【关键词】显性课程 隐性课程 教育心理学 发展心理学
【中图分类号】B84－0【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2009）01－0021－03
【Abstract】According to teaching plan in the process of education, curriculum is divided into visual and invisual two parts,which are playing different role in teaching process. Psychological theory has an important influence on the development of curriculum. Standing psychological perspective, education Ecosystem is constructed by both visual and invisual curriculum. Often overlooked factors in teaching process is emphasized though curriculum division. Therefor, the integrated curriculum would provide the most effective education.
【Key words】Visual curriculum Invisual curriculum Education psychology Developmental psychology
一、课程论中的心理学
心理学是公认的课程论的基础学科之一。有史以来，心理学主流学派都对当时的课程理论产生过巨大的影响，而且这种影响比起哲学等其他学科来显得更为直接和具体。课程论的发展，在某种程度上正是按照特定的心理学理论来设计和决定课程的目标、内容、形态和结构。［1］纵观课程论的心理学理论发展历程，无论是以行为学派、认知学派、格式塔学派为代表的学习心理学，还是以杜威、皮亚杰、维果斯基、布鲁纳等人理论为代表的发展心理学，课程论因为这些心理学理论的出现而形成了不同的课程观。［2］心理学对课程论的意义就在于为其研究提供了学科范式；学习心理学、发展心理学理论的基本原理为课程论提供理论前提；其研究成果成为课程理论与实践的依据。［3］
二、显性课程与隐性课程
我们通常所提到的课程，一般都指正式课程，是明确的、事先编制的课程；或者说，一切有计划、有目的、按一定程序进行和完成的教学活动，以及体现和落实课程的教学计划、大纲、指引、课表、教材、规章制度，考核和评估等。［4］这样的课程也称显性课程（explicit curriculum或manifest curriculum）、常规课程（regular curriculum）或正式课程（formal curriculum）。但是无数经验告诉我们，相对于这些课程，学习者还通过体验了一种非正式的、没有或较少事先策划的、也没有书面文本的课程，获取很多非预期、非计划中的东西，这样的课程称为隐性课程。
隐性课程最初由杰克逊（P. Jackson）使用。杰克逊在他的《教室中的生活（Lifein Classroom）》（1968）中首先使用了隐性课程一词。他分析了教室中的团体生活、报偿体系和权威结构等特征， 认为这些不明显的学校特征形成了独特的学校气氛，从而构成了潜在课程。最早同时使用了显性课程和隐性课程这对概念的是布鲁姆（B. Bloom）在《教育学的无知（Innocence in Education）》（1972）一书中。布鲁姆认为，隐性课程的主要目标与学生的学习有关，也与学校所强调的品质以及社会品质有关，学校的组织方式、人际关系等社会学、文化人类学、社会心理学的因素对于学生的态度和价值观的形成，具有强有力的持续影响。这是因为学校是一种特殊的环境，生活在其中的学生负有相互支持、关心和尊重的责任。学校的学习不可能是学生的单个学习，它是集体的活动。在这种集体活动中，有时要强调控制、等级、竞争，有时要强调鼓励、平等、互助。各个学校还有各自所强调的主要品质。布鲁姆指出，隐性课程与显性课程同样重要，隐性课程能很好地达到某些教学目标（特别是在品质、习惯、态度方面），并比显性课程的明确目标能保持得更久。学生在学校中形成这些社会性品质，以后走入社会所起的作用与学生形成的学习技能对以后工作所起的作用同样重要。［5］
