1．1发展社区教育是建设和谐社会的需要
构建和谐社会是中国共产党顺应历史发展潮流，推进中国特色社会主义伟大事业做出的重大战略举措。和谐社会应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。建设和谐社会需要物质基础、人文基础与政治基础，而人文基础就是社区成员的整体素质和文明程度。如果没有社区成员的整体素质和文明程度作保障，那么和谐社会的人文基础就是空谈。社区是社会基本单元，只有建设好社区，才有建成和谐社会的可能。
1．2发展社区教育是构建终身教育体系的需要
社区教育的发展理念是“全员、全程、全方位”，让全社会的所有成员终身都享有受教育的权力。发展社区教育，可以实现社区居民思想素质、道德素质、文明素质、文化素质和职业素质的全面提升，弥补中国国民教育体系的不足，最终实现终身教育体系与普通国民教育体系的对接互补。社区教育是整个教育体系中不可缺少的一部分，社区教育的发展，是构建学习型社会的需要，是实现人的全面发展的需要。
1．3发展社区教育是发展社会经济的需要
知识经济时代，人力的素质和技能成为知识经济实现的先决条件。由于社区教育的内容涵盖面广，故能满足社区不同人群的学习需求。如社区大学（学院）组织开展的各类职业培训与社会服务，可以激发社区居民的学习兴趣，开发他们的潜能，使他们学到一技之长，提高他们的职业素质与劳动技能，增强其就业能力，加快当地的经济发展，提高居民经济收入，满足居民日益增长的物质需求。
1．4发展社区教育是加快社区自身建设的需要
21世纪的社会是一个知识与学习的社会，由于社会的功能大多集中于社区，如服务功能、娱乐功能、保健功能、教育与培训功能等，社区教育的作用将越来越重要。发展社区教育不仅有利于强化社区各项功能，而且可以实现经济资源、社会资源、文化资源等的有机融合，促使社区自身建设更加完善。如通过生态教育等，强化居民的环保意识，养成居民保护环境的好习惯，促使社区的生态文明发展。可以预测，将来的社区是数字社区、绿色社区、多元文化社区。
2发展社区教育与构建学习型社会的关系
发展社区教育与构建学习型社会是世界各国教育改革和发展的一项重要内容。发展社区教育有利于构建学习型社会，构建学习型社会能促使社区教育更快更好地发展，两者互相联系，相互依赖。
2．1发展社会教育有利于建设学习型社会
由于社区是社会基本单元，所以社区教育构成了学习型社会的基础，社区成了学习型社会建设的重要载体。发展社区教育不仅是建设和谐社会的需要，也是社区成员全面可持续发展的需要。社区教育活动丰富多彩，如文化教育、健康教育、环境教育、思想道德教育、职业技能教育、科技教育、法制教育、文明教育等，扩大了教育空间与时间，延伸了学习范围，补充了学校的教育内容，使人重新获得了终身学习的权利，从真正意义上，创建了学习型社会。
2．2构建学习型社会能更好地促进社区教育的发展
随着知识经济的迅猛发展，科技的不断创新，信息网络化程度的加快，人们对各类学习与培训也越来越重视。构建学习型社会顺应了时展的需要，也是现代化建设的重要内容。建设学习型社会是一项系统工程，要由不同的社会环境和社会环节组成，在学习型社会内部结构中，学习型社区起到一个承上启下的作用。学习型社区是一种新颖的社会生活共同体，它以社区教育为基本内涵，提供社区成员学习的环境，保障社区各个层次人群学习的权利，从而提高社区居民的综合素质。学习型社区的发展，还促进了人与人之间的相互交流，使得社区管理更加完善，最终，又促进了社区教育的更好发展。
3社区教育存在的主要问题
多年来的实践与发展，中国社区教育已经形成自身发展特色，并且积累了丰富的实践经验。但就目前社区教育发展情况而言，依然存在着许多制约社区教育发展的因素，主要问题有以下几个。
3．1政府对社区教育的重视不够
社区教育作为一种社会化的新型教育，其发展需要社会各个方面的支持与配合。然而，现实情况是，有些地方的领导在思想上还没有真正重视社区教育，只偏重于社区教育的经济与政治功能，在社区教育上行动不到位。由于政府对开展社区教育认识不足，所以社区教育的社会影响力不大。开展社区教育会牵涉到很多部门，如财政、教育、工商、民政、劳动、文化等部门，但由于政府对社区教育重视度不够，管理机制不健全，即政府没有具体部门进行统筹与协调工作，直接导致社区大学（学院）难以开展有效的工作，实际工作中存在着走过场，做样子的现象。
3．2社区教育资源贫乏
社区教育资源总量不足，主要表现在：（一）社区教育经费不足。目前，大多数地区还没有社区教育专项经费，社区教育工作只能靠争取政府部门资助和社区大学（学院）自筹来解决，基本设施简陋等；（二）师资缺乏，工作人员少。目前，从事社区教育的中、高级专业职称和具有实践教学技能的教师数量不足，并且缺乏对教师的规范化管理，如没有建立教师的考核机制与信息库，聘请教师随意性比较大；（三）对发展社区教育课程开发与理论研究都很不够。主要问题有：普通性课程多，特色课程少；休闲类课程多，思想品德类课程少；针对青少年和老年人课程多，适应中年人课程少；理论性课程多，实用性课程少。
3．3社区教育职业技能培训偏少
社区是人们生活、生产重要的场所与区域，这个特点决定了社区教育必须要与职业类培训联系在一起。然而，由于受各种条件的影响和限制，目前社区教育开展的教育活动大多适合中老年人群，如生活保健讲座，科普宣传，社区医院义诊，工业新产品推广介绍，读书活动等。对于社区里的中青年流动人群、下岗失业人群而言，他们希望通过社区的职业技能培训，能找到一份理想的工作；通过培训，实现自主创业。但是目前社区教育中，开展职业技能类的培训课程偏少。
3．4社区居民的参与度不高
社区居民的参与度是社区教育成功与否的重要标志，也是影响中国社区教育发展的重要因素。从中国社区教育的现状看，社区居民的参与情况并不乐观。究其原因：（一）活动内容单调乏味，社区教育开展的各类活动流于形式；（二）实施形式带有较浓厚的政治色彩，忽视了社区居民的实际需求；（三）宣传力度不够，社区教育相关的管理部门缺乏创办社区教育活动的创造性，在社区教育活动中没有充分调动居民的主动性与积极性。因此，参加社区教育的人数比例偏少。
4对策与思考
4．1加强对社区教育的管理
在管理体制上，要建立以政府为主导的社区教育统筹、协调机制，形成政府、社会和学校三结合的管理体制，明确各自职责与义务，要突破体制、机制上的障碍。要不断完善社区教育制度，使社区教育逐步走上法制化、规范化、制度化的良性轨道。政府应设立专门机构，对辖区内的社区事务实行统一管理。社区大学（学院）主要负责具体教育工作的落实工作，并对本地区经济发展及社区居民的实际需求进行调研与分析，制订科学、合理的社区教育实施方案。社区大学（学院）还可设立社区教育的分支机构，深入到社区、企事业单位等，使社区教育的触角延伸到每个角落，实现社区教育管理的多元化、自治化，各个部门在社区大学（学院）的具体指导下，开展不同类型、不同层次的社区教育活动，以满足社区居民多样化的需求。例如，湖州社区大学在当地社区街道设立了社区教育的联络网点，在乡镇成校和企事业单位设立社区教育分校，构成了较为完善的管理体系。同时，政府可逐步建立社区教育的激励机制，即奖励在社区教育工作中有突击贡献的集体与个人，并且加强对社区教育相关领导的业绩考核。
4．2整合社区教育资源
社区教育资源主要包括财力资源、人力资源、教育资源等方面。财力资源方面，社区教育管理部门要加强宣传，充分借助社会各界、重视非政府组织的力量，想方设法筹集资金，实现社区教育经费来源多渠道、多元化，巧妙设计社区教育开展的各类项目，合理使用现有的经费，尽量减少重复建设和浪费。政府财政每年固定拨一点，企业、团体捐一点、学习者个人出一点。这个基金补偿四方的开支：（一）单位整合入网的费用；（二）软硬件及多媒体购置、制作费用；（三）互联网资讯费用；（四）教师及工作人员劳动报酬。人力资源方面。建立一支以兼职人员和志愿者为主体的管理和骨干师资队伍，如聘请高校中有丰富教学经验的教师，或招聘有专长的工程师、技师、会计师等成为社区教育的专兼职师资队伍。教育资源方面，要通过各种渠道与方法，实现资源的最优化组合与共享，学校教育资源要体现公益性。要发展数字化远程教育，积极开发教育课程资源，通过设置实用性、技能型、发展型和娱乐型等多种课程，满足社区居民学习、个性发展和人格完善等多种需求。
4．3加强社区教育内容的实效性
要坚持以人为本的原则，努力提高社区教育的实效性。社区大学（学院）要对开展社区教育活动要进行定期研究，为社区居民学习、终身教育提供便利。不同人群其参加社区学习的动机和需求也不同，为中老年人群可开展保健与养生教育，提供书画、广场舞、科学健身等，为其它人群开展音乐、美术、体育、理财、休闲、心理咨询等活动。为失业的中青年人群开展创业职业技能班的培训，如家政服务、文秘与电脑，服装设计、烹调等学习，以及各类职业上岗证的培训等。湖州社区大学自2008年挂牌成立以来，本着开放办学的原则，曾先后开办了以“书香湖州全民阅读年”为代表的市民素质提升工程；以“悦读湖州新市民融入教育”、“新型农民创业大讲堂”、“人文大讲堂”、“社区艺校”等为代表的公益大讲堂项目；以“小社区、大总管”为代表的社区工作者培训项目；以“社区大学企业分校”为载体的校企合作项目；以“浙江首家农民学院”为平台的特色农民教育典范等，全面推进社区教育各项工作，赢得了良好的社会效益和声誉，社区教育活动取得了一定的实效。
4．4增强社区教育的吸引力
广大居民的参与度决定了社区教育的成败，为此，社区教育机构一定要充分调动社区居民参与社区教育活动的主动性与积极性。为增强社区教育活动的吸引力，社区教育主要部门要根据当地的经济与社会发展情况进行定期研究，分析社区居民的需要与社会经济发展过程中存在的问题，根据所掌握的基本信息与情况，提出解决问题的方案，并及时给予解决。社区大学（学院）通过政府主管部门，密切联系本地区各类社会机构单位，广泛开展与企事业等各条线上的合作交流，以达到信息通畅、增进感情、发展社区教育的目的。社区大学（学院）要根据形势的发展与变化，大胆实践，勇于改革，不断创新社区教育活动模式，如开放教育模式、远程教育模式、数字化学习模式、各类组织学习模式、各类社会培训模式，积极探索与善于总结成功的经验。由于社区教育目标的多重性，因此，社区教育活动内容与形式要不断更新，并使之多样化、多元化。同时，社区大学（学院）要合理安排时间，开展有针对性地社区教育活动，这样社区居民对社区教育活动的融入度就会增加，即增强社区教育活动的吸引力。
