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理论教育法论文8篇

时间:2023-02-28 15:33:56

理论教育法论文

理论教育法论文篇1

【论文摘要】在高等学校中加强对大学生的法制教育,是新形势下大学生思想政治教育的重要组成部分,是培养大学生健康思想和法制观念的重要途径。目前在校大学生中不懂法甚至违法的现象,暴露出了当前高校大学生的法制教育薄弱的问题。

大学生肩负着全面建设小康社会的历史重任,他们在学习科学知识的同时,其法律意识、法制观念如何,将直接关系和影响着我国社会的法制建设。特别是在当前青少年违法犯罪率不断上升的情况下,切实加强对大学生的法制教育,使他们知法、懂法、守法,提高他们的综合素质,就显得尤为重要。法制教育是高校思想政治教育的重要部分,高校要提高对法制教育重要性和必要性的认识,采取有效的措施切实搞好大学生的法制教育。

一、高校德育教育与法制教育的关系

(一)道德和法律的关系

任何一个社会的正常运行都需要社会调节机制来维持正常的秩序,道德和法律就是社会的两大调节机制,两者共同担负着调节社会关系和稳定社会秩序的功能。道德教育的主要任务是把某种价值体系、价值观念、行为和观念的准则灌输到人的意识中,使其形成相应的信息、品质和习惯,达到自我调节控制和自我监督的目的。法律代表了阶级的意志,是推行国家、政党的路线、方针、政策的强制手段。人们行使权力、履行义务,不仅要严格遵守法律的规定,还要遵守社会公认的道德观念。

道德和法律是既有区别,又有联系的两种社会规范:

首先,道德与法律联系密切,在调整规范人们的行为方面具有互补性。

其次,在调整、规范人们的行为方面,法律并不是万能的,除了受到以社会为基础,法律不可能超出社会发展需要“创造”社会以及法律自身条件的约束外,还必然要受到道德等其他社会规范的制约。

最后,法律以道德为价值取向,并以道德为社会支持。“法律是最低限度的道德”已成为人们的共识,如果法律背离了人类基本的道德精神,将失去约束人们行为的道德基础。

(二)高校德育教育与法制教育的关系

1.高校德育教育与法制教育关系的现状。在我国现行的高校教学大纲和教学实践中,高校的法制教育一般从属于德育教育,并没有自身的独立地位。在当前的高校思想政治教育工作中,对大学生的德育教育占据了相当大的一部分,在有些高校甚至全部是德育教育,法制教育只是德育教育的一个补充。

笔者认为,在我国当前市场经济体系已经逐步成熟,法制体系建设已经取得长足发展的情况下,虽然德育教育与法制教育有其必然的联系,但将法制教育从属于德育教育的认识及定位是不合理的。正是这种思想政治教育比例关系的失衡,导致了在现实生活中大学生法律意识淡薄,甚至发生违法问题。综观在校大学生发生的不同方面的违法问题,一方面是其本身道德素质低下导致的;另一方面则是法律意识的不足和淡薄造成的。

2.高校德育教育与法制教育应当并重。基于上述对道德和法律关系的分析可以得出,道德和法律在调整社会关系方面是相互依存,共同发挥作用的。对大学生进行思想政治教育固然是重要的,但是法律意识的培养仅靠德育教育还不能解决全部问题。我们说提升人的品质,应当从思想和行为两方面塑造,宜采用法制教育和德育教育相结合的形式。

加强法制教育是高校思想政治教育不可分割的一个重要组成部分。把法律意识融入到大学生的道德观念中,将道德内化为大学生自身的观念,使法律至上的意识升华为大学生更深层次的道德义务要求。法制教育的价值在于倡导法制精神,造就大批具有良好法律素质的公民,来满足法制社会的需要。

二、在校大学生法制教育的紧迫性

(一)加强对在校大学生的法制教育,是减少大学生违法行为,维护校园安全与稳定的需要

(二)加强法制教育是大学生综合素质提升和发展的内在要求

在前几年,犯罪大学生多出自民办大专院校,而现在来自重点大专院校甚至名牌院校的犯罪大学生较往年明显增多。据上海一项关于“校园犯罪”的调查,在犯罪的51名大学生中有16人来自重点院校,占了总数的31%.在大学生犯罪中,其中不乏博士生和硕士生。这些重点院校的大学生频频犯法说明我们不能只重视大学生的学习成绩,大学生综合素质的提高已经迫在眉睫了。法制教育本身及其产生的结果对大学生的价值观、道德素质、思维方式、精神状态等各方面都有着积极而重要的影响,其有利于大学生综合素质的全面提高。

(三)加强对在校大学生的法制教育是构建和谐社会的迫切任务

大学生毕业后是要踏上社会,为社会做贡献的。法制意识强的毕业生能够自觉遵守国家法律法规,积极投身于社会主义建设,为国家的进步做出自己的贡献,实现自己的人生价值。而法制意识差的毕业生可能有意或无意的违法违纪,甚至走上违法的道路,造成终身的遗憾。

三、目前在校大学生法制教育存在的主要问题

(一)对法制教育重视程度不够

虽然目前高校已经把法律基础课列入教学计划,但是对该门课程的投入却非常少。由于法律基础课的课时有限,在很短的时间内要让学生了解必要的法律知识几乎是不可能的。法制教育出现这种情况的原因主要是对大学生的法制教育还不够重视,只是将其作为一门普通的课程来对待,而没有将其看作是提高人才综合素质与修养的重要举措。

(二)法制教育师资力量薄弱

很多非政法院校的法律课师资是由社科部、学工处、德育处、团委或宣传部的工作人员担任。他们的专业理论基础和解决实际问题的能力影响了法律基础课的教学效果。在这种情况下,大学生对法律课程不重视就不难理解了。

(三)法制教育的形式和内容单一

法制教育是一项理论性和实践性都很强的综合教育。目前,在高校法制教育中,教育形式仍局限于传统的课堂教学模式,偏重于法律理论知识的传授,而忽视了实践教学环节,未能给学生提供参加有关社会实践的机会。有的高校甚至把法律基础课作为对大学生进行法制教育的唯一形式,法律基础知识的内容仅限于几部法律,缺少有针对性的以案说法的内容。

(四)法制教学考核方式不合理

目前,各高校评价法制教育效果好坏的惟一办法是阅卷考试,考核的内容主要集中于法律的一些基本概念和知识,惟一的标准是考试成绩,学生追求的仅仅是该课程的分数,考完后就将法律知识放在一边了,并未真正的培养自己的法律意识和法制观念。

四、加强在校大学生法制教育的措施

(一)加强实践性教学环节

法律基础课有其自身的科学理论体系和教学规律,必须根据其自身的特点进行教学。法律基础课是一门实践性很强的学科,必须强化该课程的实践性教学环节,我们要重视案例教学法。在选择法律教学案例时,应选择那些既有利于大学生对法律知识的理解,又具有思想教育意义的案例。

(二)开展灵活多样的法制教育活动

运用现代的多媒体手段进行直观、形象、生动的教学形式。如组织学生观看、收听法律专题的电视片或录像带等,让大学生在轻松愉快的气氛中学习;举办法律知识竞赛、辩论赛、“模拟法庭”,开设法制宣传园地,开展法律知识咨询活动;利用假期开展社会调查和社会实践活动,让大学生列席旁听审判过程,增加其对法律学习的感性认识;请法律专家、法官、检察官和律师等来高校开设大学生法制讲座等活动,营造出浓厚的校园法律文化氛围。实践证明,多种形式并用的法制教育要比单纯的法律课程教学效果更好。

(三)加强法律课教师的培养

提高教师队伍是搞好高校法制教育的关键。高校的法律教师不仅要深谙学校教育规律和青年学生的成长规律,而且要具备比较系统的法律学科知识和较高的法律素养。不同的学校要根据自身的条件,通过专、兼、聘等多种形式,形成一支具有相当水准的精干的专、兼职教师队伍。

(四)开展心理咨询和辅导,巩固大学生法制教育的成效

现在,我国社会处于转型期,人们的世界观、人生观、价值观念和思想伦理观念急剧变化。大学生进入大学后,学习环境、学习方式、人际交往、自我评价等方面都发生了很大的变化。为此,高校要开展心理咨询和辅导,帮助其消除不良的心理状况,最大程度上预防和避免因心理问题引发的违法行为,从而巩固大学生法制教育的成效。

五、结语

高校在校大学生的法制教育涉及课程设计、教学安排、教师选拔、教学方式、考试考核等多个方面。是一个艰巨复杂的系统教育工程,特别是德育教育与法律教育的有机融合问题,还有待于进一步深入探讨。只有充分发挥各部门、各单位的职能才能使大学生的法制教育取得良好的效果,才能使大学生对法律有科学的认识、深刻的理解和全面的掌握,使得他们不仅掌握一定的法律知识,更能理解法的精神、法的作用,增强自身的法制观念和法律意识。

【参考文献】

[1]崔长珍.关于加强大学生法制教育的思考[J].河南工业大学学报,2006,(3).

