经验悉数授予学生。课程通过选择性地传递文化，既保证与实现了文化的传承，也为文化发展提供着某种导向，对文化体系进行着一定程度的改造。
当下在课程领域兴起的多元文化主义思潮，倡导并践行让学生认识与尊重文化差异的理念，不仅有助于缓和世界上不同民族之间的文化碰撞与冲突，而且有助于削弱学校内不同民族、地域、阶层、性别和年龄师生之间的文化隔阂与疏离，进而向文化平等的理想目标趋近。同时，当下的课程也开始关注战争与和平、环境污染、违法犯罪、家庭分裂、交通与住房拥挤等社会问题，并要求学生通过搜集与分析信息，提出对这些问题的批判性见解，从而发展学生创造性地应对社会问题的态度与能力。课程通过培养学生树立先进的文化观念和社会意识以及具备创新性的改造能力，发挥着变革与创新文化的作用。
二、课程文化基础的三个层面
课程的文化基础包罗万象，需要进一步明确要深入研究的具体问题。我们从三个层面勾勒课程文化基础的研究对象。
(一)核心问题
文化的深层内核，体现在价值观之中。[4] （P1）因此，文化的多样性，最集中表现为价值观的差异。文化的价值观与课程的价值观之间的关系，就成为研究课程文化基础的核心问题。这一问题又主要关涉价值取向与价值信念两个方面。
西方和中国的文化与课程，有着个人主义与群体主义的价值取向差异。在西方，被广泛认同的是从个体到社会的价值取向。它首先强调个人的独立性与创造性，强调个人的自由发展不受或少受社会、政治和宗教势力等的限制；然后才关注通过集体合作谋求社会发展与进步。在这种价值取向影响下，西方的课程将个人视作价值主体，高度重视个人的自我体验、自我建构、自我控制和自我发展等特征。在我国被广泛认同的则是从群体到个体的价值取向。它首先强调家族、社群、民族或社会发展的重要性，个体发展的最终目标就是促进群体或社会繁荣与昌盛；然后才关注个体的自由成长与发展。在这种价值取向影响下，我国的课程体现出为社会发展服务、为国家建设培养人才的特征，不能满足群体需要的个体就会被淘汰。
西方和中国的文化与课程，还存在着超验追求与和谐态度的价值信念差异。在西方，以为核心的超验追求，作为基本价值信念深入人心并渗透进社会生活的诸多领域，通过对人的精神世界与灵性认知方式的关注，触及了人作为精神性存在的本质，主张课程是人的内在精神之旅，不仅应当涵括能够经验的事实，而且应当渗透某种超验的东西，强调课程与超验精神结合是课程发展的未来走向之一。[5] （P420）在中国，深厚的儒家或儒教文化传统与根基，浸透其中的是对和谐的崇尚。和谐态度作为基本价值信念，已经渗透到过去和当下的文化生活之中，成为中国人基本的生活方式、思维方式、社会组织方式和审美方式。与西方的超验追求不同，这种和谐态度既承认人的物质生活，也重视人的精神世界，更强调物质与精神的合而为一；既看重人的理性经验，也关注人的超验精神，更突出人的理性经验与超验精神的交融圆通。所以中国的传统课程，既直接应对科举考试以求现世的功名利禄，又始终贯穿着对天道的终极精神追求，充满对仁义礼智信的不懈诉求；而中国的当代课程，既直接应对高考以帮助学生在激烈的社会就业竞争中抢占先机，又始终表现出重艺轻术、重普通文化而轻职业技术的高雅精神取向，更充满对片面追求升学率的激进批判和对素质教育与创新教育的向往，以图建构新型的和谐课程。
不同文化的价值观，要求有不同的课程体系与之相适应。因此，形成高度的文化敏感性、文化自觉意识和文化自省能力，通过开放视野，借鉴社会心理学和价值哲学等领域的研究成果，洞悉当代我国文化价值观的基本内容、形成过程与发展趋向，把握住我国文化的特质，才能为课程找到相应的文化支持系统及有助于课程建立和发展的价值观，进而使得课程既与特定的文化背景相契合，又能推动文化的变迁。
(二)基本问题
在课程的文化基础研究中，除了必须处理好不同价值观的同构与交互外，人们始终面对着“文化因素对课程的影响机制”和“课程领域里的特殊文化现象”这两个基本问题。
文化因素的影响具体存在于课程场域。进入学校的知识是对更大范围的社会知识进行选择的结果，它是一种文化资本，经常反映社会中有权势者的观点和信仰。[6] （P8）文化因素还渗透于课程目标、教学模式和评价标准等方方面面。我们的任务不是让课程超越文化因素的影响，这样做既无价值也不现实。我们应通过剖析课程标准、课程结构、课程内容、课程实施与课程评价等，来回答课程所代表与传递的是谁的知识，这些知识是由谁来选择的，为什么要用这种方式来教学，这对特定群体是否有益等问题，进而揭示课程现状的深层文化原因及其影响机制。如此才能对课程与文化间的关系做出较具体而清晰的把握，使课程理性地适应不断变化的文化，并探索出一些有针对性和适用性的策略来促进文化的变革与完善。
文化因素渗透进课程场域，与其紧密结合，便在课程领域里形成特殊的文化现象。有研究指出，教师在不同的文化情境中扮演着不同的角色，如似受雇者、似母亲(养育者)、似技术专家、似劳工、似有机的知识分子、似新兴的小资产阶级、似意识形态的人、似独立的技艺匠、似转化型的知识分子或似文化工作者等。[7]学生来自不同的种族与社会阶层，具有不同的个性和年龄特征，从而形成了独特的学生族群文化、阶层文化、性别文化和同辈文化等。每所学校还拥有各自的管理文化，而且随着社会的民主化进程，学校的管理文化日渐向领导文化过渡。课程领域林林总总的文化现象等待着我们去扎扎实实地进行考察与研究，从而采取有效措施促进或防止某些现象，以顺利开展课程的设计、组织、实施和评价。
(三)热点问题
近1/4世纪以来，我国学校教育所优先应对的文化热点问题，构成了课程文化基础研究的聚焦点，当前大致形成了科学化、卓越性、教育公平、农村教育、道德社会重建、犯罪与法制、家庭需要、公共社会参与和民族教育等九大热点问题。