5结语
摘要：复杂适应系统(ComplexAdaptiveSystem，简称CAS)是一类很有代表性的复杂系统，复杂适应系统主要有主体性、层次性等特点。学习型社会是一个非常复杂的系统，具有复杂适应系统的上述特点，因此，CAS理论对学习型社会的构建也颇具方法论意义。在CAS理论视野中，学习型社会的构建应该遵循如下四个基本原则：主体性原则、整体涌现原则、活力性原则、标识性原则。
关键词：复杂适应系统学习型社会主体性原则
一、复杂适应系统理论
复杂适应系统(CAS)是一类很有代表性的复杂系统，复杂适应系统理论是美国计算机科学家．H．Holland教授于1994年提出的。他认为，复杂性来源于系统内部，是系统内部不同层次的要素的适应性促成并发展了复杂性。用最简单的语言来定义复杂适应系统，它是由许多非线性相互作用的部分组成的复杂系统。这些部分能够适应变化的环境，而且，每一个“部分”都存在于另一个“部分”之中，从而形成了嵌套的层次结构。复杂适应系统理论的基本思想是：CAS的复杂性起源于其中的个体(ActiveA．gent)的适应性，正是这些个体与环境以及与其他个体间的相互作用，不断改变着它们的自身，同时也改变着环境。这些个体能够与环境以及其他个体进行交流，在这种交流的过程中“学习”或“积累经验”，不断进行着演化学习，并且根据学到的经验改变自身的结构和行为方式。各个底层个体通过相互间的交互、交流，可以在上一层次，在整体层次上涌现出新的结构、现象和更复杂的行为，如新层次的产生，分化和多样性的出现，新聚合的形成，更大的个体的出现等。
复杂适应系统具有以下四个特点：(1)主体具有主动性、适应性、并发性。系统中的主体可以自动调整自身的状态、参数以适应环境，或与其他主体进行协同、合作或竞争，争取最大的生存机会或利益。在这个演化过程中，主体的性能参数在变，主体的功能、属性在变，整个系统的功能结构也产生了相应的变化。系统中的主体是并行地对环境中的各种刺激作出反应，进行演化。(2)系统具有层次性。在适应过程中，由于种种原因，个体之问的差别会发展与扩大，最终形成分化，渐渐地建立层次。首先，这种层次性比较明显，各层之间界限分明；其次，系统内很多层次之间存在嵌套关系。(3)标识性。标识就是个体在与其他个体或环境相互作用时，尤其是在搜索与接收信患时，相互识别和选择的标志。(4)主体与主体、主体与环境之间的相互影响和相互作用，是系统演变和进化的主要动力。这种相互作用越强，系统的进化过程就越加复杂多变。由于学习型社会是一个非常复杂的系统工程具有复杂适应系统的诸多特点。在学习型社会系统中，学习型个体作为基本的社会成员，是存在于这个系统中具有自身目的与主动性的、积极的“活的”主体个体通过积极与社会环境以及其他个体进行持蕈学习到笛的经耋验丢改矍变自身结构和行为方式。同类羹个豢为了完成共同的功能，通过“黏合”形成较大的所谓多主体的聚集体——元主体(学习型组织)，学习型组织同样可以像主体一样再聚集成更大的聚集体从而导致层次的出现，学习型组织(元主体)在系统中有时像一个单独的个体那样行动。因此，CAS理论对学习型社会的构建也颇具方法论意义。
二、复杂适应系统理论视野中学习型社会构建的基本原则
(一)主体性原则
所谓主体性原则，就是学习型社会的构建要尊重人的幸福、人的自由、人的尊严、人的终极价值，以现代人的精神培养现代人，以全面发展、科学发展的视野培养全面发展的人。
“主体”这个概念是CAS理论最核心的概念。CAS理论将系统中的个体称为“主体”——具有适应能力的个体，强调个体的主动性，强调它具有自己的目标、内部结构和生存动力，把个体的主动性提高到了系统进化的基本动因的位置上。
遵循主体性原则在我国建设学习型社会中具有特殊的意义，一方面这是学习型社会的理念所决定的。按照联合国教科文组织的观点，学习型社会就是一种教育机会，是一个人人皆学、时时皆学和处处皆学的社会。另一方面，我国的教育传统中以人为本的观念相当薄弱，如果不能够从人的发展的角度来理解和确定教育的意义，社会和教育的发展方向就有可能与学习型社会的理念背道而驰，学习型社会的
建设就无法达到预期的目标。学校教育要重视培养学生终身学习的态度、方法和习惯，为学生的终身学习奠定良好的基础；学校要加强与社会的联系，在把学校资源向社会开放的同时，合理利用社会资源，学校要重视正规教育和非正规、非正式教育的和谐发展。学校还要注重各级教育渠道的衔接和贯通，注重不同教育类型间的相互转换，尤其是学校内外教育机构要相互承认各自的学习成果。
(二)整体涌现原则
所谓整体涌现原则，就是学习型社会系统的构建要以学习型组织为基础，遵循整体构建的思想，强调学习型社会系统各组织之间的协调配合，充分发挥学校、家庭、社会的教育作用，全方位、多角度地开展学习活动，实现“整体大于部分之和”的效果。
CAS理论认为，整体涌现性是指整体才具有而孤立的部分及其线性相加之和不具有的特性，它主要是由系统的组成成分按照系统的结构方式相互作用而激发出来的，是一种组分之间的结构效应或组织效应。不同的结构方式或组分之间不同的相互激发、相互制约、相互作用，产生不同的整体涌现性。当我们说“整体大于部分之和”的时候，指的正是这种相互作用带来的“增值”效应。
社会是由各种各样的组织构成的，要建立学习型社会，必须使这些组织转变成学习型组织，也就是要求各种组织通过自我超越，改善心智模式，建立组织共同愿望，并通过共同学习和系统思考，克服组织发展智障，使组织充满生机和活力，不断追求发展和进步。所以，我们要大力开展学习型城市、学习型企业等各种学习型组织的建设，当全社会各种组织都变成学习型组织时，我们的社会就会自然过渡到学习型社会。
(三)活力性原则
所谓活力性原则，就是指学习型社会成员的学习活动，应该在坚持培养高层次人才的前提下，承认学习者基础的层次性，把学习活动保持在具有层次性的复杂阶段，使教育资源层次化，学习方式多样化，使具有不同知识层次的人都能在其中找到适合自己生存与发展的空间，找到激发自己不断向高层次目标前进的动力，保持学习活动和学习型社会主体蓬勃向上的活力。
CAS理论告诉我们，“复杂的适应性系统的特点就是永恒的新奇性。”秩序状态太规范，太死板，不利于作用者之间的相互作用，也不利于自动催化组的产生；混沌状态又太混乱，太无组织纪律，内部的自我破坏力加大，也不可能有什么造就。处在秩序与混沌之问的复杂阶段是最佳位置。因为在这样的阶段，系统既具有秩序与混沌_两方面的优越性，又少了两者的缺点。因而在这个阶段，作用者的活力与系统的活力(组织的活力)就能够充分地显示出来，达到创造某种新奇的目的。
学习型社会的构建要大力倡导全民学习、终身学习的学习型社会的观念，倡导构建一个无人不学、无地不学、全民学习、终身学习的社会。学习贯穿于人的一生，不再划分为学习阶段和工作阶段；学习是没有围墙的，不再局限于学校学习，还包括在职学习、社会学习等；学习的内容不仅包括知识、技能，还包括态度、方法、行为习惯等；学习形式是多样的，不仅包括正规学习，还包括非正规学习，大量的学习是生活中、交往中、工作中发生的；继承和创新都是学习，而且创新是更重要的学、习，要重视创新性学习。只有这样，人们才可以随时随地抓住适应自己需要的高品位的学习资源、文化资源和教育资源。
(四)标识性原则
所谓标识性原则，就是学习型社会的构建，要在整个社会中确立一个总体上的组织者一政府——发挥主导作用，以便学习个体在与其他个体或环境相互作用时相互识别和选择目标。
结合当前我国大学生学习权益施行现状，总体来说，随着我国经济发展和社会进步，社会层面对教育日益重视，再加上人们对权利本位的关注，大学生对学习权益的关注度也在持续增强，其在学习实践中的自由与个性得到了一定程度的尊重，学习权益内涵、外延的发展有所拓宽，促进了当前我国方兴未艾的科学教育事业。但与此同时，我国在大学生学习权益方面也还存在一些突出问题。
(一)大学生及教师对学习权益的认知度不够
从而不可避免地会出现一些错位或缺位现象据笔者对所在学校师生调查发现，对学习权益有比较清晰认识的比例中，教师占比为46.9%，而学生则仅有31.7%的比例，总体来说相对较低。
(二)高校教育评价机制比较单一
目前各高校一般按照《学生课程考核办法》，对学生学习成果进行评价，具体评价方式主要是笔试，对一些社会学方面的课程也进行了一些案例考核和口语考试，但真正与实践联系较紧的技能操作考核方面的评价方式，目前运用得还比较少，从而造成了高校教育与社会实践有所脱节。
(三)现行教育方式很难让学习自由进行选择
从而影响了学生学习自主性的发挥一般来说，学习自由包括消极自由和积极自由，消极自由主要是指对学生学习不作过多干预，给予其充分的发展自由;而积极自由则是指对学生进行积极引导，帮助学生拓展学习空间［1］。但目前的现实却是，我国大学生课程教学几乎全部由教师来控制，学生参与的机会较少，其只是被动地接受，这样不可避免地影响了大学生的学习自主性和积极性。
(四)基于高校资金匮乏和管理受限
大学生学习权益缺乏有效的物质保障据笔者调查发现，目前各高校校舍、图书馆、实验仪器建设良莠不齐，一些不太知名的高校图书馆规模很小，连最基础的实验仪器有时也没有配备到位，从而导致大学生没有条件去进行自主地学习，限制了学生创新、创造能力的拓展和发挥。
(五)我国目前没有形成具体明确的学习权益保障和救济体制
学生很难进行有力地权利诉求和主张经笔者归集发现，我国还没有任何一部法律法规对学生的学习权益进行明确规定，有的仅是根据“受教育权”来进行相应地引申和发展，大学生相关的学习权益保障和救济更是无从谈起。需要说明的是，在当前我国教育体制的大环境下，学生对学习权益关注还不多，因此在这些方面的司法和行政救济应用还很少见，但随着社会进步和权利意识的发展，未来这方面的实践案例必然会日趋增多，并且会逐渐成为现代教育体系的重要议题。
二、大学生学习权益受损的影响因素分析
针对我国大学生学习权益受损的具体表现，经笔者归集，其影响因素是多方面的，既有主观方面的，也有客观方面的;既有师生个体方面的，也有教育体制和法制建设方面的，需要结合当前我国大学生教育的宏观环境和微观行为，进行分析和应对。
(一)从师生个体层面来看