理论教育法论文篇2

关键词:教学方法;方法论;语文教育

对于长期以来的语文“知识中心说”王尚文教授提出“语感论”认为语文教学中要培养学生读、写、听、说的语文能力。而语文能力的重点是语感,王荣生教授提出“内容论”认为教学方式是重要的,体现先进理念的教学手段应该被大力发扬。

刘永康教授的“方法论”为语文教学提供了新的视角与思路。“教学方法论是以教学活动中各种教学方法与不同层次的教学对象性质之间的关系为研究对象,着重揭示已有教学方法及其体系背后的理论基础、核心构成与教学对象的各种复杂关系,以构建和解决教学方法和教学对象之间的新型关系和相应的新理论基础为核心任务”[1] 王尚文、王荣生和刘永康三位教授分别从语文教学目标、内容和方法三方面对语文教学进行研究,分别提出了“语感论”、“内容论”和“方法论”。其研究成果已形成语文教学论的一个有机而较为完整的整体。

一、语文教育“方法论”的理论基础。

1.辩证法思想

语文教育“方法论”的研究以辩证唯物主义和历史唯物主义为主体的哲学方法论为其可靠的基础,“方法论”方法论是一种以解决问题为目标的体系或系统,学术界一般把“方法论”总结为三个分类:哲学方法论、一般方法论、科学方法论。哲学方法论讨论科学对象、理论和方法的关系,一般方法论属于一种共同性学科的方法,介于哲学和具体科学方法之间,科学方法论是一定的科学研究对象决定的,研究对象不同,方法也不同,语文教育“方法论”涉及多种关系,如师生关系、语言与思维关系、导学与自学关系、课内与课外关系、继承与创新关系、智力与非智力关系、发散思维与聚合思维等。

2.教育学理论

语文教育“方法论”继承了孔子、老子和《学记》的教育思想,针对传统语文“少慢差费”的弊端,探索有利于培养学生语文能力的教学方法,

3.心理学理论

语文教育“方法论”有鲜明的心理学特征,注重根据一般心理认知规律,去把握学生的认知特征和学习规律,从某种意义上讲,教法的本质就是学法,要以学定教,即从学生学习的实际需要出发来考虑为什么教、教什么、怎么教的问题。

二、语文教育“方法论”对新课程改革的实践价值。

1、从克服原型启发式的局限性中去突破与超越原状启发式原型启发式主张并实施循循善诱的教学方法, 《学记》中说:善歌者,使人继其声。善教者,使人继其志。亦说:道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。在研究西方方法论时,刘教授发现我国传统教育理论的一些缺陷,如我国古代的原型启发式教育理论,其合理性表现在着眼于引发矛盾,开启思路,诱导教学对象积极主动地思考问题,获取知识。孔子“不愤不启,不悱不发”、“举一隅不以三隅反则不复也”的思想,《学记》中“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”的观点都体现了这些精神。孔子的“克己”、“自律”以求得人际关系的和谐与社会秩序的稳定,但这种儒家的人本思想与西方那种尊重个人的价值和自由发展的人文主义思想大相径庭,这种人本思想给启发式原则若干束缚,把启发式局限在仅仅是引导学生领悟已有的知识上面,从根本上说即不鼓励学生去发前人所未发,向新的知识领域探索,这就可能导致学生墨守陈规,安于现状,缺乏开拓创新的能力,这与发展的现代科学教育观是相违背的。刘永康教授在研究中发现“人本主义、发现法、接受美学等西方方法论均能启发学生以积极的求异思维为特征的创造性思维,可以弥补以求同思维为特征的我国传统的原型启发式教学的缺陷。”[2]

2、语文教育“方法论”的本土化、民族化就是把外来思想文化与本民族思想文化有机结合、相互融通,是本土文化对外域文化的同化和顺应,面对西方各类方法,要反对两种倾向(盲目崇拜的、失语症、和孤芳自赏的封闭症,刘永康语文教育“方法论”引入了对语文教学具有指导意义的十余种理论,包括建构主义、格式塔理论、模糊理论、纲要信号等,尤其是心理学(格式塔)语言学(符号学)和美学(接受美学)方法引入阅读教学的文本分析,大大拓展了文本理解的视阈,能使学生对文本的理解,化静态为动态,化单一为丰富,化枯燥为生动。

我国和西方有着不同的政治和文化背景,各国的文化教育应该有自己的民族特色,西方方法论必须与我国教育改革实际结合,尤其是语文新课程改革中必须实现西方方法的本土化和民族法。实际上,西方的很多教育理论在中国的传统教育话语系统中都能找到踪影,格式塔整体性强调的是“部分相加不等于整体,一个事物的性质不决定于任何一个部分,而依赖于整体,这个从该事物整体中产生的性质,即所谓格式塔质”[3]

三、语文教育#方法论、拓展了语文新课程改革的视野。

20世纪50年代以来,凯洛夫的教育思想对我国语文教育产生了重要的影响,其消极影响是明显的,它不仅没有弥补我国传统教育理论的缺陷,反而淡化甚至取消了我国传统语文教学中许多行之有效的教育理论和方法,严重扭曲了我国的语文教学,导致重讲练轻诵读,重肢解轻整体,重读写轻听说,重课内轻课外,重共性轻个性等弊端。刘永康语文教育“方法论”全面调整原有的思维模式,大胆地有选择地移植西方近现代方法论中对语文教学有启迪作用的科学理论,与我国语文教学的特点相结合,使之逐步民族化、本土化。对语文学科文本解读的贡献。《语文教学探赜索隐》一书中“符号论美学与语文教学”、“纲要信号与语文教学”、“模糊理论与语文教学”紧扣汉语母语特点,提供了大量破解文本含义的方法。如在“符号论美学与语文教学”一章,训练学生破译汉语符号的“本文”提供了切合母语特点的方法,注意语言符号的变异性,把握语境,注意背景;理解句子的组合原则;认识“本文”的结构及表现手法。

语文教育学经历了经验描述期、历史转型期,至今已发展为一门渐成规模的理论学科教育学,由于方法论教学的原理是建立在哲学、心理学、管理学和教学论的基础之上的,因而也具有一定的普遍意义。因此,作者认为,方法论教学法是一种适用范围很广、启发功能很强的现代化的科学的教学与教育方法,具有极强的生命力。21世纪的教育教学都要现代化,现行教学必须进行改革,因此,方法论教学法就很值得推广和运用。

参考文献:

[1]王澍;柳海民. 从唯方法论主义到问题与方法论的统一――改革开放30年教育学方法论研究的知识论立场探寻[J]. 教育研究, 2011(1):39-44.

理论教育法论文篇3

提高对法理学重要性的认识

法理学是法学的基础和核心,法理学“通过捕捉和表达所处时代的法的精神、理念,为当时的法律体系、法学体系的建立寻求思想基石,或者为法律制度和法学的变革提供精神推动力量”[3]63。这说明法理学对法学学生来说,既提供专业基础知识,又培养法学价值观念。如果没有法理学基础知识的学习,部门法的学习势必举步维艰;而缺乏现代法律精神和法律思维的法科毕业生会欠缺法律信仰和法律思辨的能力,即使其从事法律工作也至多是个法律操作者,对待社会法律问题不能把握其深层次的价值观念,体现不出法律工作者的法治情怀,往往被媒体或权力所左右,最终不是把法律作为信仰而只是作为一种谋生的职业。诚如美国联邦最高法院前大法官弗兰克指出的那样,出任司法高位者,必须具有哲学家、历史学家和先知的素质[3]19。而法学本科新生刚刚从高中进入大学,对于法律是什么的问题刚刚开始接触,他们的法律意识往往比较简单、浅薄,需要教师去进行启蒙,为一张白纸画上基本的框架,法理学作为专业基础课就是要解决这些问题。成功的法理学教学可以为他们灌输基本的法治理念,培养法治信仰和职业法律精神,塑造理想的职业人格。这样就能及早确立学生的职业意识,明确学习方向,同时完善学生的人格,培养其理性、坚毅、热爱自由、维护正义的职业特质。不成功的法理学教育,则是缺乏价值支撑的应试教育,将有趣的法学教育变成了枯燥的法条机械记忆,因此,应提升对法理学的重视,真正保证法理学的核心地位,在课时、师资和教研方面凸显其重要性。

编写独立学院适用的法理学教材

针对目前独立学院法理学教材比较混乱的情况,独立学院应明确人才培养的目标,统一规划法学专业本科教材,因为法理学是大一新生最先接触的一门课,教材的好坏直接影响学生对法学的印象和学习法律的兴趣。适用于独立学院的法理学教材,至少应符合以下两点:首先,作为独立学院法科学生使用的法理学教材,应当有针对性地对独立学院法学专业的学生进行量身定做,要通过教材改变学生那种以为法理学知识枯燥、空洞、无用、低级、远离生活、不着边际的错误印象。这就需要教材编写者既要吸收鲜活的法律社会学研究和深刻的法哲学成果,完整、准确地展示法理学的真实面貌,让教材所传授的知识是权威的、经典的和有实践意义的;其次,鉴于独立学院学生的层次与母体学校以及高职高专有别,教材要深浅适度,既要完成法理学的使命,向学生传授基本的法学理论知识,又要避免理论过于复杂和难以理解,同时要突出实用,对相关的社会现实法律问题有所体现,增强教材的现实性和趣味性。为达到这种效果,应用于独立学院的法理学教材可以考虑多增加法律历史典故、法学家介绍、法理学经典案例和法律故事,并做到教材能够和社会热点事件问题结合、和法学专业学生的就业实际结合,因为法学专业涉及到的是社会问题,而社会问题来自于社会现实,只有理论能够为社会实践服务,才能增强学生学习的兴趣和积极性。