进入20世纪以来，我国的课程一直处于追求科学化的挑战之中。在西方，随着科学的过度发展与技术的滥用，导致种种问题和危机加剧，“科学主义”遭受猛烈批判与解构。与之不同，我国科学技术发展欠充分，科学主义一直处于弱势地位。这种情势迫切要求学校课程弘扬科学精神，提升科学化水平。
中国的近代史是饱受欺凌和满含血泪的屈辱史，这激发出了振兴中华的现实渴望与再现盛唐的理想憧憬。培养大批文化精英是历史赋予当代学校课程的使命。课程不能仅仅化简为让学生“轻松快乐地”学习，它亟需应对的严峻问题是如何在兼顾大众的同时培养一批批卓越的人才。
教育资源分布的非平衡性与受教育需求的无限性与多样性之间的矛盾，使教育公平问题凸显出来。课程研究者应发挥自己的专业优势与特长，研究与解决好课程设置、课堂教学与教学评价中的公平问题，以促进课程领域中学习机会的均等。
农村教育肩负着将我国沉重的人口负担转变为高素质人力资源的使命。然而，我国农村教育的现状令人堪忧。如何针对农村的实际情况进行课程开发与教材建设，以发挥农村学校课程的通识文化教育与职业技术培训的双重作用，已成为越来越尖锐的问题。而如何提高农村学校教学质量的问题，则关系到近十亿农民的命运，关系到我国现代化建设的历史进程。
我国当前正处在社会转型时期，人们的家庭道德、职业道德、社会公德以及生态伦理等都出现了新旧观念与规范的矛盾与冲突。道德失范，德育低效，成为普遍现象，课程改革被历史地赋予了复兴道德教育和重建道德社会的重任。
随着经济与社会改革不断推进，违法犯罪案件逐渐增加，尤其是青少年和在校学生犯罪案件呈显著上升趋势。学校课程必须普及法制意识，培养年轻一代的法制行为规范，以促进学校与社会的法治进程。
中国传统社会的主要特点，是五伦为本的家与国“同构”，[8] （P351-356）家庭是其中最基本、最具自主性和无所不能的社会细胞。所以在中国人的心里，家庭观念根深蒂固、异常强大。家庭十分看重每个成员的成长，为了给子女争取更好的学习和发展条件，父母总是千方百计和持续地对学校课程进行干预。当课程改革着力于解决偏深和偏难问题、减轻学生课业负担的同时，许多家长花钱让子女参加各种学习班、辅导班，在校外接受严格训练，为的是将来能考上理想大学和热门专业，为今后出人头地和光宗耀祖打下良好的基础。因此，家庭需要及其影响，是课程设计者与教学工作者必须关注的主题和问题。
长期以来，我国的课程由政府及其有关专家决定，鲜有公共社会团体或人士参与。但是随着民主政治的建设和发展，公共社会力量逐步成长壮大，并开始从各种渠道涉足教育领域，官员及其专家包办课程决策的情形已悄然改变。可以预言，公共社会将积极参与我国当前及未来的课程改革，并不断扩大其影响力，从而干预甚至决定课程的变迁。因此，突出研究公共社会同课程的互动关系，才能深入地揭示和建构我国课程的文化基础。
我国尊重不同民族文化的多元文化论已得到广泛认同。但是，过去在汉族文化的强势影响下，出现了少数民族文化的边缘化现象，现在随着中华民族文化的复兴，少数民族文化及其教育得到前所未有的发展。因此，提高少数民族教育的质量，开发民族文化课程，挖掘民族教育教学方式，以促进少数民族文化的传承与弘扬，已是当务之急。
三、研究课程文化基础的方法论路向
在廓清课程文化基础的研究对象之后，接踵而至的问题就是选择怎样的方法论开展研究。通过梳理国内外的相关研究可以看到，课程的文化学和社会学研究路向已经孕育形成，而政治学研究路向也已凸显。在“大文化观”看来，文化学包含了社会学与政治学，但实际上不同的学者拥有不同的研究立场，导致了课程领域中文化学、社会学和政治学的研究交叉重叠。
(一)课程文化学的研究路向
在历史发展中，人类社会逐步形成了无限的文化与有限的学习之间的永恒矛盾。这一矛盾在课程研究领域孕育出两大相互关联的问题。一是如何从文化中选取教育内容？二是如何将选取作为人类共同经验的教育内容转化为学习者的个体经验？对这两大问题的文化学研究，逐渐形成了课程文化学的两大主题：“教育内容的文化选择”和“教育内容的经验转化”。
在西方，课程文化学研究成形于20世纪70年代，形成了文化分析和多元文化等取向。前者以劳顿(Lawton，D．)等为代表，认为人类文化无限丰富，而学校时间和资源非常有限，必须认真规划课程，才能确保对文化的适当选择。然而课程要合理地选择文化，就必须建立一套筛选机制，这个机制就是“文化分析”。因此，研究的关键是创用一系列科学的方法来分析文化，以便从文化中选择出最有价值的内容来构成学校的课程。后者以班克斯(Banks，J．A．)等为代表，认为教育的最终目标在于形成学生理解与接纳不同民族、不同的态度，增进学生保持与发展多元文化的知识与技能等。这一目标的达成，有赖于教学内容、方法与评价的多元化，尤其有赖于改造学校的隐生课程。因此，研究的关键是对有助于学生树立文化平等观念的课程内容与教学方式等进行开发与设计。近年来，我国的课程文化学研究也蓬勃兴起，形成了文化哲学的研究、一般性的文化研究和具体的文化形态研究等取向。文化哲学的研究，旨在聚焦课程的文化本性，以开辟课程发展与建构的新路向；一般性的文化研究，主要探讨文化种类、文化生态、文化模式、文化变迁、文化交流等范畴同课程的关系；具体的文化形态研究，展开了教学文化、教师文化和学生文化等的批判与建构。
(二)课程社会学的研究路向