基于学习权益意识的相对薄弱，从而导致学习权益的自觉性和自主性较差。学习权益从认知、认同到提出要求、权力救济，有一个循序渐进的过程。但由于我国传统文化的影响，学生对教师的顺从和服从，教师对学生的命令和权威，目前仍在深深影响着每一个大学生的思想行为方式和教师的教育思维模式。据笔者在大学生中调查发现，他们对学习权益缺乏良好的认知，大多数学生均认同“老师所传授知识的正确性、老师教育学生的权威性”，而他们对学习权益受损很难识别，自然也无从进行权益主张和救济。与此同时，笔者对教师群体也进行了相应访谈，由于我国现代教育体制还没有完全建立起来，真正拥有现代教育理念的教师还相对较少，在教学中能够充分考量到学生的学习权益并进行有益的教学实践的，更是少之又少。目前有比较多的高校教师仍然习惯于传统的灌输式教育，较少运用启发式和创造式教育，长期以往，大学生个体为了迎合教育体制的要求，迎合教学考核的需要，自然也对学习权益有所漠视或忽视了。
(二)从学校教学管理层面来看
由于教学管理体制僵化和各种软硬件的相对不足，造成了大学生学习权益缺乏良好的体制跟进和物质支撑。伴随着我国改革开放的深入推进，教育体制改革也一度甚嚣尘上，教育产业化作为其中一个典型代表，由于其与教育公益性价值取向不相匹配，后来就逐渐退出了官方的发展规划。与此相对应的是，我国在教学体制改革方面，迟迟没有取得很大的进展，应试教育的弊端日益显现，而素质教育一时也很难真正树立起来，由此造成了包括学习权益在内的一些现代教育新理念，迟迟没有在全国各级各类学校中得到充分体现，尽管高校相对要好一些，但由于我国教育经费的相对不足，真正的“大家”“大师”相对匮乏，再加上高校一直也没有真正树立起“以学生为本”的教育理念，高校的教育成果与社会认可度、社会评价体系没有进行有效接轨，由此就不可避免地忽视了学生学习权益的构建和发展［2］。
(三)从法律法规层面来看
权利入宪和依法治国的具体跟进措施没有及时地体现到具体法律法规中，客观上造成了大学生学习权益受损后，在寻求相应的权益保障和救济时却无法可依。前文述及，我国法律法规没有为学生的学习权益进行科学设计，其根本原因在于“以人为本”的社会理念并没有深入到社会的每一个角落。不可否认，在目前高校的发展规划中，也提出了很多“以学生为本”的教学口号，但在具体落实上难尽如意。笔者一直认为，与我国教育相关的一系列法律法规，若能在具体条文中给予学习权益以必要的关注，并通过强有力的行政措施和法律手段来推进，不仅有利于“依法治教”政策落到实处，也会进一步推进包括大学生学习权益方面在内的我国社会主义民利进程。
三、社会学视域下大学生学习权益的保障对策和提升措施
(一)加强培育大学生与高校教师个体良好的学习权益意识
对于大学生来说，首先要明晓自身的学习权益，并将其与个人素质提升、学习竞争力发展有机结合起来，通过争取应有的学习权益，全力培育自身的动手能力、创新能力，特别是对事物的系统分析和科学研究能力，从而确保在大学毕业前打造出过硬的专业知识、业务技能和社会发展能力，为大学阶段及毕业以后的成功人生奠定坚实的基础。对于高校教师来说，要尊重学生的学习权益，在日常教学中要有意识地向大学生灌输自主学习、快乐学习理念，在进行思想道德修养和法律基础等相关课程学习时，要将学习权益教育有机融入其中，引导大学生树立起科学、健康、有益的学习观念，实现大学生个性发挥与教育教学规范的辩证统一，使大学生在现行高校教育大框架内，能够尽最大努力地提升良好的学习效果。
(二)吸引大学生主动参与，形成科学、多元的学习评价体系
根据斯克里文有关评价学说的理论，目前大学生的学习评价主要包括总结性评价和形成性评价［3］。但笔者调查发现，我国高校目前对大学生的评价以总结性评价为主，尽管有其一定的合理性，但为了跳出应试教育的怪圈，笔者认为，我国高校当前应将学生的主动参与纳入到学习评价体系的核心地位，努力在构建科学、多元的学习评价体系中有所着力。
(1)注重形成性评价。高校教师要将注意力放在大学生掌握学习能力和技能水平提升方面，改变过去“一考定终身”的做法，通过高校教师在学习过程中的指导和帮助，在大学生学习结束后形成总结性的评语，提出大学生的优点和不足，使大学生对自己掌握某一门课程的情况有一个整体性的认识，从而有利于大学生明晰今后持续改进的方向并保持信心。
(2)鼓励大学生进行自我评价。在高校大学生学习评价系统中，其对象是大学生，而要想使评价结果让大学生真心接受，吸引大学生参加其中是必不可少的，因此鼓励大学生进行自我评价就是一个良好的尝试。在大学生自我评价中，教师的指导和其它学生的反馈也是非常重要的，在此基础上形成的相对客观、公正的自我评价结果，理应纳入教师的最终学习评价报告中。
(三)加快推进教学改革，不断提升大学生学习权益的载体建设
大学生毕业后，最终是要走向社会的，因此建立起与市场接轨、符合社会要求的教育体制与教学机制，是我国当前提升大学生学习权益的重要内容。
(1)“唤醒”学生自主学习意识，使课堂教学以“学生”为本，以“学”为中心。建议在大学生课程设计中，增加有关的社会教育内容，促进大学生尽早向“社会人意识”方向转变。
(2)以实践性为着力点，不断完善实践教学制度，尽快扭转我国大学生教育重理论轻实践的局面。明确要求社会实践教学内容在高校教育体系中的合适比例，特别是一些职业技术类院校，更是要将社会实践作为教学考核的核心［4］。
(3)在教学考核体系设计中，还应结合课程要求，帮助大学生设定一个合适的门槛，不宜太高，也不宜过低，让大学生通过切实有效的努力，以及积极的学习力，顺利完成量身定做的学习目标，有利于提升大学生的学习效果。
(四)将学习权益纳入我国教育法律法规，完善权益保障和救济途径
从现代法治社会构建上来看，学习权益作为人权的基本内容，理应体现在相应法律法规中，并通过明确而具体的权益内容规制，以及相应的权益保障和救济，从而发挥出学习权益良好的法律效能。
(1)对我国现行教育法律法规进行完善，在增加或修订大学生学习权益相关条款的基础上，明确提出大学生学习权益的具体内容，从大学生、教师、学校、行政主管部门、社会组织等层面进行规范设计。
(一)我国国民经济比较发达，为建设学习型社会提供了物质基础
改革开放以来，我国经济获得了高速增长。1978—2005年，我国以9.36％的年平均增长率保持了27年的长期高速经济增长的奇迹。据国家统计局数据显示，2007年我国全年国内生产总值246619亿元(32508亿美元)，比上年增长11.4％，仅次于美国、日本、德国居世界第四位。强大的经济实力为我国发展终身教育，建设学习型社会提供了坚实的物质保障。
据教育部统计数据显示，2007年，国家财政性教育经费占国内生产总值比例为3.32％，比上年的3％增加了0.32个百分点。全国教育经费为12148.07亿元，比上年的9815.31亿元增长23.77％。其中，国家财政性教育经费为8280.21亿元，比上年的6348.36亿元增长30.43％。另外，2007年，中央和地方各级政府预算内教育拨款(不包括教育费附加)为7654.91亿元，比上年的5795.61亿元增长32.08％。其中，中央财政教育支出1076.35亿元，按同口径比较，比上年增长76％，高于中央财政经常性收入约28％的增长幅度。
由经济基础决定上层建筑的理论可知，经济基础的变化发展决定着上层建筑的变化发展，上层建筑变化发展的方向由经济基础决定，当某种经济基础向上发展的时候。它的上层建筑也处于前进之中。所以，随着我国社会经济的不断发展，我们的教育事业也会随之不断提升，我国现有的经济发展状况，将为构建终身教育体系、建设学习型社会建设提供坚实的经济基础。
(二)国民整体生活水平的提高，为建设学习型社会提供了可能性
自改革开放以来，随着我国国民经济的飞速发展，人民的生活水平也发生了翻天覆地的变化。从国家层面来看，截止2007年年末全年国内生产总值32508亿美元，人均GDP达2461美元，按照世界银行标准人均GDP总值676-2510美元之间的国家为小康型国家，我国已经进入小康型国家行列。
从居民个人层面来看，2007年全年农村居民人均纯收入4140元，城镇居民人均可支配收入13786元，农村居民家庭恩格尔系数(即居民家庭食品消费支出占家庭消费总支出的比重)为43.1％，城镇居民家庭恩格尔系数为36.3％。根据联合国粮农组织规定，恩格尔系数大于60％为绝对贫困：在50％～59％之间为勉强度日(中国称为温饱)；40％～49％之间为小康；30％-39％之间为富裕，20％～29％之间为最富裕。很显然，当前我国国民的整体生活水平已经跨入小康阶段，我国已经基本实现小康社会。
马斯洛需要层次理论告诉我们：当低层次的需要满足以后，高层次的需要就会主动占据主导地位，小康社会的实现意味着人们的基本温饱问题已经解决，基本的物质需求已经得到满足，当然人们还有更高的物质需求，但是这已经不再占据绝对主导地位，而精神追求成分将逐渐提升。从而达到两者的平衡，所以这样就为人们追求精神生活的品质而不断学习提供了可靠的物质保障和稳固的心态基础。总之，人们生活水平的提高，不仅提高了人们终身学习的意识，而且还增强了人们独立接受终身教育的经济能力，为人们终身学习提供了现实的可能性，为建设学习型社会打下了重要基础。
二、政治层面
(一)终身教育的理念，政府给予充分的肯定和重视
构建终身教育体系和建设学习型社会的理念已经得到党和国家政府的一致肯定和高度重视。国家先后出台了一系列相关的政策、法律，明确指出了发展终身教育，建设学习型社会，对于不断提高全民整体素质，实现国家民族的伟大复兴具有巨大作用。例如，早在1993年由中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》指出：“发展教育事业，提高全民族的素质，把沉重的人口负担转化为人力资源优势，这是我国实现社会主义现代化的一条必由之路。”“成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育制度，对不断提高全民素质，促进经济和社会发展具有重要作用。”随后，1995年9月1日起施行的《中华人民共和国教育法》第一次用法律的形式确立了终身教育在我国教育事业中的地位和作用，指出：“国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要，推进教育改革，促进各级各类教育协调发展。建立和完善终身教育体系。”“国家鼓励学校和其他教育机构、社会组织采取措施，为公民接受终身教育创造条件。”进入新世纪以来，党的十六大报告再一次把“构建终身教育体系”、“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”作为我国新时期全面建设小康社会的一个重要目标。由此可见，我们的党和政府已经充分认识到了构建终身教育体系，建设学习型社会的重要性，并将其纳入了政策和法制化的轨道，这为我国建设学习型社会提供了坚实的政治保证。