法理学课程分两段教学

依据认识的规律和法理学的基本特点,应该分阶段教授法理学:一是在大学一年级法科学生开设法理学基础理论课,主要包括法学导论、法的本体和法的运行,教学内容完全是知识性的,重在让学生掌握法律的基本概念,侧重于学生法学知识的“入门”引导,解决目前法理学教学中因学生刚进入大学即学习此类抽象理论知识而不能很好接受的问题,为今后分门别类地学习法学其他学科奠定专业基础;二是在大学三年级开设法理学原理课,目的是使学生掌握法的一般理论和方法论,内容应包括法的价值、法的起源与发展以及法与社会,训练学生的法律思维能力。之所以要提倡分阶段教学,是因为这符合认识的规律。把法理学这门理论课放在大学一年级开设,就是遵循演绎法的学习方法,其优点是能够为初学法律者系统地提供一整套法学基本概念、基础理论和价值观念,但法理学特点是以理论阐释理论,对于独立学院的学生来说,这确实有点勉为其难,因为其本身理论水平的欠缺,加之法理学的抽象性和大学一年级学生对法律的知之甚少,许多法理学知识很难理解,但是如果不放在大学一年级开,而放在大三甚至大四开设,遵循着归纳法的认识规律,先让学生学习具体的部门法,再学习法理学,学生又缺乏基本的法律素养和不能熟悉许多法律术语,在其部门法学习中需要另外补充许多法律概念,也不能理解其他部门法背后的支撑原则和理念。所以理想的方法是大学一年级让学生掌握基本的法律概念和基本法律制度,这样在学习部门法时就有了一定的专业基础;同时大三的学生经过部门法的学习,获得了具体的法律认识后,对部门法有了基本把握,对其进行法律技能方面的训练就成为可能,在此基础上涉入法律思维、法律推理和法律解释等技术层面和法学方法的内容,再总结法律背后所渗透的价值和理念,可以使法理学知识更加生动具体而容易理解,正如霍姆斯曾说过:“法律的生命不在于逻辑,而在于经验。”[4]同时这也有助于高年级法科学生的考研、司考和做毕业设计。

采用灵活多样的教学方法

传统的课堂教学模式以向学生灌输确定性的知识为特征,针对独立学院学生的实际情况,我们还应该坚持这种教学方法,同时要结合其他教学方法,提高法理学的课堂生动性,调动学生的学习积极性。首先,在课堂讲授方面,宜以一本教材为主,便于学生依托教材自学。理论讲授应深入浅出地精讲,教学内容要重点突出、详略得当,要积极结合社会热点问题,注重对一些重点疑难问题的分析和挖掘,并适当介绍国内外理论界对重要法理问题的研究现状,以培养学生的学习和研究兴趣,开阔视野。其次,教学中尽量多采用案例教学,使抽象问题生动化。法理学需要用案例来阐释,在缺少合适的典型的而又真实的案例的情况下,需要教师下工夫收集、整理教学案例,并逐渐形成教学案例库。再次,借助现代化的多媒体教学手段,如多媒体课件、视频、图片等增加教学的直观性和生动性,提高学生的学习兴趣、改善教学效果,解决法理学内容抽象枯燥的问题。比如,可以将《大家看法》节目中一些鲜活、生动、有说服力的相关案例的视频穿插于多媒体课件中,教师进行点评式教学,或者组织学生观看法制电影像《盲山》、《秋菊打官司》等,要求学生写出观后感,以培养学生的法治理念和现实关怀。还可以采用讨论式的教学方法,通过讨论,让学生有思考、发言和论辩的机会,提高学生的认知能力,同时锻炼口头表达能力和逻辑思维能力。也可将教材教学与阅读经典相结合,教师在讲授教材内容时,穿插相关经典著作的背景和内容介绍,引导学生去阅读经典,激起他们对经典的兴趣;同时给学生开出经典书目,供学生选择阅读,如孟德斯鸠的《论法的精神》、伯尔曼的《法律与宗教》、和博登海默的《法理学:法律哲学与法律方法》等,经典教学的目的,在于培养学生的理论思维和法理感悟能力,增强学生的历史感,提高其理论素养。最后,在法理学实践教学方面,可以引入诊所式教育,包括法律咨询、模拟法庭,庭审观摩,社会调查、实习等。“诊所法律教育”是20世纪60年代美国法学院兴起的一种新的法学教育方法,是一种由学生亲自担任法律关系中的某一角色,具体参与法律实践来思考法律问题的活动[5]。例如对重要案件的庭审观摩和模拟法庭,要求学生写出评论报告,以此来培养法律技能和分析现实问题的能力。这不仅给予学生法学技能方面的训练机会,进一步增强对法理学理论知识的理解,同时也着重培养学生的职业道德,增强其关心社会的情感和适应社会的能力,培养具有综合素质的人才。

理论教育法论文篇4

校地联动主要是指利用学校教学资源和地方司法机关资源开展公民普法活动。受教育对象为公民,目标是以提高公民的法制观念、法律意识和法律素质,在全国对广大干部和群众进行关于维护和遵守社会主义法制的宣传和教育。增强依法治国的观念,形成依法办事的习惯,维护和保证宪法和法律的权威和尊严,形成良好的法律氛围和执法环境。本次研究活动主要着眼于学校和地方互动的体制和机制。体制主要研究的是开展普法活动的组织领导、执行过程、质量监控、问题处理和意见反馈等。机制建设主要就校地如何利用对方资源、如何开展公民法制教育、如何创新法制教育形式等展开研究。

(一)“校地联动共学共育”实践活动背景

依法治国是党领导人民治理国家的基本方略。1954年,第一部《中华人民共和国宪法》颁布;改革开放后,邓小平同志提出“法制教育要从娃娃抓起”,在“两手抓”过程中明确提出需“一手抓建设,一手抓法制”;随着法治理念的不断深入,党的十五大将依法治国写入;这些里程碑式的法治进程彰显了党和国家对依法治国理念的推崇。我国已经进行了四次较为大规模的普及宣传教育,并且,五五普法正在进行之中,但是对公民法制教育方法简单;公民法制教育对象泛化、无针对性;公民法制教育的内容枯燥,重点不突出;各相关单位没有建立联动的普法机制。特别是作为承担着服务社会任务的高校,除了要运用社会资源加强对在校大学生的法制教育外,也应该积极主动地服务地方,为社会公民做普法宣传和法制教育。当前加强对公民法制教育已经成为全社会迫切需要研究和解决的课题,因此,一种成体系、有计划、有步骤的“校地联动共学共育”实践活动应运而生了。

(二)“校地联动共学共育”的主要特点

“校地联动共学共育”的公民法制教育格局改变了学校单一的、只是向学生讲授法律法规的法律教学活动,同时也扩展了司法机关功能,学校和地方司法机关除了传统的功能外,相互协作进行公民法制教育,促进了全社会法制意识的提高。学校具有法律理论的优势,但缺乏司法实践的仿真环节。地方司法机关因为较多的履行了司法功能而对案件本身的教育功能没有得到有效的发挥,浪费了公民教育的资源。校地联手,便可实现司法教育领域的理实一体化。该项目以公民法制教育为主要内容,主要研究如何利用学校教学资源和地方司法资源,调动校地双方对开展公民进行法制教育积极性,使校地双方都以推进公民法制教育为使命,二者合力,紧密配合共同推进公民法制教育的进程。“校地联动共学共育”有三个较为明显的特征:一是系统性强。以往项目的研究都是以大学生、高中生、公民、法制、法治等为单一对象,这次研究活动突破了研究对象本身,实现了对象前移,把施教主体作为研究对象,较以往是颠覆性的改变,并且把教育主体进行合二为一,进行系统性研究;其次是针对性强。此项目不是“遍地开花”,而是针对公民法制教育的实施,进行扩散式思维,对开展公民法制教育进行扩展式研究,尽可能的在以校地联动,互学共育的前提下,解决推进公民法制教育的问题;三是教育主体双向化。以往的研究,大多倾向于调动社会因素为高校大学生进行法制教育,而忽视了高校对地方法制教育重要作用。此次研究,创新在于探索了高校和地方行政、司法机关相互学习、相互教育的联动机制,双方如何在公民法制教育进程中联动发挥作用。

二、“校地联动共学共育”背景条件下加强和改进大学生法制教育的必要性

随着我国经济社会的快速发展以及依法治国概念的提出社会主义法制得到不断完善以及法律宣传在教育领域的渗透,“校地联动共学共育”应运而生。“校地联动共学共育”以校园为背景,渗透法制教育,是一种有机的利用学校资源开展普法教育的活动。在这一实践活动过程中,校园是主要的阵地和资源,加强和改进大学生法制教育,是推动“校地联动共学共育”活动发展的重要措施,是保证这项实践生命力及渗透力的必然途径,同时更是促进我国法制教育走进校园,引导社会主力军健康发展的必然举措。笔者将从以下对加强和推进大学生法制教育的重要作用展开详尽的论述:

(一)大学生法制教育是我国法制教育工作的重要组成

随着我国社会经济的发展,人们法制意识及理念的强化成为当下急需进行的工作。大学生作为一个较其他人群而言,在学识、理解力以及价值等方面更为突出,是我国公民的重要组成,同时更是我国经济建设的主力军和接班人。加强和推进大学生法制教育,是我国社会法制教育工作开展的需要,同时更是我国经济快速持续发展的需要。

(二)大学生法制教育的加强是保障“校地联动共学共育”效果的重要措施

“校地联动共学共育”是当前我国法制教育普及教育工作的重要内容,它以校园资源为基础支撑,面向社会成员开展法制渗透与法制引导的工作。加强、推进大学生教育工作,能在校园中营造一种较为突出的法制氛围,从校园辐射开来,进而引导整个社会法制教育的持续推进。如此一来,不仅能对“校地联动共学共育”法制教育活动的开展起到有效的铺垫作用,同时还能发挥除校园基地作用之外的另一个作用,即导入和渗透的作用,从而保证“校地联动共学共育”的最终成果。

(三)大学生法制教育的推进能够促进大学生更加全面的发展

通过上文论述,我们已经大致了解了大学生群体在整个社会体系中扮演的重要角色以及发挥的重要作用。但是就这些角色和作用的实现来说,仅仅依靠专业知识教育是远远不够的。随着信息时代与经济时代的发展,大学生受到的视听冲击越来越多,心理承受力也越来越脆弱,长期的高等教育并没有赋予它们较强的适应力和应变力,知识层次丰富但是又缺乏社会经验,这样一类人群在走向社会时,如果没有明确的引导和法律知识的灌输,是极为容易走上歧途的。因此,结合大学生的实际特点来看,法制教育的加强与推进不仅是帮助大学生成为经济建设主力军的重要措施,同时更是促进大学生全面发展,帮助大学生形成更为健全认识体系的重要途径。

三、加强与推进大学生法制教育的具体措施

大学生是特殊的社会人群,他们介于学生与社会人之间,拥有丰富的知识体系及学习能力,但是在即将面临社会生活时,又显得经验不足,手足无措。在“校地联动共学共育”实践活动的背景与条件下,加强大学生法制教育,不仅是促进“校地联动共学共育”这一实践活动发展,保障其成果的重要措施,同时更是从大学生发展角度出发,促进大学生健康全面成长的有效途径。下文论述中,笔者结合“校地联动共学共育”的活动与实践背景,围绕大学生法制教育推进的具体措施提出了建议和意见。

(一)设置专门的法制教育课程,引起足够重视

大学生法制教育的加强和推进,首先应从课程的设置入手。作为学校来说,应结合自己已经拥有的法律资源,合理的设置一些法律知识普及的课程,引起学生对法律知识的重视,逐步培养学生理性的法律逻辑与思维。大学课程中,有一些专业是以法律课程为基础的,如律师专业等。就这一部分学生来说,法制理念以及法律意识较强,走的是较为专业的方向。相对而言,就大学的其他专业来说,涉及的法律课程就较少了,甚至大多是是缺乏的。针对这一情况,建议在保证法律相关专业教学质量与教学效果的基础上,充分利用专业的教学资源,将这些教学资源辐射到其他专业来,合理的设置一些选修课程或是公共课程,实现资源优化利用的同时,营造一种突出的法制教育氛围,为大学生法制教育工作的进一步落实奠定基础,创造条件。

(二)开展专题教育讲座,灌输法制理念

如果说法制教育课程的设置是导入的话,那么专题法制教育讲座的开展就是渗透了。在这一措施中,建议高校可以邀请一些公安单位或是较为著名的讲师等,对大学生进行某一感兴趣的内容进行教育和引导。比如,大学生恋爱是常事,当感情趋于成熟的时候,男女双方可能会选择同居。但是就我国的实际情况来看,社会民众对这一概念较为敏感,甚至觉得羞于说出口,同居部分的法律也是较为欠缺的。在对这一专题进行法制教育渗透的过程中,建议可以借鉴一些国外的法律经验,让学生对“同居”这一概念能有一个正确的法律概念,以便在今后遇到类似问题的时候能做出正确的选择与判断。在开展专题法制教育讲座的过程中,一定要注意以下几个问题:其一是专题与大学生的兴趣倾向应保持一致;其二是一定要与学生进行互动。

(三)充分利用“校地联动共学共育”这一环境,帮助学生融入到社会法制教育体系

理论教育法论文篇5

案例教学法以案例为引导,以学生的交流辩驳为形式,以期达到提高学生的抽象思维能力和实践驾驭能力的效果。按照皮亚杰的认知发展理论,思维是从具体的经验或具体事物获得印象并对该印象作合乎逻辑的思考,而抽象思维是以具体思维为基础所作的假设与演绎,并对假设的命题进行组合性分析。由此可见,案例教学法应围绕教学对象和教学目标选择和设计案例,通过案例分析,引导教学对象作合乎逻辑的思考,并以此为基础,对假设命题进行组合性分析。因此,案例教学法的适用应以教学对象、教学目标和教学案例为分析基点。从教学对象来看,案例教学法并不适用所有层次的教学,只适用大学及其以后的学生群体。在讲授抽象理性知识的基础上,举例论证所传授理性知识的可接受性,这种教学方法仍然囿于传统教学方法,并不是我们所主张的案例教学法。案例教学法应以具体实例为思维起点,并在思维的基础上,对所涉及的命题进行抽象思维。概言之,案例教学法的实现过程是从思维到抽象思维。按照教育心理学所分析的心理发展的年龄特征,7~12岁为学龄初期,12~15岁为学龄中期,15~18岁为学龄晚期。上述三个年龄段分别对应着小学、初中和高中学习阶段。按照皮亚杰的认知发展理论,一般情况下,7岁以前为人的感觉运动阶段和思维准备阶段,7岁以后具有思维能力,12岁以后具备抽象思维能力,意即初中以上的学生具有抽象思维能力。提高抽象思维能力并不是案例教学方法的唯一目标,心因动作目标才是案例教学法的最终目标,具备抽象思维能力仅仅是实现心因动作目标的前提条件,学生只有具备了抽象思维能力,才可能自觉实现新感知的事物与行为模式的一体化。而根据埃里克森的心理社会同一性理论,经历青春期(12~18岁)的青少年面临建立一个新的同一感和角色混乱的冲突。初中、高中的学生具备了实行案例教学法所需要的抽象思维能力的条件,自身也面临着实现社会自我认同的紧迫感。然而,从学校教育的社会分工来看,中学教育主要是知识教育,在大学以上的教育才面临着改造社会、维护现代社会同质性的使命。因而,在中学阶段虽然具备了实行案例教学法的前提条件,但是缺乏社会需求。只有在大学及以上的学习阶段,才同时具备了实行案例教学法的前提条件和社会需求。从教学目标来看,案例教学法并不适用所有课程,只适用于具有实践驾驭培养目标的课程。毫无疑问,案例教学法属于方法论的范畴,而方法论是为社会主体需求服务的,世界上不存在任何一种“万能方法”。案例教学法也同样不可能适用任何课程。目前,案例教学法成为教育界的热门话题,几乎泛滥成灾,甚至小学课程都采用案例教学法。经过文献考察,我们发现,大多数都是“伪案例教学法”,仍然属于传统教学法的范畴。太多以讹传讹的学术探讨只能混淆视听,使案例教学法误入歧途。不管是从案例教学法的哲学本源还是从案例教学法的实践发展来看,案例教学法都旨在提高学生的抽象思维能力和实践驾驭能力,是一种与社会实践密切联系的教学方法。哪些课程能够使用案例教学法,既不是由教学主体决定,也不是由教学对象决定,而是由教学培养目标决定。学校按照教学培养目标设计课程体系,不同的课程所承载的培养目标不同。只有需要学生运用抽象思维分析社会实践素材的课程,才需要适用案例教学法,否则就是对案例教学法的背离。从教学案例来看,并不是所有案例都适用案例教学法,只有对研究命题具有组合性争议的案例才适用案例教学法。案例教学法以培养学生的抽象思维能力和实践驾驭能力为目标,而抽象思维是以具体思维为基础所作的假设与演绎,并对假设的命题进行组合性分析。因而,承载案例教学法培养目标的教学案例应当具有研究命题的多种假设及组合性争议。通过对具体案例相关理性认知争议的思辩,学生运用抽象思维能力进行去伪存真,在自我调节的基础上实现心因动作的教学目标。恰当的案例是实施案例教学法成功与否的关键因素。首先,所选的案例要具有典型的知识性。案例是传递知识的媒介,是向学生展示间接经验提高认识能力的载体。很多老师为了活跃课堂气氛,在选择案例时过于注重案例的趣味性,忽视了知识性,使案例教学沦落为“讲故事”,这种做法偏离了案例教学法的本源。其次,所选案例应具有广泛争议性。案例是知识的载体,而知识分为感性知识和理性知识,理性知识反映事物的内在本质与内部联系,只有案例所反映的理性知识具有广泛的争议,才能激发学生运用抽象思维能力,对组合性的争议进行思辩,进而在大脑中形成强烈的主观映像,用以指导自己的行为。再次,所选案例应贴近学生的社会生活。德国著名教育心理学家艾宾浩斯的研究表明,学习无意义材料的保鲜率呈急剧下降趋势,在学习1小时后,仅保持40%左右,学习一天后,仅保持1/3,学习6天后,仅保持1/4左右。有意义保持与遗忘理论和弗洛伊德的压抑理论也表明,人们对自己认为很重要的信息自发产生学习热情,并且容易记住相关信息,而对自认为不重要的信息往往容易忘记。所选案例只有贴近学生的社会生活,才能激发学生的学习热情,记住相关的学习信息。