20世纪70年代，课程社会学研究在西方兴起，形成了结构功能、冲突和解释学等取向。以涂尔干(Durkheim，E．)和帕森斯(Parsons，T．)等为代表的结构功能取向，强调维护既有社会结构以保持社会稳定，认为教育一方面通过唤起学生的集体良知和共识以行使社会整合的功能，达成社会团结，另一方面通过筛选学生促进社会分化与分工，让不同的学生进入适当的社会位置。据此，该取向主要研究如何通过课程向学生传授基本的价值观念，以及社会阶层、种族、性别和家庭背景等因素与学生学业成败的关系等。以鲍尔斯(Bowles，S．)、金提斯(Gintis，H．)、布迪厄(Bourdieu，P．)和阿普尔(Apple，M．W．)等为代表的冲突取向，猛烈抨击结构功能说的调和立场，主张对教育的分析必须以社会冲突与斗争为线索，认为社会秩序不是建立在对共同价值的一致认同上，而是建立在统治阶级的控制权力上，统治阶级不断利用学校的再生产功能以巩固自己的地位。冲突取向旨在揭示，统治阶级如何通过课程传递其意识形态进而实现社会控制。以杨(Young，M．F．D．)和凯迪(Keddie，N．)等为代表的解释学取向，则着重探讨学校课程与课堂互动，主要研究学校课程内容的社会性构成，以及师生在课堂上围绕课程内容展开的互动等。我国的课程社会学研究起步较晚，近年才陆续有成果问世，形成了课程社会学研究和课堂教学社会学研究等取向。课程社会学研究，重在揭示课程决策、课程价值、课程结构、课程标准、课程目标中存在的社会控制现象。课堂教学社会学的研究，主要分析课堂中存在的班级与小组等特殊社会组织、作为权威的教师与有着不同家庭及群体背景的学生等特殊社会角色、有目的有计划的教育以及师生人际交往等特殊社会文化，分析课堂规章制度等特殊社会规范以及由此引发的控制与服从、对抗与磋商等多种社会行为。
(三)课程政治学的研究路向
课程的社会学研究，已经触及到了课程中社会控制现象的权力运作机制。然而，透过这些现象，进一步分析、研究和把握课程领域中，统治阶级、各种利益团体或主体以及不同的学生群体究竟应当拥有哪些权利，决定权利取舍的标准应当是什么，应当由谁来决定取舍标准，如何通过权力的分配与制衡来保证权利的落实等，则属于课程的政治学研究。如果说社会学的研究路向着重对课程中的社会控制进行现象揭示，那么政治学的研究路向则具体地关注课程中的利益、权利和权力的分配、调节与平衡，进而开展缺失性批判和正当性论证，最终形成促进课程公平及正义的可行性对策。
我国很长时期存在社会泛政治化的倾向，以至于课程研究在很大程度上熏染着过于强烈的政治气息。随着社会民主化进程的推进，研究者为了追求与彰显课程研究的独立品性，有意无意地悬置和回避相关的政治学研究，使得这一领域目前基本处于空白状态。针对这样的实际情形，我们要敏锐地意识到并勇敢地担负起开拓和发展课程政治学研究路向的历史使命。
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关键词：基础课；知识本位；社会本位
伴随着全球经济社会竞争的日趋白热化，更多的目光聚焦到高素质人才的竞争上，高校当然担负着培养出具有竞争实力的一流大学人才。高校的基础文化课在知识本位和社会本位的的视野下，更加注重广泛的知识面，注重人的全面发展，注重人文素养与科技素养并重，自始自终贯穿着“以人为本”的发展理念。
一.高校基础文化课知识本位适应培育知识经济的要求
我们所处的当今世界，各项科学技术的发展日新月异，国与国之间的竞争日趋激烈，与此相适应的是一种以知识为基础的全新经济形态已经成为不可阻挡的世界发展潮流，知识经济已经成为当前时展的必然趋势。知识经济在一般意义上指的是以现代科学技术作为核心，有效建立在知识的创造、处理、传播与应用等为系统的经济形态。知识经济与依赖于土地的传统农业经济与依赖于各种资源和资本的工业经济形态不同，知识经济形态时代，相应的知识创新水平与速度通常成为经济增长的关键环节，国家与国家之间在经济领域、军事领域以及政治领域的竞争，实质上集中表现为知识创新综合能力的竞争。知识创新显然离不开教育的基础作用，尤其是高等教育的直接支撑作用。
高等教育要在知识经济时代扮演支柱角色，取决于大学生创新能力，大学生创新能力的基础取决于知识的渊博与精专。与知识经济时代相适应，集中精力培养高素质人才必然促使高校的地位与功能发生了许多变化，高校已经成为知识传授与科学研究的首要基地，已经成为参与经济社会发展的重要支柱力量[1]。高校基础文化课在整个大学的教育系统中，对高校积累与传播知识、培养创新人才、发展实用科学技术、占领知识经济高地的进程中，具备基础和本体的功能与作用。高校基础文化课已经逐渐从高校课程教育的边缘走进高校以至整个社会的中心，并开始在大学生毕业全面地介入社会的经济、政治与文化等各方面过程中，越来越体现出知识本位的巨大功效。高校基础文化课的知识本位已经是大势所趋，势在必行。相应地，高校基础文化课在大学生适应知识经济时代挑战过程中具备知识本位的地位。
二.高校基础文化课社会本位适应培育创新主体的要求
世界各国在21世纪普遍呼唤创新精神，并由此要求具有培育创新精神的高校教育机制与知识全面的人才。高校是进行知识创新、传播与应用的主要运用基地，同时也是培养社会直接需要的创新精神与创新人才主体的运用摇篮。社会对高等教育要求的创新主体必然要具备创新意识与思维，创新情感与创新能力等。一般意义上的创新实质是一个实践和意义过程，通常在社会中并在一定意识的具体指导下的社会活动过程，社会个体从事的创新活动，当然具备个体性与有目的有意识的社会性。一般而言，创新主体具备的创新意识首先表现为一种怀疑的自觉意识，直接面对社会传统的做法与权威的说法与做法勇于质疑与否定。另外，创新主体具备的创新意识还表现为不安于现状的突出的精益求精意识，总是在看待尚能解决问题的理论与方法的同时，通常致力于寻求一种更佳与更合理的办法与理论去加以对比、观照与抉择，力求从中选择获得效果更加适宜的理论与方法。再次，创新主体具有的创新意识还表现为一种好奇心和执行力，创新主体面对任何未知的问题与相应的领域，总是保持一种强烈的尝试与征服的冲动。社会各方面迫切需求的创新主体直接依赖于高等教育的创新，高等教育创新以及对创新主体的培育在一定程度上直接依赖于高校基础文化课的传授与传播。