(二)终身教育的开展，政府具有很强的统筹协调能力
在学习型社会建设过程中，终身教育的开展，将远远超出传统教育的范围，它是一项系统的工程，需要全社会各个部门和组织共同参与，最大限度整合整个社会的优质教育资源，为每一位学习者提供终身学习的机会。终身学习办学主体的多元化，要求不同办学主体之间建立共同参与、相互协调的合作机制，最大限度提高办学的效率。而我们的政府具有很强的统筹协调能力，能够集中力量办大事，为开展终身教育，建设学习型社会奠定了基础。
以发展社区教育，建设学习型社区为例，自1999年国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》提出“开展社区教育实验工作，逐步建立和完善终身教育体系，努力提高全民素质”的要求以来，教育部积极推动社区教育实验工作。据统计，自2001年以来，教育部先后确定了4批114个全国社区教育实验区。基本覆盖了各省(自治区、直辖市)和计划单列市。许多省级、市级教育行政部门，也分别确定了省级和市级社区教育实验区。在社区教育试验中，成功探索出一条“党委政府统筹领导，教育部门主管、有关部门配合、社会积极支持、社区自主活动、群众广泛参与”的社区教育管理模式。政府部门建立了由市领导牵头，其它部门领导参加的社区教育委员会，通过委员会统筹协调各职能部门的工作，整合辖区内优质教育资源，积极参与终身学习的办学，为居民提供各类有益的社区教育培训活动，较好地满足了社区居民不断增长的多样化的学习需求，为提高居民综合素质和学习型社会建设作出了重要贡献。
(三)终身教育的实现，政府给予了强大的政策支持
要实现构建终身教育和建设学习型社会的发展目标，政府的推动作用是不言而喻的。政府从构建终身教育的理念出发。通过制定一系列的政策、法规以促进现行教育体系的不断改革和完善，从而逐渐形成终身教育的体制和运行机制，以更好地保障终身教育体系下各级各类教育和培训活动的顺利开展，从而为实现终身教育体系的构建和学习型社会的形成打下了坚实的政治基础。
当前，我国已经出台了一系列的政策、法规不断推进着终身教育体系和学习社会建设目标的向前发展。如，1993年中共中央、国务院颁发《中国教育改革与发展纲要》提出：“成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育制度，对不断提高全民素质，促进经济和社会发展具有重要作用。”2002年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《2002—2005年全国人才队伍建设规划纲要》提出：“构建终身教育体系。在加快普通教育发展的同时，大力发展成人教育、社区教育，推进教育培训的社会化，开展创建‘学习型城市’、‘学习型社区’、‘学习型组织’活动，促进学习型社会的形成。”2003年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》提出：“要广泛开展各级各类职业培训，‘十五’期间每年培训城镇职工5000万人次，培训农村劳动力1.5亿人次：积极实施国家再就业培训计划，每年为300多万名下岗失业人员提供再就业培训”等等。
三、文化层面
(一)我国教育事业发展迅速，为建设学习型社会打下了坚实的基础
我国现有的教育发展水平，直接决定和影响着今后构建终身教育体系和建设学习型社会的质量。因为，世界上任何一个国家要构建终身教育(学习)体系，建设学习型社会都不是空中楼阁，一下子就可以完成的，都是在原有的教育事业发展的基础上形成的，以学校教育为核心的国民教育体系是构建终身教育体系和建设学习型社会的核心和基础，因为，培养具有高度的学习动力、学习习惯、学习能力的新一代公民，是建设学习型社会的最重要的因素。学校教育在人的一生的培养塑造过程中起着决定性的作用，它会对人们离开学校以后接受继续教育和培训产生深远的影响。当前，我国教育事业发展现状主要表现在以下几个方面。
1义务教育已经实现全面普及。自党的十六大确立全面建设小康社会的奋斗目标以来，我国实现了义务教育又快又好的发展，在这一过程中，国家采取了一系列的举措，例如我国已经全面实施义务教育经费保障机制，确立了义务教育发展的长效机制，为义务教育的持续健康发展奠定了坚实的基础。同时，国家加大了对西部贫困地区“两基”工程建设，经过2004—2007年三年多的努力，我国西部地区12个省(区、市)“两基”人口覆盖率从2003年的77％提高到2007年的98％，从根本上改变了我国经济社会发展相对滞后的西部地区农村义务教育的面貌。据统计，截止2007年底，我国实现“两基”验收的县(市、区)累计达到3022个(含其他县级行政区划单位205个)，占全国总县数的98.5％，“两基”人口覆盖率达到99％。其中。小学学龄儿童净入学率达到99.49％，男女童净入学率分别为99.46％和99.52％。初中阶段毛入学率98％，初中毕业生升学率80.48％。我国已经进入了义务教育全面普及阶段，义务教育的发展为我国构建终身教育体系，建设学习型社会打下了坚实的基础。
2高等教育实现了大众化。我国高等教育稳步发展，高校的办学规模不断扩大，高等教育招生数和在校生规模持续增加。据统计，截止2007年，全国共有普通高等学校和成人高等学校2321所，高等教育招生规模达到566万人，高等教育在校生总人数超过2700万人，毛入学率达到23％，高等教育已经进入大众化阶段。同时为了保障教学质量，高等学校办学条件大为改观，据统计，2007年全国普通高校校园占地总面积达211.88万亩、教学行政用房总面积约2.75亿平米(均比2001年扩大了近两倍)；教学仪器设备总值约1607.4亿元：图书约14.8亿册。高等教育的跨越式发展基本满足了进入新世纪后我国现代化建设对专门人才的需求，为把我国建设成为人力资源强国作出了重要贡献。
3成人继续教育和培训发展迅速。自1987年国务院批转《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》以来，我国成人教育事业得到了飞速发展，并取得了显著成果，已经形成包括成人学历教育、从业人员的岗位培训、从业人员中未受完各级教育者的相应文化和专业教育、大学后的继续教育、社会文化和生活教育等宽领域、多层次的办学体系，各种类型的成人继续教育和培训是终身教育体系的重要组成部分，为全面提高国民的整体素质，建设社会型社会做出了巨大贡献。
据统计，1987年至2006年，全国共扫除文盲6290.8万人，全国青壮年文盲率下降到4％以下：农村成人培训教育和职工培训教育规模逐年扩大，目前已分别达到年8000多万人次和9000多万人次，实施了各种形式的高层次继续教育，职工全员培训率为43％：成人学历教育为国家培养了本、专科专门人才850多万人。⑤据统计，目前全国15岁以上人口平均受教育年限超过8.5年，比世界平均水平高一年，新增劳动力平均受教育年限达到11年，总人口中有大学以上文化程度的超过7000万人，初中以上文化程度劳动力数量居世界第一。我国人力资源开发的综合程度大约处于中等收入国家平均水平，成人教育事业的发展为建设学习型社会打下了坚实的基础。
(二)国内学者广泛开展理论研究，为建设学习型社会提供了理论基础
自20世纪70年代以来，在联合国教科文组织的大力推动下，世界各国立足于本国现实和未来发展的需要，纷纷从观念和行动上积极接纳和大力推进终身教育思想和学习社会建设，以赢得未来发展的先机。终身教育和学习社会是人类社会发展的大趋势，其发展理念已被国际社会所普遍认可和接受。我国自20世纪80年代初开始对终身教育、终身学习、学习型社会建设的观念给予重视。国内学者纷纷开始了对终身学习、学习社会的科学研究，涌现了一大批高质量的学术研究成果，比较有代表性的有：全国教育科学“九五”规划重点课题“终身学习社会的理论与学习社会形成研究”：高志持的上海市教育科学规划课题“终身教育、终身学习与学习化社会的现论支撑与实践运作策略研究”：叶忠海主持的上海市哲学社会科学规划课题“上海市创建终身教育体系和学习型城市研究”：郝克明主持的全国教育科学“十五”规划重大课题“构建学习型社会和终身学习体系研究”等等。
国内学者对终身教育和学习社会的相关理论研究。为我国政府日后出台相关政策、法规提供了严谨的理论框架，为终身教育和学习社会的实践提供坚实的理论基础，真正发挥理论先于实践、理论对实践的指导作用。
四、科技层面
20世纪中期以来，以信息技术为核心的新科技革命在世界范围内迅速蔓延，促使人类由工业社会向信息社会迈进。随着信息技术在科学研究、国民经济和社会生活等领域的广泛延伸，人类的生产、生活方式也随之发生了根本变化，学习成为人们适应知识社会、信息社会的必要手段。但同时，信息社会也为人们实现处处、时时学习提供了无限的可能和便利条件。信息技术为学习型社会的建设提供了良好的物理条件。
(一)我国信息技术发展迅速，为教育信息化建设提供了强大的技术支持
自进入新世纪以来，我国信息化建设取得了长足的发展，信息技术创新能力进一步提高，信息技术创新体系逐步建立和完善，技术研发带动产业化进程加快。信息技术自主创新成效显著。以2005年为例。我国在集成电路、计算机、网络与通信、软件、数字音视频等领域的研发工作取得一批新成果。以中央处理器“众志”和“龙芯”系列为标志的集成电路技术获得较大进展：曙光4000A超级计算机位列全球超级计算机500强前列：新型高速路由器在我国下一代互联网建设中得到应用；信息技术的发展，为我国教育信息化建设提供了强大的技术平台。
(二)教育信息基础设施建设进一步完善，为学校发挥知识中心作用创造条件
教育信息基础设施建设为学校发挥知识组织和传播中心作用创造了良好条件。教育信息化的发展，特别是以计算机网和卫星网升级、扩充为标志的基础设施建设工程的推进，为各级各类学校和教育机构在网络、信息化时代进一步传播和组织知识开辟了新途径。