二、案例教学法的实施现代教育的教育目标

包括认知情感目标和心因动作目标,案例教学法通过培养学生的抽象思维能力和实践驾驭能力实现上述目标,而抽象思维能力和实践驾驭能力的培养又通过教育活动当事人的行为实现。因而,案例教学法的实施过程应围绕教育活动当事人的教学行为和学习活动展开。首先,在课前准备阶段,教师应编选并下发适当的教学案例,科学构建案例展示载体。学校教育过程的实质就是塑造或改变学生的个体经验组织或认知结构。在案例教学过程中,塑造或改变学生的个体经验组织或认知结构主要通过案例进行,选择的案例要突出知识性、争议性,贴近学生生活。在上课前,教师要充分分析案例,提炼案例所涉及的争议命题,比较分析相关争议焦点,并将相关教学材料提前下发给学生,让学生有充分的思考时间,避免学生上课时被动听案例,激发学生主动参与案例争议观点的思想激辩活动。教师辛苦的课前准备无形中向学生传递了教师对学生学习的期望,这种期望对学生的学习活动会产生潜移默化的激励作用,教育心理学理论称之为“皮格马利翁效应”。选取案例材料以后,要按照教育心理学的相关理论,科学构建案例的展示载体。虽然案例分析法重点培养学生的抽象思维能力,但并不表示案例教学法对活跃课堂氛围、吸引学生的注意力毫无作为。案例展示形式是学生通过感知获得丰富感性知识的一种教学手段,既可通过实物、影像,也可通过言语、行动提高学生的直观感知水平,促进学生对相关知识的理解。其次,在课堂教学中,教师要充当主持人和平等学习者的角色,激励学生积极思考。学生学习的过程是一个主动建构的过程,但其主动性、积极性不是由改造客观世界的时间过程激发起来的,而是需要教师调动。在展示教学案例以后,教师的任务是提示争议命题,激发学生围绕争议命题展开讨论。在学生讨论过程中,教师应通过动作、语言、表情等感知要素,营造活跃的课堂心理氛围。同时,在学生讨论过程中,教师要敏锐观察,善于了解学生的差异化,以便采取差异化激励方式。现代大学生的自尊意识和民主意识都很强,教师作为主持人,对课堂讨论要采取民主化管理方式,不当裁判员,对学生提出的各种观点,教师认为需要深入讨论的,可适当引导,启发学生多角度、多层次分析,而不进行简单的肯定或否定的做法,只有这样才能激发学生的讨论热情和竞争学习精神,从而实现案例教学的目标。在讨论结束后,教师要对讨论的观点进行总结和回顾,从理论和实践角度评析每一种观点,指出存在的问题,使学生意识到存在的不足,从而帮助学生恢复记忆,使学生更深入、全面地分析讨论命题。

理论教育法论文篇6

(一)辩证法思想刘永康先生语文教育“方法论”的研究以辩证唯物主义和历史唯物主义为主体的哲学方法论为其可靠的基础。“方法论”是指认识世界和改造世界的一般方法,亦指关于这种方法的理论。学术界一般把“方法论”分为三个层次,即哲学方法论、一般方法论、具体科学方法论。哲学方法论讨论科学对象、理论和方法的关系。一般科学方法论应属于一种共同性学科的方法,它介乎于哲学和具体科学方法之间。具体科学方法论是由一定的科学研究对象决定的,研究对象不同,往往所用的方法也不同。刘永康语文教育“方法论”涉及多种关系,如师生关系、语言与思维关系、导学与自学关系、课内与课外关系、继承与创新关系、智力与非智力关系、发散思维与聚合思维等。

(二)教育学理论刘永康先生语文教育“方法论”继承了孔子、老子和《学记》的教育思想。针对传统语文“少慢差费”的弊端,刘永康先生积极探索有利于培养学生语文能力的“重学而行导”的教学方法。“重学而行导”的“学”指学习方法,“导”指指导方法。从语文的教育功能出发,着力于研究和总结“重学而行导”在语文教育中的地位和基本规律,落脚于给出系统的规范的语文学习方法和语文教育的指导方法,这样建构出来的语文教学法理论,具备指导实践的正确性和有效性,有利于培养新型的语文教师。他不仅这样主张,而且还常常“下水”亲自为中学生上课。

(三)心理学理论刘永康先生语文教育“方法论”有鲜明的心理学特征,注重根据一般心理认知规律,去把握学生的认知特征和学习规律。他强调,从某种意义上讲,教法的本质就是学法,要以学定教,即从学生学习的实际需要出发来考虑为什么教、教什么、怎么教、靠什么来教的问题。格式塔理论、模糊理论、发现法等在语文教学实践中的运用都遵循着心理学原理。刘永康先生语文教育“方法论”对心理学运用最为典型的是把格式塔心理学与语文教学对接和融合,格式塔心理学很契合汉语母语的学习特点,其主要观点如“整体不仅仅是部分之总和”,“记忆痕迹不是孤立的要素,而是一个有组织的整体”,“一个整体中的个别部分并不具有固定的特性,个别部分的特征是从它与其他部分的关系中显现出来”。

二、刘永康语文教育“方法论”的主要思想

《西方方法论与当代中国语文教育改革》一书“带给读者的至少有十八个领域的知识,而且是指导社会科学、自然科学、人文科学的哲学知识。它不是一种方法论知识,而是多达十八种方法论知识。其种类之多、方面之广、角度之新,实属罕见。一部书能包容这么多知识已属不易,而更值得称颂的则是主编者把这十八种方法论分别与我国语文教学改革相联结,而重点又在我国语文教育的改革。它将导引我国中小学语文教师不仅能从语言的、文学的、教育的、心理的乃至文化的、科学的领域观察和驾驭语文教学,还能从哲学方法论的角度观察乃至驾驭语文教学”。刘永康先生语文教育“方法论”思想主要体现在《论合理使用教学方法的基本原则》。主要观点是:

1.遵循规律,确定方法。课堂教学体系构成中,教学主体(教师、学生)、教学内容、教学目标和教学方法构成这样的关系:教师支配教学方法;学生影响教学方法;教学目标决定教学方法;教学内容制约教学方法。教学方法论关注的重点不是教学方法,而是教学方法和教学对象的关系,“因材施教”、“以生为本”讲的都是教学方法要立足学生。在语文课堂教学知识体系中贯穿着语文学科知识、学生个体知识、教师知识和教师教学法知识等,方法的选择和运用必须关注这几者,教学方法只有适应教学目标、教学内容和教学主体(教师、学生)才能产生教学效益,才能称之为科学的方法。

2.多法兼用,形成合力。教学方法的多元性、相容性、殊途同归性为多法兼用提供了可行性,刘永康先生认为:在实际教学中不可能像机械转动一样,按照一个固定的程序运转,而要依据条件和需要不拘一格地使用多种教学方法,做到多法兼用。事实上,“方法论”讲究方法运用的整体性,整体性要求多种方法在整体运用中产生合力,形成最大的教学效益。

3.以法示范,法中生法。刘先生认为:教师的教学方法本身应具有可效性,教师在授课中,把教学方法的科学性、艺术性展示在学生面前,这样,学生学到的就不仅是知识,还会学到读书的方法、思维的方法、实践的方法。这与古之“善歌者,使人继其声;善教者,使人继其志”(《学记》)之论,今之叶圣陶“教是为了不教”之说具有相通之处,即教师在教学活动中授学生以“渔”而非“鱼”,教给学生知识、教会学生方法。

4.根据发展,更新方法。刘先生认为,根据观念的发展更新方法:由单一的教学质量观转变为三合一的教学质量观,由单一渠道的教学观转变为多渠道的教学观,由整体划一的教学观转变为基本统一又灵活多样的教学观;随着科学技术的发展而更新方法。他在20世纪90年代提出的这些思想与21世纪初新课程改革的思想大体吻合,尤其是“三合一”(知识、智力、非智力因素)教学质量观同语文新课程核心理念———语文教学三维目标(知识与能力,过程与方法,情感、态度和价值观)非常一致。他具有前瞻的眼光,预见到语文教学将出现的深刻革命,而这在今天已变成了现实。