高校已经不是传统意义上的象牙塔，已经成为社会的重要组成部分，并已经成为社会发展的创新驱动力量[2]。社会所需要的各种创新主体，来源于高等教育的整体创新，在客观上来源于高校基础文化课作为创新根基的合理配置与讲授。高校基础文化课可以培育大学生的适应社会需求的各种创新情感，最大可能地激发创新主体的创新创造热情，最大可能地刺激出创新主体的创新动力与创新业绩。高校基础文化课可培育社会创新主体具有强烈的创新情感，能够理性地看待在创新过程中遇到的失败与挫折，灾祸与障碍等，并在这种过程中受到启发，从而进行创新和发明。高校基础文化课可以培育社会创新主体具有必备的创新能力，促使社会创新主体具有敏锐的理性观察能力，统摄的理性思维能力，求索答案的理性能力，进行开拓前进并理性转移经验的能力，理性预见未来的判断能力。大学生具备的创新能力是社会需要的创新型人才所必须具备的核心要素，是大学生创新素质的集中体现与展现，属于高校基础文化课着重培养的智力范畴。社会对大学生要求的创新能力是一种能够产生新颖而有价值产物的能力，创新能力强的大学生善于从不同角度提出不同的问题，善于寻找解决问题和困难的不同途径与方法，进而形成新思想、新观念与新理论，理性构建出新技术、新工艺与新方法，客观上不断做出新成绩，不断取得新成果，最大化地为社会建立新业绩。高校创新要达到社会的客观预期目标，必然要科学理性地确立高校基础文化课的社会本位，努力培养社会迫切需要的创新主体所必备的创新能力。
三.高校基础文化课程知识本位和社会本位统一于“以人为本”的教育观
以人为本在字面意义上理解，一般指的是以人为中心，把人作为根本与本体，所有的一切为了人，所有的一切依靠人，坚持综合人的自然属性、社会属性与精神属性的有机辩证统一。“人”既包括具有人类意义上的人，又包括具有社会群体意义上的人，还包括具有独立人格与个性的个体人。“本”，既具有主体意义，社会发展客观要求我们必须突出人的主体地位；又具有本质和根据的意义，社会发展的一切从人出发并且以人为出发点；还具有目的的意义，社会的整体发展必须关注人生活的世界和人本身的生存与发展的具体命运。马克思在比较和分析人文主义和人本主义时，创造性地指出“人的根本就是人本身”，“人是人的最高本质”，并进一步认为，现实的人不仅是认识的主体，同时也是劳动的主体，主张人的本质在现实性上是“一切社会关系的总和”。马克思哲学主张从一定的具体的社会历史条件出发，从现实存在的特定的社会经济结构基础，从以生产关系为基础特征的全部社会关系总和出发去说明现实的并且在现实中从事特定社会实践的人群与个体人，人本身就是本体也是本位[3]。
目前，“以人为本”是一种通行科学的教育哲学观，高校基础文化课程知识本位和社会本位统一于“以人为本”的教育观。教育在本质上是一种特定的培养人的社会文化活动，教育观是人们对教育这种社会文化活动表现出来的现象的进行比较系统与理性的认识，教育观的核心是如何正确认识和处理教育实践与社会、人、文化之间的基本互动关系，在理论层面集中体现出来就是教育目的与教育价值观。高校从事的高等教育应该坚持“以人为本”的基本内涵与基本要求，力求把培养社会所急需的，把具有全面综合和创新素质的大学生放在所有的教育活动的中心。高校基础文化课程知识本位和社会本位统一于“以人为本”的教育观，立足于社会和人都是需要教育与培养的客观存在，高校教育不仅是社会发展创新的需要，同时也是大学生自身本体化发展的迫切需要。大学生接受高等教育的最终目的是为了更好地适应社会发展进步的需要，其社会本位与个体本位是统一的；高等教育的最终目的是推动整个人类社会得以不断地延续与发展，必然要依靠通过培养社会所要求的个体人来得以实现，知识本位与社会本位也是统一的。上述二者统一于“以人为本”的教育观中。
总之，高校基础文化课程知识本位和社会本位要求促使大学生全面发展，坚持“以人为本”教育观，坚定实践人是目的不是工具的认识论与价值观，把大学生培养成为综合具备主体精神和创造力的人，力求最大化适应社会与人的全面发展的迫切需要。
参考文献：
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课程改革的根本目的是寻求教育的内在规律，是要让教育能够真正体现以人为本的思想（人的健康、和谐的发展），是根据社会的发展、科技的进步的需求培养合格的人、有用的人。所以，课程改革的前提应该是保证教育过程的平稳、健康、正常。
但是，目前好像存在着一些偏激与浮躁。把课程改革规定必须要在什么时间内完成，规定在一定时间段之内要出成果。不是探索课程改革所应该走的光明而有前途的道路，而是把课程改革当作一场疾风暴雨的运动，只允许成功，不允许失败，力图追寻课程改革的光环与金杯。仿佛是教育官员与各级教育行政管理人员只要下定决心，就一定能够排除万难，就一定能够跨上课程改革的同一个平台，就一定能够实现教育的跨跃式发展，课程改革就一定能够把教育存在的问题全部改掉。
既然是探索教育的内在规律，恢复教育的本来面目，课程改革就不应该有成功和失败之说。按照内在的规律办事，恢复教育的本来面目，就必然是循序渐进的，就必然是稳定发展的。教育只有在稳定的基础上才能够有发展。稳定出质量、稳定出效益。
二、教师是课程改革的主力军
在新一轮的课程改革中，要转变观念，改变行为，这一切，难道仅仅是指教师吗？其实要真正转变观念、吃透课程改革精神，首先是承担课程改革的领导者和教育教学研究者。