我国教育信息基础设施建设进一步完善，成果显著。截止到2005年，我国逾90％的高校、约6％的中小学(38000多所)、约35％的中职学校(近6000所)基本建成校园网。全国农村地区的6万多个小学教学点装备了光盘播放系统、16万多所小学装备了卫星教学收视系统、3万多所初中装备了多媒体计算机教室。我国第一个下一代互联网(CNGI-CERNET2)主干网建成开通并试运行，接入了近70所高校；中国教育科研网格(ChinaGrid)取得重大进展，聚合计算能力超过每秒15万亿次，存储能力达到150TB，了世界领先水平的网格中间件系统(CGSP)，应用日益广泛和深入。
(三)网络教育稳步发展，为终身学习的实现搭建了重要平台
网络教育是一种利用计算机信息技术，实现学习者和教师在物理上处于准分离状态的教与学的形式。网络教育的开展能够有效地实现人们时时、处处对终身学习的需求，为人们不断接受继续教育提供了便利条件和现实的可能性，同时它积极推进了学习型社会教育网络的构建，即学习不仅是学校教育的行为，也成为了非学校教育的行为，成为全面实现国民终身学习的重要途径之一。为建设学习型社会奠定了坚实的基础。
自从1999年教育部批准4所普通高校开展网络教育试点以来，经过几年的努力发展，我国网络教育的发展已经取得很大进步，成为我国高等教育和终身学习体系的重要组成部分。根据2006年中国信息化报告统计显示。截至2005年底，网络高等教育累计注册_420多万人。从2003年开始网络教育规模年增长近100万人，占当年全国高等教育招生总数的15％以上。设置了153种网络教育专业，覆盖十大学科门类。涵盖高中起点专科、高中起点本科、专科升本科、第二学士学位等学历教育及各种非学历教育。67所普通高校设置了3000多个校外学习中心，中央电大现代远程教育公共服务体系800个校外学习中心为20多所试点高校开展支持服务，共有2800多个教学中心(站)参与试点工作。在远程职业教育领域，已建成部级现代远程职业教育试点学校4所，其省级分校130所，地(市)级分校668所，县级分校(站点)5291个。已审核批准了10多家企业开展基于互联网的非学历职业教育和培训，涉及会计、IT、企业管理等专业领域。
总之，我国现阶段信息技术的发展，为信息技术向广大的教育领域的运用，即不断推进我国的教育信息化建设提供强大的技术支持，从而使学校教育的优质教育资源实现同社会教育的共享，充分发挥学校教育的知识辐射作用，使广大的学习者都可以利用互联网实现终身学习的目的，为构建终身教育体系和学习型社会建设奠定了坚实的基础。
社会学新制度学派就由对于组织趋同的现象分析进入了组织所处环境问题的理论细分。按照斯格特的梳理，新制度学派将组织所处环境区分为两种类型，技术环境和制度环境。前者是从技术的角度看待组织的运行，包括组织外部的资源与市场、组织内部将投入转化为产出的技术系统等，后者是指组织生存于其中的社会的法律制度、文化观念和社会规范等因素，但新制度学派所关注的制度环境主要是社会的共享观念及规范因素，也就是支撑社会生活稳定化和秩序化的、被普遍接受的符号体系及其共同意义。社会学新制度学派坚持认为，技术环境和制度环境对组织具有不同的影响。技术环境要求组织内部的结构和运行程序满足技术效率，而制度环境则要求组织内部的结构和制度符合社会公认的“合法性”，也就是采用在制度环境中已被广为接受的组织形式和做法，而不管这些做法对组织的内部运作是否有效率。例如，企业在内部结构上采用科层制，常常不是出于技术和工艺流程对管理的需要，而是因为科层制已被社会广为接受，如果某家企业不采用这种组织形式，其在市场上的“合法性”将受到怀疑。因此，制度环境对组织的要求可能与技术环境相矛盾。为了满足这些相互冲突的环境要求，组织的一个重要对策是把组织的内部运作和组织的正式结构分离开。一个组织建立了许多的规章制度却并不真的实施，这可能是因为这些规章制度是为了应付制度环境的要求，与它的内部运作无关，［2］这就使得组织内部可能存在毫无实际意义的结构分化。为了更明确地反映技术环境和制度环境对组织所具有不同的影响，弗里德兰和阿弗德提出了组织环境具有多元逻辑的观点，他们认为在当代西方社会，每一种组织环境都有一个中心的逻辑，包括一系列的物质实践、社会关系和符号构成，这种多元逻辑之间可能是互补也可能是矛盾的。社会成员便可能利用不同的逻辑来满足自己的目的，有时符号和规则被内化并提供趋同性，而有时它们又成为个体、群体和组织利用作为变迁的资源。［3］这样，组织环境问题又派生出逻辑问题，而这些不同组织环境及其派生逻辑在社会学新制度学派看来，不仅存在同时并存的理论可能，而且正在社会中实际发生着。
二、补习教育机构面对的环境与逻辑
补习教育机构作为一种新兴的社会组织形式，在其发展过程中也面对着两种不同环境———技术环境和制度环境，而且两种不同环境同时对补习教育机构施加合法性约束，根据笔者的调查和分析，技术环境要求的合法性主要表现为一种经营型逻辑，而制度环境要求的合法性则主要表现为一种服务型逻辑。
(一)补习教育机构面对的技术环境与经营型逻辑的生成
组织研究者在早期的研究中发现，没有任何组织能够自给自足，组织必须在与环境的交换中获得资源以维持自身的生存和发展，因而组织领导者必须为组织制定出有效率的规章制度来保证这一交换过程的顺利实现，正是在这样的认识基础上，“技术环境”就成了传统组织研究中较早诞生的一种理论发现，也集中反映出早期组织研究以组织目标达成为核心的理论诉求，如早期的组织研究者迪尔曾将技术环境定义为“与确定目标和达到目标有着潜在联系的所有环境的总称”。［4］补习教育机构由于多为私人投资兴办，基础相对薄弱，因此从所处环境中获得足够资源来维持生存和发展便是该类型组织的首要目标，也是补习教育机构所面对技术环境的最重要内容。为了实现上述组织目标，补习教育机构与所处环境之间的交换主要表现为文化资本与经济资本之间的转换，“布迪厄认为劳动时间的积累是文化资本和经济资本的共同实质，也是它们可以相互转换的根据”，［5］具体而言，补习教育机构的运作过程是通过知识讲授、经验传递和技能培养等具体内容来实现机构成员身上所负载文化资本向经济资本的转化，进而获得财富性收入。在布迪厄看来，文化资本是一种新型的资本存在方式，“是通过家庭教育和学校教育而储存于个人身体中的文化知识、文化技能和文化修养”，［6］掌握文化资本的社会成员，也是“文化产品”的所有者，但他们只有通过进入类似补习教育机构等组织，才能最终实现“文化产品”的销售，从这个意义上理解，补习教育机构所处的技术环境就是一个交换环境，一个供两种不同资本形态相互转换的资本转化场。经营型逻辑是指在补习教育机构与技术环境互动过程中形成的趋于以成本效益为机构行为特征的组织规则。从组织合法性角度考察，经营型逻辑表现为结果的合法性，即机构行动以最为有效的途径达到目的和取得成效，［7］而如何在这一过程中提高文化资本向经济资本的转化率就成了其中的关键。在经营型逻辑的主导下，补习教育机构的组织者重点在机构运行中的成本和收益环节进行控制和处理。在成本方面，面对场地费用和员工工资两部分最大支出，补习教育机构的组织者们都极尽节省之能事。面对场地费用，在笔者调查的20家补习教育机构中，仅2家使用自有房屋，其余皆为租用房屋，且20家机构中有19家使用民宅作为教室，其余1家使用商用写字间作为教室，教室的隔墙、水、暖、气、电、通信等各种设施均为居住用房使用，完全达不到住房和城乡建设部2011年8月8日颁布修订的《中小学校建筑设计规范GB50099－2011》中的教学空间要求，可以说“办学条件”颇为简陋，而这种“人为”简陋的背后自然节省了场地费用的大笔支出。面对员工工资费用，在逐利观念的驱使下，补习教育机构的组织者往往并不雇佣文化资本含量较高的优秀“教师”，而是在满足补习基本要求的情况下雇佣普通“教师”，以获得更高的文化资本向经济资本转化时的转化率，这也是当前补习教育机构中在校大学生充任“教师”情况大行其道的主要原因。在收益方面，补习教育机构更是直接地表现出了经济资本优先的经营型逻辑。笔者在调查中发现，补习教育机构的组织者常常会在学生的补习周期内加大课程密度，安排较多课程，以获得更多的经济资本收益，甚至于，一部分组织者全然不顾本机构成员文化资本的实际状况，将普通“教师”包装成所谓“名师”，进行虚假宣传招生。
(二)补习教育机构面对的制度环境与服务型逻辑的延续
“技术环境允许组织使用基于生成系统制造产品特征的控制手段，产品和服务可以根据相对成本和质量来估价，这就产生了‘结果控制’，制度环境强调的是组织遵从形式理性规范的程度、正确过程得以实施的程度以及恰当结构处于合适位置的程度”，［8］换句话说，制度环境要求组织内部的结构和制度符合社会公认的“合法性”，也就是采用在制度环境中已被广为接受的组织形式和制度，而不管这些组织形式和制度对组织的实际运作是否确有实效。虽然补习教育机构具有私人投资性质，但在社会公众的观念中却与主流教育密不可分，这种延续自主流教育的共享观念便是社会学新制度学派论述中的补习教育机构所处制度环境。具体而言，补习教育被学者和社会公众理解为“影子教育”，［9］一种对于校内主流教育的延伸。相较于补习教育的资本转化场特征而言，主流教育则是一个文化资本的输出场，政府投资兴办主流教育机构的目的是通过向国民传递文化资本来提升国民素质，使个人得以适应社会参与社会生活，这其中最为重要的文化资本也被政府视为类似医疗健康、住房保障等社会生活必需品，为此政府对文化资本的“购买价格”和“质量”进行了严格的监管，以保障社会成员都能获得受教育的权利。正是在这个意义上，《教育法》第25条明确规定，“任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构”，而厉以宁先生也将义务教育和高级中学教育视为纯公共物品性质和基本具有公共物品性质服务。［10］可以说，在建国后几十年的发展过程中，主流教育关注平等，惠及普遍的根本特征已深入人心，成了一种社会共享观念，而作为“影子教育”的补习教育，在社会公众眼里也与主流教育不应有别。服务型逻辑是指补习教育机构在与制度环境互动过程中形成的以彰显制度环境中被普遍接受的共享观念、规范因素和符号体系为机构行为特征的组织规则。从组织合法性角度考察，服务型逻辑表现为过程的合法性，即机构行动对于教育管理部门及社会公众共同期待内容的有效彰显，而如何在这过程中提高文化资本传递的有效性被视为其中的关键。在服务型逻辑的主导下，补习教育机构的组织者需要努力满足教育管理部门及社会公众的共同期待内容，而这些内容大多与主流教育联系密切。例如，为了响应国家和政府提升国民素质的号召，主流教育日益注重学生素质的全面提升，努力将应试教育转变为素质教育，一些在传统教学环节中不受重视的音体美等科目逐渐受到校方青睐，在这一客观背景下，作为“影子教育”的补习教育机构也相应出现了一些调整，其中近年来部分补习教育机构增加心理咨询和励志类教育内容就是顺应这一客观趋势的表现。校外补习教育机构面对的两种环境及逻辑同时构成了对于机构的合法性约束，但两种约束之间并不和谐，而是处于一种紧张和对立之中。技术环境及经营型逻辑要求补习教育机构以工具理性方式展开运作，强调成本与收益，这对于私人投资兴办的补习教育机构而言实属正常，但相对于自主流教育延续而来的“影子教育”特征而言，又可能与补习教育机构面对的制度环境及服务型逻辑相冲突，因为主流教育坚持消除不公，培育平等精神，主张不能因为收入、身份、种族等各种外在条件而产生差别对待。这种现实存在的紧张和对立逻辑，构成了补习教育机构当下面临的双重逻辑约束或曰逻辑困境，而正是在它们的合力作用之下，补习教育机构实际发生着诸多行为偏差。