三、刘永康语文教育“方法论”对新课程改革的实践价值

(一)从克服原型启发式的局限性中去突破与超越原型启发式原型启发式主张并实施循循善诱的教学方法,反对学习上的包办代替。《学记》中说:“善歌者,使人继其声,善教者,使人继其志”,《学记》中还说:“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”。在研究西方方法论时,刘先生发现我国传统教育理论的一些缺陷。比如我国古代的原型启发式教育理论,其合理性表现在着眼于引发矛盾,开启思路,诱导教学对象积极主动地思考问题,获取知识。孔子“不愤不启,不悱不发”、“举一隅不以三隅反则不复也”的思想,《学记》中“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”的观点都体现了这些精神。孔子的“克己”、“自律”以求得人际关系的和谐与社会秩序的稳定,但这种儒家的人本思想与西方那种尊重个人的价值和自由发展的人文主义思想大相径庭。这种人本思想给启发式原则若干束缚,把启发式局限在仅仅是引导学生领悟已有的知识上面,从根本上说即不鼓励学生去发前人所未发、向新的知识领域探索。这就可能导致学生墨守陈规、安于现状,缺乏开拓创新的能力,这与发展的现代科学教育观是相违背的。刘先生在研究中惊喜地发现“人本主义、发现法、接受美学等西方方法论均能启发学生以积极的求异思维为特征的创造性思维,可以弥补以求同思维为特征的我国传统的原型启发式教学的缺陷。

(二)刘永康语文教育“方法论”的本土化、民族化“本土化”就是把外来思想文化与本民族思想文化有机结合、相互融通,是本土文化对外域文化的同化和顺应。面对西方各类方法,要反对两种倾向:盲目崇拜的“失语症”和孤芳自赏的“封闭症”。刘永康语文教育“方法论”引入了对语文教学具有指导意义的十余种理论,包括建构主义、格式塔理论、模糊理论、纲要信号等,尤其是心理学(格式塔)、语言学(符号学)和美学(接受美学)方法引入阅读教学的文本分析,大大拓展了文本理解的视阈,能使学生对文本的理解:化静态为动态,化单一为丰富,化枯燥为生动。我国和西方有着不同的政治和文化背景,各国的文化教育应该有自己的民族特色,西方方法论必须与我国教育改革实际结合,尤其是语文新课程改革中必须实现西方方法的本土化和民族法。实际上,西方的很多教育理论在中国的传统教育话语系统中都能找到踪影。格式塔整体性强调的是“部分相加不等于整体,一个事物的性质不决定于任何一个部分,而依赖于整体,这个从该事物整体中产生的性质,即所谓格式塔质”[3]。格式塔整体联系的思想与中国古代艺术的“布白”异曲同工。刘先生运用该理论阐述了阅读教学中实践整体性原则的具体思路:一是始终把课文看作一个整体网络;二是从整体出发,注意抓点睛之笔;三是注意作品结构的协调完整性;四是不能肢解有机整体,断章取义地说教;五是分段只是认识整体性质即格式塔质的一种手段。

(三)刘永康语文教育“方法论”拓展了语文新课程改革的视野20世纪50年代以来,凯洛夫的教育思想对我国语文教育产生了重要的影响,其消极影响是明显的。它不仅没有弥补我国传统教育理论的缺陷,反而淡化甚至取消了我国传统语文教学中许多行之有效的教育理论和方法,严重扭曲了我国的语文教学,导致重讲练轻诵读、重聚合轻发散、重肢解轻整体、重读写轻听说、重课内轻课外、重共性轻个性等弊端。20世纪80年代以来,西方的一些方法论被引介进来,部分语文教育工作者、研究人员开始用西方方法论研究成果来审视我国的语文教育,但研究成果大多以单篇论文的形式出现,零碎而不系统,抽象而不具体,肤浅而不深入。刘永康语文教育“方法论”全面调整原有的思维模式,大胆地有选择地移植西方近现代方法论中对语文教学有启迪作用的科学理论,与我国语文教学的特点相结合,使之逐步民族化、本土化。