但是现在出现一些奇谈怪论，“课程改革最大的阻力来自于教师，因为观念不转变，理念不新，教法陈旧，只重视学生的学习成绩、考试成绩。”
在教学的过程中，的确存在着一些以应试为目的的现象，但是有没有深入细致的分析，根子在哪里？如果教育行政管理者仅是把课程改革放在嘴上，不加大力度的领导。如果教育教学研究者不深入细致的去研究引导，把教育教学的质量仅仅定位成考试质量。如果学校的行政管理者（校长）仍然是心系招生（吸纳优秀学生、广纳财源），心系考试（过分追求升学率，提高片面的社会评价学校的衡量标准和美誉度）。如果社会评价学校办学质量的标准就是升学率的高低。在这种状况下，教师们能够全身心的按照新一轮的课程改革要求去组织教学吗？
现在为了保证课程改革工作，加大培训力度，要求教师持证（培训合格证）上岗。在培训过程中，教师们均能积极参与，讨论热烈。在培训过程中，教师们均能够认识到我们在教学组织过程中的不足。因为教师们都清醒的认识到，要提高课程实施的水平，必须掌握课程实施的技能。而在课程改革的初期，提高课程实施水平、提高课程实施的技能，必须要通过相当数量的研究课来研究讨论，必须要通过相当数量的范例课来观摩学习。要达到这样的境界，不是一蹴而就的。我们能够根据课程实施初期的一两节课，就能够指责教师“理念和教学脱节，没有真正把握课改精神”吗？我认为不能。
面对这种现状，课程改革的领导者、管理者就必须按照课程改革的要求有效的领导和管理，教育教学研究人员就必须按照课程改革的规律，踏踏实实研究，实实在在开展各类“研究、指导、服务”的工作。
如果非要谈谈课程改革的最大的阻力，我认为，课程改革的最大的阻力是课程改革的领导者不具备领导的能力、教育教学研究机构没有真正起到“研究、指导、服务”的职责、仍然用考试成绩这唯一的指标来衡量教育教学质量。
我相信，在课程改革工作中，教师是真正的主力军。课程改革必须紧紧依靠广大教师。
三、要用发展的眼光看待课程改革
我国的教育改革一直在不断进行（习惯上用多少次表示），本次改革是第8次，课程改革将不断的进行下去。
一大批有志于中国基础教育发展的学者和基础教育工作者，多年来，努力探索现代教育的规律，把握国际教育的发展前景，深入了解中国教育发展的历史，了解中国基础教育的现状，理智、冷静的去设计教育改革（课程改革）。然而，同样有一些新生代的“学者”，不了解中华民族的优秀传统文化却大讲传统文化的不足；不了解中华民族教育内涵却只讲国外的新名词；不了解教研工作的实际情况却抓住一点皮毛批判这个不是、那个不对，不了解中国基础教育的现状却变成了基础教育改革专家。有一些人总是喜欢谈论原有的教育多少个不是，将来的教育多少个是。甚至于把原有的教育称之为是“扼杀人才的教育、是抹杀学生灵性的教育”。仿佛第8次课程改革不是在原有基础教育改革的前提下开展的，不是在中国基础教育厚实的基础上进行的，而是这些新生代的“学者”在荒芜的原野上所构建的。从这些“课程改革专家”的言论中感觉到，他们好像不是接受中国的基础教育培养出来人才，他们好像是浸泡在“洋奶”里长大的，只有国外的教育才算得上是教育。
所以，一切教育工作者，特别是基础教育工作者，要理性的思考，研究中国的基础教育，研究教育内在的规律，让教育回归自然，回归教育的本来面貌，使学生真正得到和谐、健康的发展。同样，我们也希望一些课程改革的专家在课程改革的过程中多一些平常心。
我坚信，随着社会的进步，课程改革将不断进行，课程改革之路必将是光明之路。
四、课程改革不应该要求立即上同一个平台
在课程改革起始阶段，有“大家均站在同一个起跑线上，要同时上课程改革成功的平台”之说。教育要发展，必然是稳定、自然、和谐的发展，是在原有基础上的发展。原有基础存在差异，发展就是不平衡的。
差异存在是多方面的，有区域差异、经费差异、管理队伍差异、教师队伍差异、学生生源差异等。
造成差异的主客观因素很多，其中教育策略造成的差异也是非常大的。有些人说：“教育策略本身不会造成差异，只不过是有的人会利用策略，有的人不会利用策略”。实际上，有些教育策略的制定，好像对所有的区域、所有的学校都是一样的，实际上有着天地之差别。就拿“要择校、上民办”这样一种策略，各类学校都能够运用吗？再如“高中录取以第一志愿为准”，道理上非常公平，实际上面对多年发展已经存在差异的不同学校，所招收到的学生就存在极其明显的差异。
有些差异是客观存在的，有些差异是短时间无法消除的，有的差异是永久无法消除的。相同的经费投入，产生的效益也是不一样的，同样也存在差异，由于差异的存在，造成教育发展极端的不平衡，所以教育部在加强对薄弱学校扶持的前提下，提出均衡发展的思路，非常正确。均衡发展不是让发展好的学校停止发展，而是让发展有缺陷的学校加快发展，努力达到高标准的合格要求。所以，均衡发展是一种教育发展的思路，是长期工作的思路，目的是寻求发展，真正得到发展。这样一种思路，在新一轮的课程改革中同样非常重要。特别是在课程改革的起始阶段，所谓的“条件不具备”、“课程改革要站在同一个起跑线上，就必然要上同一个平台”这样的说法值得商榷，也不是实事求是的态度。
对于课程改革，关键在于实践与研究，在实践研究的过程中努力提高课程实施水平，在提高课程实施水平中寻求学生的发展、教师的发展、学校的发展。
五、在课程改革中教师要会关注与赏识学生
教师在教学过程中，关注点对教师的发展有着密切的联系。教师如果关注所教的学生在考试中能否考出好成绩，教师必将回去研究考试、研究试题，力图编出几套突出重点、对路子的试卷。这样的教师，最后必然成为编题和解题的行家里手。由此可见，教师的关注，不仅仅关系到学生的成长，对教师的成长同样起着作用。关注点不同，思考的问题不同，行为方式就不同。面对基础教育的改革，我们的教育是为了中华民族的复兴，是为了每一位学生的发展，教师应该如何关注呢？