三、双重逻辑约束下的补习教育机构行为偏差
在补习教育机构面对技术环境和制度环境两种不同环境时，如何在由不同环境及逻辑提出的合法性要求之间谋得平衡，以获得生存和发展的机会，便成了补习教育机构选择行为策略时的关键。但碍于这两种环境及逻辑对立甚至冲突状况的客观存在，补习教育机构无论如何尽力调适自身行为，终究还是会在一定程度上出现行为偏差，其中主要表现为“行为市场化”和“机构冗余化”。
(一)经营型逻辑约束下的“行为市场化”
面对技术环境和经营型逻辑提出的合法性要求，补习教育机构的行为策略是严格比较投入和产出，努力提高效益，最大化地获取财富性收入。虽然这种追求经济利益的做法源自补习教育机构所处的技术环境，也符合其组织目标，但若对这一目标不加控制地恣意追求，势必会出现“行为市场化”的偏差。事实上，这种“行为市场化”的偏差已在当下补习教育领域中呈现出愈演愈烈之势，一定程度上构成了对主流教育的冲击和影响。如在利益驱使之下，部分补习教育机构投放虚假招生广告，违规宣传，还有一些补习教育机构组织者为了追求补习生员数量的增加，通过贿赂主流教育中的在职教师的方式来求得对方协助招生，甚至于一些主流教育中的在职教师也受到“行为市场化”的影响，公然违反在职教师不得办班补课的禁令，开班办学，造成极坏影响。虽然补习教育机构受所处技术环境影响而存在追求合理经济利益的诉求，但作为以知识为产品的社会窗口行业，如果放纵自身对于社会责任的承担，片面追求经济利益，不仅会使知识沦为金钱的附庸，在社会中形成一股庸俗之风，严重冲击和影响主流教育制度，还会客观上加大不同背景家庭子代间的地位分化，使得补习教育成为催生新的社会不平等的根源之一，最终影响补习教育的和谐健康发展。
(二)服务型逻辑约束下的“机构冗余化”
面对制度环境和服务型逻辑提出的合法性要求，补习教育机构的行为策略是通过调整自身内部结构设置，不断地仿效主流教育内部结构和功能，延续“影子教育”的公众定位。虽然这种与主流教育形式趋同的做法能有效满足制度环境提出的合法性要求，达到规避风险的目的，但常常以增加补习教育机构的内部设置为代价，进而造成一定程度的“机构冗余化”。笔者在长春市进行的调查中发现，一些补习教育机构配有心理辅导教师，定期对学生进行心理辅导，还有些机构常年开设针对学生成长的励志课程，而除此之外的一些类似特色课程设置也是不一而足，然而在这些机构组织者对此类现象的解释中却有着些许无奈，明显地反映出制度环境和服务型逻辑的约束和影响。一位组织者曾向笔者介绍，“这些文化课程辅导之外的课程设置起初是没有的，都是后来对眼下主流学校教育中普遍开设相关课程的模仿，因为家长在为学生选择补习教育机构时很看重这些内容，所以很多补习教育机构都开设了这些课程，但这些课程都是赔钱设置，因为这些课程都是辅质课程，任课教师稀缺不好找，人工费用极高，很难在这类课程上赚钱。”原本只提供文化课程补习的补习教育机构，其组织目标在于实现文化资本向经济资本的转换，但由于所处制度环境的要求而使得补习教育机构不得不在应对过程中不断地“全面”发展，机构设置越来越庞杂、冗余，而冗余的机构设置又必然会产生额外的费用支出，最终造成对补习教育机构正常运作的冲击和影响。这里需要强调的是，这部分增加的额外费用支出也正是笔者前文中发现“消失利润”问题的主要原因!
四、结语
社会学新制度学派就由对于组织趋同的现象分析进入了组织所处环境问题的理论细分。按照斯格特的梳理,新制度学派将组织所处环境区分为两种类型,技术环境和制度环境。前者是从技术的角度看待组织的运行,包括组织外部的资源与市场、组织内部将投入转化为产出的技术系统等,后者是指组织生存于其中的社会的法律制度、文化观念和社会规范等因素,但新制度学派所关注的制度环境主要是社会的共享观念及规范因素,也就是支撑社会生活稳定化和秩序化的、被普遍接受的符号体系及其共同意义。社会学新制度学派坚持认为,技术环境和制度环境对组织具有不同的影响。技术环境要求组织内部的结构和运行程序满足技术效率,而制度环境则要求组织内部的结构和制度符合社会公认的“合法性”,也就是采用在制度环境中已被广为接受的组织形式和做法,而不管这些做法对组织的内部运作是否有效率。例如,企业在内部结构上采用科层制,常常不是出于技术和工艺流程对管理的需要,而是因为科层制已被社会广为接受,如果某家企业不采用这种组织形式,其在市场上的“合法性”将受到怀疑。因此,制度环境对组织的要求可能与技术环境相矛盾。为了满足这些相互冲突的环境要求,组织的一个重要对策是把组织的内部运作和组织的正式结构分离开。一个组织建立了许多的规章制度却并不真的实施,这可能是因为这些规章制度是为了应付制度环境的要求,与它的内部运作无关,[2]这就使得组织内部可能存在毫无实际意义的结构分化。为了更明确地反映技术环境和制度环境对组织所具有不同的影响,弗里德兰和阿弗德提出了组织环境具有多元逻辑的观点,他们认为在当代西方社会,每一种组织环境都有一个中心的逻辑,包括一系列的物质实践、社会关系和符号构成,这种多元逻辑之间可能是互补也可能是矛盾的。社会成员便可能利用不同的逻辑来满足自己的目的,有时符号和规则被内化并提供趋同性,而有时它们又成为个体、群体和组织利用作为变迁的资源。[3]这样,组织环境问题又派生出逻辑问题,而这些不同组织环境及其派生逻辑在社会学新制度学派看来,不仅存在同时并存的理论可能,而且正在社会中实际发生着。
二、补习教育机构面对的环境与逻辑
补习教育机构作为一种新兴的社会组织形式,在其发展过程中也面对着两种不同环境———技术环境和制度环境,而且两种不同环境同时对补习教育机构施加合法性约束,根据笔者的调查和分析,技术环境要求的合法性主要表现为一种经营型逻辑,而制度环境要求的合法性则主要表现为一种服务型逻辑。
(一)补习教育机构面对的技术环境与经营型逻辑的生成
组织研究者在早期的研究中发现,没有任何组织能够自给自足,组织必须在与环境的交换中获得资源以维持自身的生存和发展,因而组织领导者必须为组织制定出有效率的规章制度来保证这一交换过程的顺利实现,正是在这样的认识基础上,“技术环境”就成了传统组织研究中较早诞生的一种理论发现,也集中反映出早期组织研究以组织目标达成为核心的理论诉求,如早期的组织研究者迪尔曾将技术环境定义为“与确定目标和达到目标有着潜在联系的所有环境的总称”。[4]补习教育机构由于多为私人投资兴办,基础相对薄弱,因此从所处环境中获得足够资源来维持生存和发展便是该类型组织的首要目标,也是补习教育机构所面对技术环境的最重要内容。为了实现上述组织目标,补习教育机构与所处环境之间的交换主要表现为文化资本与经济资本之间的转换,“布迪厄认为劳动时间的积累是文化资本和经济资本的共同实质,也是它们可以相互转换的根据”,[5]具体而言,补习教育机构的运作过程是通过知识讲授、经验传递和技能培养等具体内容来实现机构成员身上所负载文化资本向经济资本的转化,进而获得财富性收入。在布迪厄看来,文化资本是一种新型的资本存在方式,“是通过家庭教育和学校教育而储存于个人身体中的文化知识、文化技能和文化修养”,[6]掌握文化资本的社会成员,也是“文化产品”的所有者,但他们只有通过进入类似补习教育机构等组织,才能最终实现“文化产品”的销售,从这个意义上理解,补习教育机构所处的技术环境就是一个交换环境,一个供两种不同资本形态相互转换的资本转化场。经营型逻辑是指在补习教育机构与技术环境互动过程中形成的趋于以成本效益为机构行为特征的组织规则。从组织合法性角度考察,经营型逻辑表现为结果的合法性,即机构行动以最为有效的途径达到目的和取得成效,[7]而如何在这一过程中提高文化资本向经济资本的转化率就成了其中的关键。在经营型逻辑的主导下,补习教育机构的组织者重点在机构运行中的成本和收益环节进行控制和处理。在成本方面,面对场地费用和员工工资两部分最大支出,补习教育机构的组织者们都极尽节省之能事。面对场地费用,在笔者调查的20家补习教育机构中,仅2家使用自有房屋,其余皆为租用房屋,且20家机构中有19家使用民宅作为教室,其余1家使用商用写字间作为教室,教室的隔墙、水、暖、气、电、通信等各种设施均为居住用房使用,完全达不到住房和城乡建设部2011年8月8日颁布修订的《中小学校建筑设计规范GB50099-2011》中的教学空间要求,可以说“办学条件”颇为简陋,而这种“人为”简陋的背后自然节省了场地费用的大笔支出。面对员工工资费用,在逐利观念的驱使下,补习教育机构的组织者往往并不雇佣文化资本含量较高的优秀“教师”,而是在满足补习基本要求的情况下雇佣普通“教师”,以获得更高的文化资本向经济资本转化时的转化率,这也是当前补习教育机构中在
校大学生充任“教师”情况大行其道的主要原因。在收益方面,补习教育机构更是直接地表现出了经济资本优先的经营型逻辑。笔者在调查中发现,补习教育机构的组织者常常会在学生的补习周期内加大课程密度,安排较多课程,以获得更多的经济资本收益,甚至于,一部分组织者全然不顾本机构成员文化资本的实际状况,将普通“教师”包装成所谓“名师”,进行虚假宣传招生。 (二)补习教育机构面对的制度环境与服务型逻辑的延续