理论教育法论文篇7

教育权力的兴起 1949年时,中国有私立高校81所,占高校总数的39%。有私立中学2152所,占总数的42.4%。尽管现代国家的教育权力在清末以来有较大发展,但从中还是能看出古典中国以私学传统为主的残留格局。在西方,从中世纪产生的大学传统也是一种私学。这种私学传统慢慢形成了大学的自治和学术独立。尤其是大学授予学位的自主权,使教育和精神领域内的权威变得和世俗权力无关。这样才为现代宪政国家的"政教分离"模式提供了可能。因此尽管现代国家普遍都将教育视为应该由国家财政扶持的公益事业,使公立教育得到发展,甚至在很多国家公立学校都是比重最大的教育机构。但国家对教育的扶持,首先被视为国家的一种负担和责任,而不是一种可以因此干预和决定教育内容的行政强权。教育的内容与形式,普遍被认为是属于个人、民间的尤其是属于学校的私权范围。 美国、法国、德国和日本的宪法都没有授予政府教育权力的条款。美国宪法对教育未作任何特别规定。因为在当初的立宪者看来,所谓教育,不过是公民的思想与信仰自由、言论自由、人身自由以及结社自由的一种汇合形式而已。因此在美国,教育问题在国家内部主要体现为一个宪法问题和财政问题,而不是行政问题。普遍认为,美国宪法中与教育密切相关的,就是第一修正案(不得干预信仰和思想自由)和第十四修正案(非经正当程序不得剥夺人身、财产和平等的机会)。国会立法和司法判决对教育的适当干预(如招生中的歧视和公立学校教育内容中的政治中立),基本上都是从这两个地方来的。美国联邦政府也有教育部。但教育部的主要职能是帮助联邦政府实现"关于人人得到平等教育机会的承诺"。它的主要经费也是用于资助教育和低收入家庭的学生。换句话说,对国家而言所谓教育就是教育资助,所谓教育部就是教育扶贫部。政府并没有可以干预教材制定、教员选聘、招生和颁发学位等教育事务的国家权力。政府教育部门和公立教育机构更不可能因此形成庞大的垄断利益和教育腐败机会,并因此产生出抑制和夺取私立学校发展空间的利益驱动。 即使在和我们相近的大陆法系国家。德国宪法(基本法)中也仅仅规定了"教育制度应受国家之监督"(第七条),并未将教育本身视为一种国家权力。在法国宪法第五章"国会与政府之关系"中,也明确将教育排除在政府立法权之外,规定只能由国会进行教育立法。日本的宪法也没有任何条文涉及国家的教育目的和教育权力。但另一方面,自从1919年德国魏玛宪法开始使用"受教育权"一词以来,二战以后的国家颁布的宪法,基本上都将受教育权列为了公民的宪法权利。 把教育视为国家职能,把教育权定义为国家权力,用教育的国家性取代教育的公益性,无疑已背离现代文明社会的主流趋势,从而必然奠定政府对教育环节进行干预和控制的合法性基础。既然教育权是国家权力,国家就必须通过干涉、控制教学自由和直接支配学校教育,来保障其目标的实现。对教育的行政干预甚至不限于公立学校范畴,而必然延伸到民办教育的教材、教学、学位、招生、收费等自主办学权领域。这正是教育行政部门借统一教材、统一考试、统一大纲和学位授予等教育权力,频频制肘民办教育,乃至在2009年规定"原有的所有进行文凭考试试点的民办教育机构,一律终止招收文凭考试学生"的一个宪法根源。冠冕堂皇的政治权力和目标,在利润的诱致下,蜕化成了公立教育垄断集团攫取商业利益的借口。 教育立法的冲突 上世纪70年代末以来,民办教育的地位和发展,始终在受鼓励和受限制这两根线之间徘徊。从教育立法的角度看,两条线索之间存在着明显的冲突,这种冲突在本质上是一个宪政问题。 第一根线索,体现为扶持和鼓励民办教育。主导性的立法者是全国人大。其根源来自宪法第19条,"国家鼓励集体经济组织、国家企业事业组织和其他社会力量依照法律规定举办各种教育事业"。1993年2月,《中国教育改革和发展纲领》指出,要"改变政府包揽办学的格局,逐步建立以政府办学为主、社会各界共同办学的体制",对社会办学提出"积极鼓励、大力支持、正确引导、加强管理"的十六字方针。2009年的《民办教育促进法》更允许民办教育投资者获得回报。因为这些立法,民办教育从无到有,一度获得了长足发展。 第二根线索却充满了对民办教育的约束和争夺。主导性的立法者是教育行政部门,其根源是宪法中规定国家教育权力和意识形态目标的第24条。这一系列的主要立 法有三个,一是1994年的《教育法》,该法规定:"任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构"。国外的私立学校包括大学,既有营利的,也有不营利的。在民办教育和市场经济发展初期,一概不允许民办教育营利显然是不明智的。尤其是在公立学校拼命营利的情形下就更显得不公正。二是1997年的《社会力量办学条例》,该条理延续了不营利的要求,第5条更强调:"国家严格控制社会力量举办高等教育教育机构"。三是2009年4月生效的《民办教育促进法实施条例》,在人大立法允许民办教育投资者获得回报之后,教育行政部门一面取消民办高校的学位授予资格,一面通过这个条例,允许和鼓励公办学校参与民办教育,绕开公立学校不得营利的法律限制,继续扩展教育既得利益集团的垄断性,去和民办教育争夺可以营利的空间。 在这些立法的诱导下,公立学校的"民办化"势头如火如荼。2009年5月,教育部下发《关于规范并加强普通高校以新的机制和模式试办独立学院管理的若干意见》,鼓励公立大学举办"民办"的独立学院。短短一年,目前25个省市已如雨后春笋般的出现了300多所所谓的民办"独立学院",在校本科生达40多万人。此外,公立中小学也开始大搞所谓的校内"民校"。但另一方面,近年来民间资本支撑的真正的民办教育却呈现不断萎缩的趋势,新增民办学校逐年减少,相当比例的民办学校甚至濒临倒闭。一位黯然退出教育的民办教育家说,《民办教育促进法》到头来却变成了"民办教育破产法"。此说不无道理。 这两根线索,尤其是在由全国人大教科文委员会起草的《民办教育促进法》和在由教育部起草的《民办教育促进法实施条例》之间,从条文内容、公共政策倾向和宪法依据上,都存在着严重的立法冲突。从立法模式上看,反映出由全国人大主导的代议机关立法模式,开始取代以前由行政主管部门主导的政府立法模式。90年代中期以前的立法,往往是由国务院相关部委主持起草。但90年代后期以来,由全国人大的专门委员会负责起草的立法就多起来了。人大及其专门委员会通常缺乏行政部门的直接利益驱动,因此其公共政策倾向逐渐的具有某种宪政化、民主化的走势。譬如人大会自发的更多考虑社会舆论而非政府部门的难言之隐。但由于缺乏一个公开和竞争性的代议机关立法平台,以及人大与政府之间监督与负责的宪政关系也尚未到位,政府部门就通过滥用自己的行政立法权和大量的授权立法,去和人大进行立法的博弈和制度的角斗。 这种立法冲突在90年代末期以来,已多次发生。如《公路法》引发的养路费还是燃油附加税的争论。《通路交通安全法》关于机动车严格责任的争论等。由于违宪审查这一重要的宪政技术的缺失,政府部门的立法权几乎不受制约;加上它在人大立法和制度决策上的各种明显和隐性的影响力;政府的部门利益立场和全国人大正在逐渐形成的中庸立场之间,就形成了一个越发频繁和反复拉锯的立法冲突局面。有时候甚至连最高法院也会参与到这种制度博弈中来。如《破产法》草案在全国人大历经十年无法出台,最高法院干脆就在2009年自行颁布了一个详细的司法解释,其中主要条文都与当时的破产法草案无二。 今年二月国务院颁布的《民办教育促进法实施条例》,正是这种立法冲突的一个典型。该细则将长期享受垄断利益的公办教育力量引入民办教育,对真正的民办教育无异于釜底抽薪。教育权力不受限制的膨胀可见一斑。但这个细则从程序上看却是明显非法的。 第一,以往的行政法律因为粗放型的立法特征,一般都会授权国务院制定实施细则,如《税收征收管理法》、《外资企业法》等等。但近年来许多人大立法不再授权国务院制定细则。《民办教育促进法》就是恰恰没有授权国务院制定实施细则的法律。当初这个法律的出台过程也阻力重重,许多地方都与教育行政部门的意见相左。人大因此也不可能将一种全面的法律解释权授予给行政管理部门。于是《促进法》仅仅对"取得合理回报的办法"、在工商登记的"民办培训机构的管理办法"以及"境外的组织和个人在中国境内合作办学的办法"这三个问题,授权国务院另行规定。并且还明确废止了1997年旨在限制民办教育的的国务院《社会力量办学条例》。 但值得玩味的是,近年来行政机关常常在缺乏上位法授权制定《实施细则》的情形下,改用制定《实施条例》的办法对人大的法律进行各种裁剪式的解释。所谓条例,显示自己行使的不是人大的委托立法权,而是独立的行政立法权。但根据宪法和立法法,只有全国人大常委会才有立法解释的权力。国 务院并认为有解释必要的,"可以向全国人民代表大会常务委员会提出法律解释要求"(立法法第43条),而不能自行解释。 《民办教育促进法实施条例》就是行政部门在没有授权的情况下,对人大立法的自我解释。教育行政部门出于对人大立法的不满,通过实施条例对《民办教育促进法》强行进行修正和限制,限制民办教育尤其是民办高等教育,使法律向着维护公办教育的垄断局面和商业利益倾斜。这个做法违背了基本的行政法原理和宪政常识,是可质疑和令人惊讶的。 第二,尽管《民办教育促进法》为民办教育开了获取回报的口子。但根据《教育法》,公立学校的运作仍然不得以营利为目的。《实施条例》规定公立学校和其他机构可以用"国家财政性经费"以外的资产合作兴办营利的独立法人的民办学校。事实上等于允许公办学校营利。既然独立学院是独立法人,就和公办学校本身的教育事业无关。那么公办学校无论以品牌还是其他资产合作办学,都是利用公益事业的资产从事营利性活动。国家之所以将纳税人的钱用于投资教育,正因为教育是公益事业;公立学校的资产均来自国家的投入及其孽息,使用这些资产进行营利活动,并与私立学校争利,显然违背了用纳税人的钱兴办教育的目的。因为国家显然不能为了一种营利目的,而通过强制性的税收进行融资。这个基本常识可以借用日本宪法的第89条来解释,"公款以及其他国家财产,不得供不属于公家的慈善、教育或博爱事业支出或利用"。尽管我们的宪法没有类似的明确表达。但这个实施条例仍然违反了《教育法》关于公立学校不得营利的规定。 而且如果民办教育是重要的,并具有促成教育多元化的独立价值。那么让公办学校去参与民办,显然不如直接拿一些钱去扶持民办教育。如西方国家的政府教育经费,有相当部分就是直接投给私立学校的。哈佛每年有数亿经费来自联邦政府。在澳大利亚,国家财政投入甚至占到了私立学校经费的70%以上。这就是因为政府没有干预教育事务的权力,所以它把钱投给公立学校还是私立学校,并没有差别,没有巨大的寻租空间。因此它只需要考虑教育经费的投入对于公益的影响。 经济学家弗里德曼等人甚至主张实行"教育券"制度,通过向受教育者发放一种凭证,好进一步将政府资助教育和直接兴办学校这两种职能分开。但在我们这里,因为教育首先是一种国家权力,教育行政部门可以借此渗透进教育的每一个有租可寻的环节。这在根本上造成教育行政部门千方百计挤压民办教育的空间,怂恿权力渗入教育,享受巨大的垄断利益。而且连民办学校可以获取回报这样的鼓励措施,都仍然眼红,要迫不及待的分一杯羹。 教育立法的冲突,从立法的模式上看,是我们正处于人大主导型立法与政府主导型立法之间的转轨时期造成的。从教育的角度看,则和把教育首先视为一种国家权力,并缺乏有效途径对其进行制衡有关。但因为我们目前没有对政府立法进行合法或合宪性审查的宪政制度,无论人大还是法院,都严重欠缺打击和纠正行政部门立法腐败的能力。 教育权力与受教育权的冲突 从宪法角度看,国家的教育权力,和公民的受教育权,也存在一种宪政上的紧张关系。如果投资教育是国家的一种责任,那么从逻辑上讲,公民的受教育权显然是先于国家教育义务的。因为国家行使教育职能的目标,正是为了实现和保护公民的受教育权。但是,如果具有某种实质的道德和精神目的的教育,被视为国家的一种权力和目标。那么教育就脱离了公民的受教育权,成为一种单独的国家理性(reason of state)。这时国家的教育权及其特殊的道德目标,就会构成对公民的受教育权的一种限制。把宪法上享有受教育权的公民,下降为了一个宪法上的"受教育者"。 因为在国家对教材、招生、收费、教学和学位授予进行统一的干预时,公民实现受教育权的途径和可能性,显然因为这种统一的干预而失去了更多的选择机会。从这个角度看,没有民办教育,没有教育标准和内容的竞争(如教材和考试方式的竞争),公民的受教育权就是不完整的--除非国家能够保障所有学生都得到高等教育的机会。反过来说,只要国家不能保证每个学生都获得升学,国家对教育内容和教育形式的任何实质干预,就都可能侵犯了公民的受教育权。 就业问题也是如此。教育的一切因素如教学、教材、教师选聘以及考试等,都会影响学生的成绩和未来的就业。以前国家对教育内容的控制,是和国家包办一切毕业生的分配相一致的。但在市场体制下,国 家对教育内容的控制,显然无法保证其行政行为在程序上的正当性。因为如果教育行政部门认为自己具有一种公共权力,能够决定让每个学生必须学习哪一种教材,必须按照某种标准思考,或必须接受某种形式的考试。那么教育部门就应该保障每一个失去选择权的学生将来都能找到工作。否则学生毕业后找不到工作,他们就有权利埋怨国家的教育伤害了自己的就业和生存能力。从法律的角度看,学生就有权针对任何一本部颁教材的任何错误或缺陷,要求教育部赔偿经济损失。并且如果社会上和学术上存在其他更合理的理论和观点,学生甚至可以提起宪法诉讼,认为教育部人为地限制和侵犯了自己的受教育权。 这种来自政府的统一限制,甚至也会对公民的思想自由构成侵犯。如今年9月12日,福建著名维权律师丘建东,就向成都武侯区法院提起诉讼,认为他在四川大学网络教育学院学习期间,该院的教材《马克思主义哲学原理》第178页关于"宗教在本质上是麻醉劳动人民的精神鸦片"的陈述,对他的宗教信仰自由构成了伤害。他认为这一出自教育部统一教材的的陈述,违反了宪法第36条"任何国家机关、社会团体和个人不得强制公民信仰宗教或者不信仰宗教,不得歧视信仰宗教的公民和不信仰宗教的公民"。他要求四川大学赔偿损失,并对教科书内容进行书面更正。这几乎是国内第一例针对教科书的宪法诉讼案。但教材中的学术观点能否被视为一种宪法所言的强制或歧视?我认为从法理上看,仅仅诉诸宗教信仰自由可能缺乏胜诉的说服力。按我上面的分析,根据公立学校和国家的关系,以及统一教材所造成的教育标准的垄断性,丘建东完全可以以"受教育权"被侵犯为诉讼理由。因为在一个教学大纲被垄断的教育体制中,他在理论上将无法通过学校教育而获知任何其他观点,他的宪法权利(受教育权和思想自由)显然因此受到了损害。 如果从这样的角度来看待打破教育垄断,抑制教育权力膨胀,大力促进民办教育的意义。那么民办教育及其自主办学权(学术自治)的实质,与公民的受教育权是直接相关的。民办教育的兴起,有助于打破国家对教学和学术不合时宜的全盘控制,帮助公民的受教育权的实现。而且公民兴办教育,本身就是公民的受教育权的一种集合、实现和延伸;公民的受教育权,也应该包括为自己和他人提供教育机会和教育内容的权利。 但作为国家职能的教育权力,在教育行政部门和教育垄断集团的利益驱动与裹挟下,却显得和国家大力发展民办教育、扩展公民的受教育权的努力格格不入。从宪政的视角追究其根源,一是在理论上,国家的教育权力与包括受教育权在内的公民政治权利,在宪法上构成了明显的合法性冲突。二是在制度上,因为政治改革的缺失,人大立法模式和政府立法模式,使教育制度的改革充满了人为的拉锯和不确定性。