难道我们仍然只关注学生考试科目的学习，与考试科目无关的学习我们就不关注吗？不考试的学习活动可以排斥吗？
难道我们仍然只关注学生的知识与技能的提高，学生的价值观我们就不关注吗？学习过程中的态度与情感应该不理会吗？
难道我们仍然只关注学生在学校的学习状况，对学生终身学习的愿望与能力就不关注吗？忽视学生的中远期的发展吗？
难道我们仍然只关注对学生的共性要求，对学生个性特长发展的需求就不关注吗？学生的自主性、富有个性的学习愿望就可不理睬吗？
难道我们仍然只关注全体同学的健康发展，对个别学生的尊严就可以不关注吗？学生的人格不应该受尊重吗？
难道我们仍然只关注学生参加学校组织的活动，对学生校外的娱乐活动就可以不关注吗？教师不能够和学生一起开展娱乐活动吗？
难道我们仍然只关注学习成绩好的、竞赛出成果的学生，对其他学生的点滴进步和成长就可以不关注吗？
由此可知，教师要学会关注，教师要学会赏识，教师要重新认识学生的成功。我们认为的成功，不是依托在多数学生失败与淘汰的前提下的成功。基础教育的成功，是面向全体学生，每一个学生均能够得到发展的成功。要取得这种成功，教师必须学会关注与赏识。关注学生在教学过程中的参与，关注学生在教学过程中的体验与感悟（综合实践课程、研究性学习），关注学生的思维火花，赏识学生的主动学习、自主学习的态度，赏识学生的探究精神、赏识学生的点点滴滴的进步。
六、新一轮的课程改革，不要求学生掌握“双基”吗？
在新一轮课程改革的初期，有的教师在组织教学中，特别是在开设研究课、公开课的教学中，高度关注过程与方法、态度情感与价值观，而刻意回避知识与技能的教学，生怕扣上“穿新鞋，走老路，仍然是知识教学的模式”的帽子。于是乎，想方设法在“过程与方法”方面做文章，在“态度情感与价值观”方面出花样。基础教育课程改革的目标中明确指出：改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
从此项改革的目标中可知：1、原来的书本知识，有“难、繁、偏、旧”的倾向；2、书本知识不等于学生终身学习必备的知识；3、课程改革的目标是要精选终身学习必备的基础知识和技能。所以，在新一轮的课程改革中，从课程标准的研制到实验教材的编写，都必须改变课程内容的“难、繁、偏、旧”，精选终身学习必备的基础知识和技能。当然，教师在课程实施中，如果要从“知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观”方面综合考虑，是课程改革所要求的。但是态度情感与价值观不是每一节课刻意追求的，是整个课程设计的总体价值观、课程改革的终极价值观。所以，我们不应该用知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观的要求来衡量每一节课。
我认为，在进入新一轮课程改革的初期，亟待解决的问题是什么？是每一位教师均要牢牢把握住课程实施的底线。底线是基础，底线是核心，底线就是新的课程标准中新构建的知识与技能。这种新构建的知识与技能，与我们以前所熟练了解的书本知识是有差异的。如果不能够尽快掌握新构建的知识与技能，仍然用老的书本知识的框架来看待新的课程内容，就是底线没有把握住，基础与核心没有抓牢。由此可知，新一轮的课程改革不是反对知识与技能的教学，而是要求我们研读课标，钻研教材，重新认识新构建的知识与技能（是基础，是核心），在传授知识与技能的过程中注意学生学习的过程与方法，努力将学生的态度情感与价值观渗透与教学的全过程中。
七、对教学常规的反思与研究
在课堂教学常规管理条例中，若干个认真（认真备课、认真上课、认真批改作业、认真组织测试、认真辅导、认真讲评等）和若干个统一（统一备课、统一进度、统一布置作业、统一测试、统一讲评等），是重要的规范条例。在很长一段时间内，这些重要的规范条例，对于青年教师的成长，对提高教学成绩，发挥了很好的作用。面对新一轮的课程改革，认真反思这些教学常规，发现这样高度的统一，是否忽略了教师的创造性？是否忽视的学生的层次性？是否忽视了教育教学资源的优化重组？再加上各级出版社和教学研究部门某些“教学研究成果”，使得教学参考书、单元检测试卷、天天练、课课练、精选习题集、优秀教案汇编，琳琅满目，品种齐全的配套教学辅助资料滚滚而来。新一代的师范生，刚刚走上教学岗位，配套的大餐任你选择。如果自己不愿意去过多的思考，可以不探究，原样照搬，照样过日子。以至于出现教师在讲台上讲第一句话，学生就知道教师要讲的下一句话（学生同样也有教学参考书）。逐渐形成了教师的教育、学生的学习均是为了考试，教育渐渐偏离了本来面貌，失去了方向。在客观上造成教学目标是重知识、精英化，教学过程是大批量、流水线，教学评价是选拔性、淘汰式。
面对新一轮的课程改革，对原有的教学常规，仅仅是简单的抛弃吗？我们认为不是。要认真备课。认真备课包括两方面的要求，个人研究以及集体研究。所以，这种备课应该牢牢把握“个人领悟、集体研究、把握课标、重组资源”的原则，最终能够形成具有教师个人风格和符合学生认知规律的教案或学案。要研究上课。这种上课不是一种简单的知识传授与记忆的过程，也不应该是教师展示自己才华的过程。符合新课改精神的上课应该是“体现自主、创设合作、引导探究、注重过程”的教学，是让学生真正的在进行学习的过程，是一种有效教学。要进行练习。因为有效知识的积累，综合运用能力的提高，没有一定有效训练，根本无法达到要求。这种练习应该是“夯实基础、有效训练、联系实际、强化体验”的练习。反对心中无数、目标不准的大运动量训练；反对在教学中忽视基础，用人为编制的偏、难、怪、繁等“创新”出格的试题来训练学生。