“技术环境允许组织使用基于生成系统制造产品特征的控制手段,产品和服务可以根据相对成本和质量来估价,这就产生了‘结果控制’,制度环境强调的是组织遵从形式理性规范的程度、正确过程得以实施的程度以及恰当结构处于合适位置的程度”,[8]换句话说,制度环境要求组织内部的结构和制度符合社会公认的“合法性”,也就是采用在制度环境中已被广为接受的组织形式和制度,而不管这些组织形式和制度对组织的实际运作是否确有实效。虽然补习教育机构具有私人投资性质,但在社会公众的观念中却与主流教育密不可分,这种延续自主流教育的共享观念便是社会学新制度学派论述中的补习教育机构所处制度环境。具体而言,补习教育被学者和社会公众理解为“影子教育”,[9]一种对于校内主流教育的延伸。相较于补习教育的资本转化场特征而言,主流教育则是一个文化资本的输出场,政府投资兴办主流教育机构的目的是通过向国民传递文化资本来提升国民素质,使个人得以适应社会参与社会生活,这其中最为重要的文化资本也被政府视为类似医疗健康、住房保障等社会生活必需品,为此政府对文化资本的“购买价格”和“质量”进行了严格的监管,以保障社会成员都能获得受教育的权利。正是在这个意义上,《教育法》第25条明确规定,“任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构”,而厉以宁先生也将义务教育和高级中学教育视为纯公共物品性质和基本具有公共物品性质服务。[10]可以说,在建国后几十年的发展过程中,主流教育关注平等,惠及普遍的根本特征已深入人心,成了一种社会共享观念,而作为“影子教育”的补习教育,在社会公众眼里也与主流教育不应有别。服务型逻辑是指补习教育机构在与制度环境互动过程中形成的以彰显制度环境中被普遍接受的共享观念、规范因素和符号体系为机构行为特征的组织规则。从组织合法性角度考察,服务型逻辑表现为过程的合法性,即机构行动对于教育管理部门及社会公众共同期待内容的有效彰显,而如何在这过程中提高文化资本传递的有效性被视为其中的关键。在服务型逻辑的主导下,补习教育机构的组织者需要努力满足教育管理部门及社会公众的共同期待内容,而这些内容大多与主流教育联系密切。例如,为了响应国家和政府提升国民素质的号召,主流教育日益注重学生素质的全面提升,努力将应试教育转变为素质教育,一些在传统教学环节中不受重视的音体美等科目逐渐受到校方青睐,在这一客观背景下,作为“影子教育”的补习教育机构也相应出现了一些调整,其中近年来部分补习教育机构增加心理咨询和励志类教育内容就是顺应这一客观趋势的表现。校外补习教育机构面对的两种环境及逻辑同时构成了对于机构的合法性约束,但两种约束之间并不和谐,而是处于一种紧张和对立之中。技术环境及经营型逻辑要求补习教育机构以工具理性方式展开运作,强调成本与收益,这对于私人投资兴办的补习教育机构而言实属正常,但相对于自主流教育延续而来的“影子教育”特征而言,又可能与补习教育机构面对的制度环境及服务型逻辑相冲突,因为主流教育坚持消除不公,培育平等精神,主张不能因为收入、身份、种族等各种外在条件而产生差别对待。这种现实存在的紧张和对立逻辑,构成了补习教育机构当下面临的双重逻辑约束或曰逻辑困境,而正是在它们的合力作用之下,补习教育机构实际发生着诸多行为偏差。
三、双重逻辑约束下的补习教育机构行为偏差
在补习教育机构面对技术环境和制度环境两种不同环境时,如何在由不同环境及逻辑提出的合法性要求之间谋得平衡,以获得生存和发展的机会,便成了补习教育机构选择行为策略时的关键。但碍于这两种环境及逻辑对立甚至冲突状况的客观存在,补习教育机构无论如何尽力调适自身行为,终究还是会在一定程度上出现行为偏差,其中主要表现为“行为市场化”和“机构冗余化”。
(一)经营型逻辑约束下的“行为市场化”
面对技术环境和经营型逻辑提出的合法性要求,补习教育机构的行为策略是严格比较投入和产出,努力提高效益,最大化地获取财富性收入。虽然这种追求经济利益的做法源自补习教育机构所处的技术环境,也符合其组织目标,但若对这一目标不加控制地恣意追求,势必会出现“行为市场化”的偏差。事实上,这种“行为市场化”的偏差已在当下补习教育领域中呈现出愈演愈烈之势,一定程度上构成了对主流教育的冲击和影响。如在利益驱使之下,部分补习教育机构投放虚假招生广告,违规宣传,还有一些补习教育机构组织者为了追求补习生员数量的增加,通过贿赂主流教育中的在职教师的方式来求得对方协助招生,甚至于一些主流教育中的在职教师也受到“行为市场化”的影响,公然违反在职教师不得办班补课的禁令,开班办学,造成极坏影响。虽然补习教育机构受所处技术环境影响而存在追求合理经济利益的诉求,但作为以知识为产品的社会窗口行业,如果放纵自身对于社会责任的承担,片面追求经济利益,不仅会使知识沦为金钱的附庸,在社会中形成一股庸俗之风,严重冲击和影响主流教育制度,还会客观上加大不同背景家庭子代间的地位分化,使得补习教育成为催生新的社会不平等的根源之一,最终影响补习教育的和谐健康发展。
(二)服务型逻辑约束下的“机构冗余化”
面对制度环境和服务型逻辑提出的合法性要求,补习教育机构的行为策略是通过调整自身内部结构设置,不断地仿效主流教育内部结构和功能,延续“影子教育”的公众定位。虽然这种与主流教育形式趋同的做法能有效满足制度环境提出的合法性要求,达到规避风险的目的,但常常以增加补习教育机构的内部设置为代价,进而造成一定程度的“机构冗余化”。笔者在长春市进行的调查中发现,一些补习教育机构配有心理辅导教师,定期对学生进行心理辅导,还有些机构常年开设针对学生成长的励志课程,而除此之外的一些类似特色课程设置也是不一而足,然而在这些机构组织者对此类现象的解释中却有着些许无奈,明显地反映出制度环境和服务型逻辑的约束和影响。一位组织者曾向笔者介绍,“这些文化课程辅导之外的课程设置起初是没有的,都是后来对眼下主流学校教育中普遍开设相关课程的模仿,因为家长在为学生选择补习教育机构时很看重这些内容,所以很多补习教育机构都开设了这些课程,但这些课程都是赔钱设置,因为这些课程都是辅质课程,任课教师稀缺不好找,人工费用极高,很难在这类课程上赚钱。”原本只提供文化课程补习的补习教育机构,其组织目标在于实现文化资本向经济资本的转换,但由于所处制度环境的要求而使得补习教育机构不得不在应对过程中不断地“全面”发展,机构设置越来越庞杂、冗余,而冗余的机构设置又必然会产生额外的费用支出,最终造成对补习教育机构正常运作的冲击和影响。这里需要强调的是,这部分增加的额外费用支出也正是笔者前文中发现“消失利润”问题的主要原因!
四、结语
社会科非凡强调人在熟悉、处理和适应自身的生存环境的过程中，所呈现出的主体性自我熟悉的价值。因此，它在学习形态上，要求尽可能地运用开放的、自主的、可以体验的学习方式，去展开符合人类的社会发展心愿的学习活动。
一、小学社会科的学习形态
社会科教学活动的本质，是通过“社会学习”达到熟悉社会、理解社会、关心社会、适应社会的目标。它从知识能力和实践活动两个方面，指导学生积极主动地去获得有关社会的新知识和新熟悉。作为“学习活动”，它不能满足于知识的量的获得，而是强调通过知识体验（或实践）提高相关的技能和熟悉。例如有关地图的教学，不能只说“知识领域”中的地图概念，首先要让学生理解的是地图在实际生活中的功能，然后指导他们去利用、去制作。换句话说，社会课上理解地图，不仅仅是获得“会看”的技能，更重要的是从制作中心得、熟悉地图的实在功能。这里既反映出一种教育思想或态度，也透过不同的学习形态反映出学科的本质和教师的能力。
我们把教学中学生的活动形式称作学习形态。一般地说，学习形态着眼两个方面摘要：班级学习的组织形式和学生学习活动的组织形式。前者主要指课堂教学中的集体学习、小组学习和个别学习。后者主要指现场学习（调查、参观），构成学习（手工制作、编制图表和绘画），视听觉学习（看电影、电视），讲义学习（听报告和看讲义），报告学习（写报告书和论书），戏化学习（角色扮演），对话学习（讨论）等等。在社会科学习过程中，前者和后者经常根据学习内容采取不同的组合，如集体学习＋视听觉学习，小组学习＋构成学习。选择怎样的学习形态，既要考虑客观的学习条件和学生的身心发展水平，也要考虑学习内容的布置和学习时间。
集体学习为使所有学生达到同样的学习目标，在同一时间、地点接受同一教材和学习新问题的教学方式，称为集体学习。这一传统的学习形态的突出特征是，一位教师面对所有学生做内容划一的讲解。优点是可以提高教学效率，也轻易把握和检查教学质量。但是它也存在着难以克服的缺点摘要：无视学生的个性差异，过分地强调教师意志和教科书的权威性。今天，日本的小学社会科虽说还是以集体学习为主要形式，但在课程观念上有了很大的变化，不仅引入了小组学习和个别学习，而且非凡强调活动性课程的功能。即便还是一位教师面对三四十名学生，可是学生已经成了真正的学习的主体，教师不再扮演“权威”的角色，他们成了学生的学习向导。
小组学习其特征是以学生活动为中心。活动性质是主体的、积极的和协作的。一般多以课题、喜好或学习目标编组，讲究自愿组合的原则。这种学习形态强调发展学生的个性，要求组内成员积极、自由地交换意见，并在讨论和探究课题的过程中，培养具有社会性的学习态度；以及相互尊重人格、相互协作、主动分配和承担角色，培养负责任的社会态度。
个别学习社会科在强调学生之间、师生之间的相互适应、相互学习的同时，也重视发展有个性的学习形态。个别学习就是为适应学生个人的能力、喜好等个性差异而提倡的。在日本，个别学习多采用程序学习和教学机器等形式。但是，由于该学习形态还不能反映学生思索过程的多样性，也不能为学生的社会性发展提供帮助，因此它仅仅是个辅助的学习手段。
现场学习让学生走出课堂直接观察社会现象，查访人和人的社会生活，我们把这些参观、访问、调查和谈话等学习活动，称为现场学习。因为社会科是有关社会现象及新问题思索的学习，所以不能单纯地依靠书本知识。现场学习要求学生用自己的眼睛看、耳朵听、脑子想，用自己的行动去体验具体的事，对一切社会现象的理解，都建立在自己搜集的事实、自己提出的新问题的基础上。这是社会科学习的特征。
构成学习它是将参观、考察等获得的资料、素材，制成模型或标本、图画或图表的一种表现活动。也就是说，它是一种将参观、调查的内容，有目的地、具体地进行归纳和整理，并用一定的技能形式表现出来的学习形态。它极易诱发学生的学习动机，有利于培养学生的创造精神。日本小学低年级社会科以造型为中心，常采用制作全景画和漫画的形式；高年级多以文字和数字为中心，并将其制作成资料集和历史小报。
戏化学习让学生通过扮演角色达到体验真实的社会生活的学习活动，称为戏化学习。将历史人物或社会生活戏剧化，由学生担任不同的角色，有助于学生如身临其境，心得社会生活，深刻地理解社会现象的意义和价值，培养他们的社会合作精神和有责任感的社会态度，也可以间接地丰富他们的社会经验。