理论教育法论文篇8

管理学发展至今表明,管理学包括行政管理学的理论和实践都必须融汇各学科领域的知识成果才能完善和丰富自身的知识体系。如今,随着“新公共管理学”的兴起和传统公共行政学派的衰落,公共管理学包括行政管理学在更广阔的定义和更强的使命感的召唤下,必然要追求价值的多元化。作为展现柔性技能知识的行政管理学只有具备多学科性和跨学科性才能产生行之有效、富有开创性并具有影响的理论。所以,行政管理学理论研究的方法不是简单的演绎或归纳,而是采用各学科知识后的综合发展。行政管理学所研究问题的复杂性也决定着其必须运用多种学科知识成果和分析方法来应对。行政管理学教育离不开处于高级知识层级且与之紧密联系的法学方法论的支撑。我们发现,西方在管理思想发展上颇有成就的大师,同时也在法律思想上有着不朽的建树,知识的融通和多样性发展说明二者在学科的哲学思维上一脉相承。法学方法论具有规范性,法学的研究和法律的适用都必须进行严格谨慎的推理。具体到可被借鉴的法学方法论体系的法律方法上,行政管理学教育应当建立用法律思考行政管制问题的思维,以法律中的程序正义为追求,树立用法律衡量事物的标杆,还应当深入思考事件和决策的法律意义。其次,还应在追求法治的价值角度上,让学生学会在法律范围内解决冲突纠纷的法律技能。服务型政府的管理理念预示着行政管理学需要不断借鉴和参考法学方法论。即不仅在政府的行政管理,而且在企业的行政管理中都开始运用法律研究方法进行研究。在行政管理学摒弃了静态主义研究模式且面临更多待解决问题的今天,其与法学比以往任何时候都更为追求民主科学的价值特征。亚里士多德认为由于行政自由裁量的模糊性,公共管理者需要依赖实体规范。他还认为,公共管理者在做出不可避免的行政自由裁量决定时必须理解其行为的命令精神。可见,政府的施政追求,行政管理学研究的目标不再仅仅根植于效率和效能,其应当与要承担起捍卫人民、个体尊严、社会公正的责任的实践呼应起来。在不断强调民主科学的行政管理的今天,行政管理学教育应当借鉴法学不断追求从程序性问题上展开思考,让学生理解在行政管理的绩优性之外还要理解程序的正当性和权利义务的合理性。

二、理论知识的融合

在行政管理学教育与法学理论知识的融合方面,最容易想到也最具直接互补互促性的当属行政管理学与行政法学知识的互动。虽然处在不同的学科划分体系,但是行政管理学教育中必须有行政法学理论的参与。因为从行政管理学和行政法学各自产生的时代背景来看,各自的完善对于彼此的发展程度都有着很大依赖,社会对于行政管理活动的要求与兼顾法治与管理、公平与效率是不谋而合的。在“法治化行政管理”成为重要课题的当下,行政效率的提高不能离开法律的控制框架。具体而言,行政管理学研究行政组织机构的设置与安排,如何管理内部行政人员以及行政组织之间的关系问题;而行政法学知识的渗透则为行政管理学在保障基本权利上完整覆盖社会公平的含义,行政法学从着手阐释行政权限的范围、行政权力的行使以及对行政侵害的救济。余敏江、杜文娟指出行政程序的合理设计、公共管理的司法审查问题及公共管理的行政法治化问题等都是可以从法律思维角度思考的包括行政管理在内的公共管理问题。随着时代的变革,传统政府与社会开始呈现划分模糊的趋势,而同时诸如协会、行会等介于公共部门与私人部门的“第三方机构”的出现都需要行政法对相应机构的地位性质、权力来源以及相关的监督制约机制给出答案。

在新公共行政学和公共选择理论不断被提及和参照的今天,政府职能的转变、“行政权力”的多方行使已经日益明显而迫切,也都为法学视角下的行政管理学提供了契机。因此,在行政管理学教师队伍结构中有一定比例的法学教师参与,提供包括公法原理、行政法学在内的相关法学课程如法理学、宪法、公务员法等作为必修课程是非常必要的。唐桦指出,应当在公共管理学科中,建立以行政法学为主,以调整公共权力包括行政权力在内的相关领域的法律学科为辅的公共管理法律知识体系。在美国公共管理教育已经采用法律思考途径开设课程的影响下,我国的行政管理教育更应思考将符合中国政府体制的法律理论体系作为公共管理学教育的有益补充。通过法律思维的培养和法学基础的学习,可以使学生养成通过法律途径思考行政管理活动的合法性和在法律基础上分析公共政策的思维模式,并且懂得以程序和规则依法行政的重要性,这对于培养具有扎实理论知识的行政管理人才至关重要。除政府行政管理之外,企业行政管理也应在行政管理学中有一席之地,企业行政管理教育同样离不开法律角度的研究和实践。首先,作为企业管理者不仅要有管理内部组织的技能,还需有对外部环境的敏感度,这包括关注外部的法律制度,使企业的内部规章制度与外部的法律制度相适应;其次,法律制度制约企业管理包括企业行政管理的范围和作用,管理的决策不能忽视对法律制度的研究。目前,企业管理包括企业行政管理已经运用法律方法展开了研究和实践,当代管理者愈加离不开法律思维和法律技能,在未来,企业模式的转变将为企业管理包括企业行政管理与法学的互动带来挑战。因此,企业行政管理教学不能只注重技能的应用型人才培养,还应在教育中融合包括法学在内的多种知识,使之成为复合型人才以适应企业组织特别是大型企业集团的需要。

三、实践的多重性

在行政管理专业实践教学环节,注重用法律思维和应用法律技术对行政管理案例进行深入分析,相对于单纯灌输法学理论知识而言,实践课堂注重讨论、发言甚至辩论的形式,能发挥学生的积极性和能动作用,这有利于学生真正学会从法律思维角度理解和掌握行政管理的精神和技能。同时,在实践中,学生亦可应用管理知识于法律,多角度的思考立法的科学性和效率。目前,行政管理专业的实践教学、社会实践项目与其他社会科学学科的实践一样,难以突破形式大于内容的瓶颈,更难以看到培养具有实践能力人才的效果。在完善高校行政管理学教育实践教学模块时,在建立和创新实践教学体系的同时,也应将法学与行政管理学的互动关系纳入考虑。李邵平,何晓华在谈到面向公务员的MPA教育中指出的一些理论关注点,值得在行政管理学实践教育中有所思考。比如,多重主体的执法问题、相对集中处罚权问题、职能交叉的执法问题等,必然都不是只有在行政法学与行政管理学闭门造车又自说自话的情况下就能得到答案,也不会在纸上谈兵中得到解决。管理包括行政管理学科的复杂性必然带来其实践的复杂性,实践与理论的结合也许更利于问题的解决和创新。因此,在行政管理学教育实践项目中,应当综合思考理论和实践的焦点和热点,设计有利于此类问题解决的社会实习和社会实践。

四、总结

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