要开展辅导。这种辅导应该是“全面辅导、崇实辅导、因材辅导、及时辅导”。要组织评价。这种评价，不是一味的进行甄别和选拔淘汰式的考试。在教学的全过程中，评价的目的是鼓励学生和教师在原有的基础上有所发展，是有利于学生个性特长的发挥，潜能得到挖掘。这种评价应该是“形式多样、主体多元、改进教学、促进发展”。新课程，新理念，新教学，必然应该有新的教学常规。所以，我们应该反思，我们更应该探索创新，尽快形成能够激活教师创造欲望的新的教学常规来促进课程改革。
八、从学生的心里话谈课程改革中的教师、学生、教学
在1993年，南京市第一中学校团委在庆祝教师节时，开展学生“对您说句心里话”的活动。要求每一位学生不记名的给每一位教师写一句心里话。每一位学生的短语片言，我一直保留至今。当我再次取出阅读时，惊奇地发现，学生对教师提出的要求、建议、或意见，竟然是那么符合新一轮课程改革的目标和要求。以下是我将学生所写的一句句“心里活”进行了适当的编排并进行了议论，从中是否能够了解学生对教师及教学的要求和愿望呢？化学老师：在初中就知道你的课上的好，希望合作愉快。（议论：学生希望和教师的关系是一种合作的关系，是启发者、引导者、点拨者。）我很喜欢你的课，不仅仅因为我是课代表，也因为你的教法——好！你用了什么“催化剂”使我们在你的课上“性质”如此活泼，可否告知一二？（议论：体现学生主动、自觉、积极参与的前提是什么？是要让学生的“性质”活泼。）化学课上您妙语连出，将一个个知识点融入笑声中。（议论：教师的教学方法，并不是简单的传授知识。学生希望教师们能够将知识点融入笑声中，实际上是要求教师巧妙设计，具有驾驭教材、把握课标、整合资源的能力。）
您的课妙趣横生，充满活力，您的课气氛活跃，我们很喜欢听。（议论：课堂教学中要引导学生自主、合作、探究式的进行学习，前提是什么？是学生喜欢这门课。）化学老师：我非常愿意做你的学生。您就像我们的大朋友，您是我们的良师益友。你的脾气真好，好像做事也很细。上您的课，似乎是朋友之间谈心，很随和。您的一丝不苟的精神使我感动，奇妙的实验使我对化学充满兴趣。希望你能常带微笑。（议论：建立新型的师生关系，并不是仅仅停留在嘴边上的。您会对学生发脾气吗？您真的能够发下架子，去做学生的大朋友吗？教师在平时的教学中，所处的地位和学生是绝对的不平等。在这种绝对的不平等中，如何体现师生平等、和谐、互动、共同发展呢？）您是我最敬爱的老师，因为你从不发脾气，也不留很多作业。（议论：在应试教育痕迹非常重的教学环境中，我们的教师敢于给学生不留很多作业吗？要敢于不留很多的作业，教师的负担可是不轻的。要吃透教材和课程标准，要能够把握住教学的台阶和尺度，要能够经受住家长对你片面的指责和可能出现的不公正的评价，更重要的是教师真正要能够做到对学生了解。）化学老师：奇妙的化学实验把我带入微观世界。我要用您教的知识制造一切。您是一个做实验富有条理，百做百成的老师。您通过化学实验和课堂讲解使我了解了一些化学知识。请多做一些实验，拓宽我们的知识面。化学实验您做的真棒，我爱上您的课。请您时刻提防有毒的化学药品。下次实验时，请为我们准备好防毒面具。对众多化学实验的好奇，成了对化学的好奇，也成了对老师您的佩服。化学是我最感兴趣的课目之一，现在是，将来也是，我会全力以赴学好它，希望能得到您的指点。做更多更有趣更成功的实验吧！（议论：学生对学习感觉到越来越枯燥乏味，如何调动学生的积极性和创造性？激发兴趣，有了兴趣，学生当然愿意积极参与。）化学老师：我对化学试验一直有浓厚兴趣，但对化学的内容不太感兴趣。在今后学习中，我一定改正这个毛病。我的化学学得很不好，但我有信心，我会在您的精心指导下学好这门课程。我在初中对化学兴趣不大，但自从上过您的课后，化学课成了我最爱上的课之一。希望能够在您的指导下更好的学好化学。（议论：对原来学习困难或者不感兴趣的学生，仍然用机械的灌输式的方法进行教学，教师是在教书本、教知识，是在进行大运动量的训练，很可能是无效教学。这就提出一个问题，对这些学生更要关心爱护，更要注重点拨、启发、引导。）化学老师：我希望您能多给我们讲一些课外的小故事、小知识。希望今后在化学教学中，您能使上课的趣味性增强，并让我们也能与化学实验多接触。（议论：学生不愿意成为知识桶，学生不甘心仅仅是呆板机械的模仿教师的操作，学生要求积极参与，学生呼吁教师尽可能的让出三尺讲台，让学生成为真正意义上的主体。）我们永远不希望出现实验不成功，希望您永远上成功而有特色的课。愿你的风趣与幽默长存。愿您做实验次次成功。愿您在今后能给我们更多的O2。愿酸、碱、盐给您的生活带来方便与乐趣。希望从您那儿得到一种特殊的“催化剂”，使我学习更轻松，学到的知识更多更牢固。谢谢您在我化学中添加的催化剂。谢谢你化身为梯，助我们攀登新的高峰。Mr卫：“味道”好极了！感觉真不错！（议论：在新一轮课程改革中，我们如何做到“味道”好极了，感觉真不错？这就需要我们踏踏实实的更新教育观念，调整教学行为，走“学习、实践、反思、研究、总结、提高”之路，让每一个学生在适应他发展的教学环境中，得到真正的发展。）
九、用新一轮课程改革精神对教学案例进行分析
案例一教学要求小学1年级第九课，统计。今天大象家来了哪些客人？猴子、小狗、小猪。可以把它们分类理一理？知道了什么？学生动手剪花朵，按照红、黄、绿、紫四种颜色分类贴在书上，知道什么？从图片上将苹果、梨子、西瓜、桃子、草莓的图形剪下，分类张贴。分一分、排一排、数一数。教师设计与教学过程：