二、小学社会科的教材和教学内容
谈及教学活动不能没有教师、教材和学生。学生从教师那里获得知识的依据是教材，而预备好的教材和能自如地驾驭教材的能力，又是教师的重要资质。那么在社会科中，好教材是个什么样子，怎样去预备好教材呢？
教师有必要解决好教材观的新问题。教科书中心主义是社会科中最要不得的东西。社会科教师必须知道，他如何制定教育目标，他的社会价值观和文化价值观如何通过知识、概念和法则等教学内容传达给学生。因此，教材是作为一定的教学内容学习的前提，其功能是向学生提示具体的素材，其价值是向学生传达教育内容。
例如，三年级“我们的生活和商店街”单元，了解社区的消费生活状况和商店街的买卖情况是教育内容。怎样理解教育内容呢？首先，从“看得见的东西”入手，如买东西的人如何挑选、如何品评，卖东西的人如何促销、如何经营。其次，通过已经直接接触、直接体验的“看得见的东西”，去探索它背后的社会存在意识和观念。此时必须有教师的高明指导，因为人们的消费愿望和目的等种种“看不见的东西”，既不能用教材简单地固化，也不能单纯地指望学生自己消化，尤其是让学生通过鲜明的表象看到“买和卖”的社会意义，更不是看看、听听就能够理解的。这就存在着一个教师将教材的意义和界限明确意识化的过程。
教材的意识化过程，就是教材的选择和开发过程。作为教师必须具备选择和开发教材的能力。从教学情景看，教育观念、教育内容、学生差异和地域实态的不同，也决定了同一教材有着不同的教法。那么，如何选择和开发教材呢？首先，我们要着眼于好教材，其条件有4点摘要：①教材和教育内容密切关联。教材能正确地反映教育内容，并具有反映教育价值的典型内容。②符合学生和地域的实态，并能反映教学过程的文化价值和学生发展价值。③适宜学生的情感和思索，注重到学生的学习盲点，有助于帮助学生产生学习好奇心和新问题。④学习内容富有弹性，有利于学生多方面的思索，多方面探求解决新问题的方法。所谓预备好的教材，就是将教材梳理成有连贯性和发展性的学习程序摘要：发现学习新问题——解决新问题——通过学习过程生成新的看新问题的方法和思索方式——再发现新的新问题。
三、社会科实施的基本条件
1.教育思想应该具有民主的和开放的性质。社会科教育内容必须包含明确的价值观念和文化信念，并尽可能地将社会意志和个人发展意愿统一起来。
2.教育目标必须是整体的和可以评价的。它应有效地承担社会科的传授功能、练习功能和养成功能的教育任务。
3.教学方式必须是弹性的和多样化的。
4.教学内容必须是规范的和科学的。它既能够符合基本标准和水平标准，也能符合发展标准和技能标准。它应该有助于增加社会现实感，达到让学生熟悉社会、关心社会、适应社会的教育目的。
关键词：学习型社会；远程教育；终身学习
学习型社会就是指采用各种机制和手段来建设一个全面学习和终身学习的社会，是时展和社会进步的产物。随着科学技术的不断进步和知识的不断更新，社会对人们各方面的素质提出了更高的要求，因此，为了适应社会的变化必须通过不断的学习知识来提升自身素质，而远程教育是我们在学习过程中主要的借助工具。
一、远程教育的概念和意义
远程教育在人们的学习中有着不可替代的作用，而且已经成为全世界各大高校都在大范围应用的现代教育技术。远程教育是现代科学技术和教育进步的重要表现，主要是指通过电视、网络等信息载体进行教学，该技术与传统的坐在教室讲课不同，是打破时空界限，学生可以在任何地方都能学习。不仅如此，现代远程教育教学手段丰富，教学的内容更是涵盖社会生活各个方面，扩大了教育对象的范围，利于不同阶层不同年龄个性化的学习。而且，现代远程教育能够有效的扩充和利用多方面的教育资源，传输手段也越来越多样化，使现代远程教育取得了良好的发展。远程教育具有以下特点：
（1）开放性：由于远程教育是以互联网和多媒体技术为主要的传播媒介，因此，不受学习时间和空间的局限，受教育对象也不受年龄、职业以及地域的限制，教学内容和方式都是开放的，为“教育公平”提供了有力的支持，也为终身学习提供了支持，有利于学习型社会的良好建设。
（2）技术先进性：远程教育的发展必须依赖各项先进技术作为支持，这些技术包括计算机技术、现代网络通信技术和软件技术，可有效的利用数字化和网络化的特征，以提高远程教育的交互性。不仅如此，远程教育的课程教学资源通常具有创意和灵活性，为教育对象提供形象生动的多媒体课件，以助于人们更好的理解和掌握，从而提高学习效果。
（3）自主灵活性：现代远程教育可满足人们学习的个性化，赋予人们极大的自主权。人们可以根据自己的意愿选择自己喜欢的学习方式，也可以自主选择学习的内容，将学习变得更为主动。不仅如此，远程教育能够针对不同的学习对象有机的调整教学内容，学习时间也不受限制，可以自主灵活的安排学习时间。
（4）资源共享性：现代远程教育可以为人们的学习提供更多更丰富的课程内容，学习资源不受地域和属性的限制，而且，能将人才、课程、设备、技术等各项优势的资源集中利用起来，以最大限度的满足人们自主学习的需要。同时，提高了教育资源的最大利用度并降低了教学的成本，为学生的学习提供最大的便利。
二、远程教育在学习型社会中的作用
1、现代远程教育为学习型社会构建思想平台学习型社会是指采取各种手段和机制以促进全民学习并保障终身学习，以形成全民学习、终身学习而构建积极向上的社会风气。在建设学习型社会的进程中，最基本的工作是要在全社会形成并树立终身学习的思想和理念，要让社会全体成员明白，终身学习的目的不仅是掌握一定的知识，而是要学会学习，让自己更好的在社会上生存。现代远程教育为全体社会成员提供了平等的学习机会，由于远程教育可以实现资源的开放性，为社会人员的终身学习提供了良好的平台。而且，人们可以根据自己的兴趣、时间和地点随意选择学习内容，具有很强的灵活性和开放性，为人们的学习创造了良好的条件和氛围，从而为终身学习型的社会提供了有力的前提条件。
2、现代远程教育为学习型社会的构建提供基础第一：随着信息化社会的快速发展，为了让人们尽快适应经济全球化而带来的社会竞争力，党和国家提出了科教兴国的战略要求，加大远程教育的发展，同时，提出了提高国民素质的口号，在资金和人力方面给予大力支持，在宏观政策上为远程教育提供了更好的发展环境。如2003年，建成了中国教育科研计算机网和中国教育卫星宽带传输系统，为远程教育提供了强大的技术支持。第二：现代远程教育为学习型的社会充分提供了学习资源。充足的学习资源是建设学习型社会的重要基础，现代的远程教育可以实现优质资源的共享和开放。为了将学习资源实现共享的最大化，教育部在2003年10月启动了“国家现代远程教育资源库工程建设”项目，以更好的实现资源的优化配置和促进资源的利用和共享，为建设学习型的社会提供了充足的学习资源。第三：现代化的远程教育为人们提供良好的学习条件。学习型的社会能够最大限度的满足不同职业、不同年龄、不同阶层社会成员的学习要求，以促进全体社会成员的全面发展。现代远程教育运用现代信息技术手段和以计算机互联网为基础支持系统，并且以优厚师资力量和高水准的课件最大限度的为人们开放教育资源。人们可在任何时间和地点以自己的标准选择学习，具有很大的灵活性和开放性。不仅如此，远程教育为人们提供交互式的学习环境，学生可以在网络课程的学习中提出疑问，教师则根据学生提出的问题进行针对性和个性化的解答疑问以及教学知识的指导。学生也可以利用信息化的网络通讯工具与全世界的人们交流与学习。
3、现代远程教育是学习型社会建设的总要保障教育公平是实现学习型社会的重要保障，必须以教育权利平等和教育机会均等为基础。在我国目前的社会现状中，由于民族、文化、地域、观念以及经济条件等使我国现在的教育发展水平和受教育的机会存在很大的差异，离真正的实现教育公平还有很大的一段距离。远程教育从最初的开展就被赋予实现教育公平的重要手段和途径，它为不同年龄、不同地域、不同阶层的社会人员提供了均等的学习机会。其原因是，远程教育是由多种技术共同支持的可以延伸到国家的各个角落。将各类优秀的教育资源进行整合，并为各地区和各学校以及各类行业供给，以便于他们学习最新、最完整的教育资源。不仅如此，这些优秀的教育资源还可以被偏远地区的山村学校充分的利用，为偏远地区的人们带去学习最新知识的机会。远程教育使人们真正实现了教育公平和教育机会均等，为学习型的社会提供了重要的保障。
三、对远程教育在建设学习型社会中的建议
1、推进全社会广泛参与的管理体制学习型社会的建设是一项重要的工程，也必须具有系统性，并将各方面的因素经过相互联系和相互作用而进行有机的整合，这就需要以家庭、组织、社区等各项组织和团体形成倡导学习和不断学习的氛围。而这种系统的建设，依赖于政府组织的倡导和支持，并带领社会各界人员参与进来。同时，还需要政府制定的相关的政策和和法规，明确建设学习型社会的方案和相应的行动纲要，将政府和企业单位以及个人权利做一个明确的规定，建立健全相关的利于学习型社会建设的体制和政策。
2、探索实践，不断地推动远程教育的创新现代化的远程教育是建设学习型社会的重要手段和途径，而创新则是远程教育长远发展的动力。因此，远程教育在建设学习型社会的过程中也要及时吸取最新的社会文化，不断将最新的教育理念和方法以及最新的社会文化带给全体的社会人员，教育教学内容可涵盖多个方面，让人们在受教育的同时在思想和知识上都能与时俱进，才能更好的适应这个社会，同时，也能为社会的发展贡献自己的力量。
3、分层次、有针对性的建设学习型社会要建设全民学习、终身学习的学习型社会必须以全体社会成员为中心，必须满足不同年龄、不同阶段的人们学习的要求。比如针对20岁左右年龄的教育要加强计算机知识、外语以及艺术方面的培训，因此，教育资源也要偏重于这一方面，并且以最新的内容和形式呈现给人们。而对于50岁以上的社会群体，对养生和生活品质的要求比较高，因此，远程教育的内容要相应的扩展这一方面的知识，如养生知识、卫生保健、烹饪等方面的内容，当然，也可以加上网上购物这一方面的内容，以解决这个年龄段的需要，同时，又能提高生活品质。结束语综上所述，现代远程教育对于学习型社会的建设有着毋庸置疑的重要意义，也是全民学习和终身学习重要的手段。只有加大教育信息化发展的力度，使人们树立终身学习的理念，同时，与时俱进、勇于创新才能将远程教育进一步的深化和发展，才能为学习型社会的建设做出更大的贡献，才能真正的实现教育公平和教育机会均等。
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