A教师：学生分组方式：学生分成小组，编号为番茄、黄瓜、土豆、辣椒等。（符合学生学习特征的具有特色的管理方式。）学习过程的激励方式：开展今日冠军榜活动，哪组学生表现出色，在今日冠军榜上就贴上一只本组的蔬菜标记。（学生答对一次，在今日冠军榜上贴上本组的标记，全组学生都非常高兴，鼓掌祝贺，体现出合作学习的团队精神。）知识与技能的学习：按照课本的要求贴花朵。设计了一颗神奇的水果树，学生们前去摘水果，先分组统计结果，然后各组累计统计结果。最后通过今日冠军的评比活动，强化统计的基本方法。师生共同进行小结。（教师利用教材，按照课程标准的要求组织学生学习，学习的资源可以重新组合，体现出学习自主、合作、探究式学习的过程。）
B教师：学生分组方式：把学生分成1、2、3、4等组。（用数据进行分组，科学化、标准化的管理方式。）学习过程的激励方式：哪个学生表现出色，就在学生的脑门上贴上一只小星星。（哪一位学生答对了，小脑袋上贴上了一只小星星，这位学生昂头挺胸的走回座位。教师说：给这位同学来点掌声鼓励。小朋友们鼓掌。）知识与技能的学习：按照课本的要求，贴花朵，贴水果，教师提出统计的基本方法。（教师按照教材组织教学，注重基础知识与基本技能，达到了课程改革的基本要求。）点评学习的过程，就是评价的过程。A教师在整个教学过程中，教育资源合理构建，师生互动，共同进步。围绕主线（统计），形式多样，在学习中努力体现知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观的和谐结合，内容实在，方法巧妙，创意新颖。
案例二教学要求小学1年级，数的加和减。课本上画的彩图非常漂亮。一辆汽车到站了，车上有7位乘客，下来2位乘客，上去3位乘客。车上还有多少位乘客？7－2＋3＝？教师设计与教学过程A教师教学设计：教师自己是汽车驾驶员，讲台前当成汽车。请上7位小朋友，当乘客。开车到站了，现在下去两位乘客，再上来三位乘客。问题：现在汽车上有几位乘客？如何列出计算式？B教师教学设计：教师为了使教学更加形象生动，特意制作了投影图片。在教学过程中教师感觉到效果还不好，解释说，下次我把投影图片制作成抽拉式的，一抽，从车上下来2位乘客，再一推，上去3位乘客，效果要好得多。点评在教学过程中教师和学生均是教育资源。教师在组织教学前，备课重在备学生，千万不要被所谓的“要使用现代教育技术”而抑制了去思考学生。实际上，教师只要充分调动学生积极参与，教学效果既生动有形象。教师充当驾驶员，请7位小朋友到前面来（汽车上）。到站了，请2位小朋友坐回去（下车了），再请3位小朋友到前面来（上车了）。车上还有几位乘客？学生积极参与，师生合作，共同学习。要激活教师的思维，唤醒教师的创造欲望，大胆设想，换说法，改条件，变情景，求实效。
案例三教学要求初中一年级（七年级）（下）数学第九章轴对称。教师设计与教学过程A教师备课教案：简单列出学生的学生目标，意图让学生自己创造出各种各样的平面图，然后让学生自己进行分析。教学过程：上节课布置每一位学生带一把剪刀一张纸。上课时让每一位学生根据自己的设想把纸折叠一下，然后剪出一个平面图形。（每一位学生剪出的平面图形可能都不一样）要求学生在自己剪出的平面图形上寻找对称轴并画出。是一条？是两条？还是无数条？将对称轴的学生引入实际生活。备课教案：运用最新理论，设计教学模式，教案上出现框架图，流程图。教学过程：编制多媒体课件，教师设计出各种平面图形通过多媒体课件展示。引导学生探索对称轴。点评最新的理论仅仅是口头上说说的吗？现代教育技术仅仅是运用硬件吗？千万不能把教师的思维全部定势在备理论、备设备、备模式，就是忽视学生。激活教师的灵性，激发教师的创造力，其着力点是如何启发学生、引导学生、让学生真正学会学习。运用各种教育资源是为了让学生更好的学习，更好的运用。
案例四教学要求初中语文多音多义字的教学。、收藏。教师设计与教学过程教师教：“藏”这个字有2种读音，表示的意义也有所不同。就说的“藏”，可以表示两种意义。其一是，表示地区；其二是藏族，表示一个民族。学生举手说：老师，这个字有5种解释。，表示地区；藏族，表示民族；藏民，表示藏族的人；大藏经，表示佛教的经文；人体器官五脏，古文称“五藏”。点评激励学生，赏识学生，师生平等，教学生学会学习，这时候是火花迸射的最好时刻。但实际情况如何？教师问学生：你怎么知道的？学生答：我查词典学会的。教师说：这有什么了不起。此学生满腔热情，期望得到教师的表扬，不料却是一盆冷水。实际上，这位学生真是了不起。初中学生主动查词典学习，是学习语文必须掌握的技能。而且教师通过备课仅仅介绍了2种，这时候真是应该表扬学生，激励学生，同时还应该表态向学生学习，肯定这位学生主动自觉学习的态度，以此来激励全体同学。
案例五教学要求：初一政治《人生需要高雅情趣》。教师设计一、学生演讲时事伊拉克战争趣闻。教师点评：收集新闻，关心世界大事，本身就是一种高雅情趣。学生们都有哪些爱好、特长呢？能否给大家展示呢？二、分组介绍展示，邀请教师参与，当评委。谈集邮：方寸天地，情趣横生，是动力，激励我热爱生活，热爱学习。诗歌组：学生自己书写，教师给与指导修改。学生朗诵《绿色》。剪报：自己所喜欢的，剪贴成剪报本。书法介绍：行草篆揩隶。口琴表演：舞蹈表演：茉莉花古筝表演：小记者采访：访问绿色的小诗作者；访问一位教师，您喜欢什么？教师答：最喜欢和学生交谈。三、评析庸俗情趣1、评析学生玩游戏机过度对不对。（学生名言，游戏机是聪明人设计给愚蠢人玩的。）2、剖析中学生抽烟是好事还是坏事。点评把教师的讲台让出来，成为学生的空间，让学生尽展其才华，比空洞的说教有效的多。高雅的情趣，就在我们平常的生活中，我们要用心去发现，心灵的呼唤、心灵的感受，让世界充满美好，让世界充满爱
十、要读原文，要干实事，要有一颗平常心
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