从20世纪80年代中期，我国开始对隐性课程进行了解和研究，并正式进入课程论研究的领域。［6］经过近20年的研究和思考，国内很多学者在系统的、宏观的比较基础上，对隐性课程有着仁者见仁，智者见智的理解。如华东师大陈玉琨认为，隐性课程是“学生在教学计划所规定的课程外所受的教育”。［7］靳玉乐认为隐性课程是“学校通过教育环境有意或无意地传递给学生的非公开性的教育经验”。［8］吕达认为隐性课程不在教学计划中反映，不是通过正式的课程和教学来实施，而是通过无处不在、无时不有的物质情境，诸如校貌、校舍建筑、设备；校园文化、教室布置、各种仪式；校风、校容、校纪校规、班风、学风以及师生关系、同学关系等，对学生身心发展（包括知识、情感、信念、意志、行为和价值观等）产生潜移默化的影响，从而促进或干扰教育目标的实现。他倾向于把隐性课程看成促进或干扰教育目标实现的教学计划以外的影响因素。［9］综合国内外各家的思想，我更倾向于布鲁姆的观点，既然称作“课程”，无论显性、隐性，终极目标都是学习，本质上也是从“学习”这个基点，划分出课程的显性和隐性。显性课程是通过有计划的教学活动达到“学习目的”；隐性课程则是通过个体与学校这个小型的生态圈的相互影响达到一定程度的“学习目的”。随着课程论理论、心理学理论和社会学理论的发展，我们会越来越详细的了解到底有哪些因素通过什么样的方式来影响“学习目的”，因而，现在属于隐性课程的因素，以后也许在人为的控制下会变成显性课程的，而随着社会文化的变迁，又会出现新的属于隐性课程的因素。反之，显性的某些结果被认为不重要或得不到重视，也会转为隐性。两个概念是你中有我，我中有你，而在界定这两个概念上出现的百家争鸣，也恰恰说明了这一点。
三、论显性课程与隐性课程的统一
1．从生态观看统一
强调教育以儿童为中心的教育家约翰•杜威认为“教育必须首先是人类的，然后才是专业的”。强调必须要把“要素”放在第一位，所谓“要素”，就是“凡是在社会方面最基本的事物”。基于这种认识，杜威提出，承认教育的社会责任的课程必须提供一种环境，在这种环境中，所研究的问题都是“有关共同生活的问题”，所从事的观察和传授的知识“都能发展学生的社会见识和社会兴趣”，课程中的各门学科必须代表“社会生活中的各种标准要素”，并成为“启迪社会价值的工具”。杜威认为学科知识是在社会生活中发展起来的。［10］根据杜威的观点，教育的实施关键在于提供一个环境。杜威的这种思想对心理学理论的发展产生了重要的影响。
维果斯基非常重视大的社会环境与小的社会环境间的相互影响对个体的作用。［11］他的学生，生态学理论的创始人布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）更将这一思想发扬光大，他强调个体发展的环境是一个由小到大层层扩散的复杂的生态系统，每一个系统都会通过一定的方式对个体的发展施以其影响。这些环境以学校、家庭、社区、整个社会文化以及个体与其环境之间、环境与环境之间的相互作用过程与联系等不同的形式具体地存在于个体发展的生活中，在个体发展的不同时期在不同方面给予不同的影响。基于勒温的著名的“行为是人与环境的复合函数”这一公式，布朗芬布伦纳认为“发展是人与环境的复合函数”，即D=f（PE）。其中，D指Development（发展），P指People（人），E则指Environ ment（环境）。［12］而教育就是要在个体发展的生态系统中，人为的创造一个环境，这个人造的环境通过与生态系统中其他的环境相互作用，与个体的相互作用，共同促进了个体的发展。个体的发展是系统的、整体的、全面的，是各种因素交互作用的结果。联系到课程论，这个人造的环境就是由显性课程和隐性课程共同构成的――学校的计划教学活动和这个学校非计划教学活动，如学校特有的气氛。很明显个体的教育发展也必是这两方面共同教育的结果。
施良方认为，学生在隐性课程的活动中既可能是有意识的，也可能是无意识的；隐性课程既可能是计划的课程，也可能是非计划的课程；隐性课程既可能是一种教育活动，也可能是学生的一种自发的学习活动。他进一步指出，隐性课程并非与正规课程相对，也不属于非正规课程的范畴；隐性课程与显性课程、正规课程与非正规课程是依据课程的不同属性对课程所作的分类，它们之间不是对应关系，而是交叉关系；隐性课程与显性课程区分的关节点是课程的呈现方式。他把隐性课程看作“学校情景中以间接的、内隐的方式呈现的课程”；把显性课程界定为学校情景中以直接的、明显的方式呈现的课程。［13］这种界定本身就是模棱两可的，如何算作间接的、内隐的？如何又算作直接的、明显的？恐怕就更难说清了。显性课程与隐性课程这两位本是一体，只是由于人为的划分，而显得陌生。
2．从维果斯基的理论看统一
有“心理学中莫扎特”之称的维果斯基认为：个体头脑之中的或者说内部的过程起源于个体同别人的相互作用。也就是说，儿童观察在他们的世界里人们之间的相互作用，并且儿童自己也同其他人发生相互作用，然后利用这些相互作用来促进自己的发展。［14］ 用课程论的话说，即显性课程是相对可控的相互作用过程，隐性课程是相对不可控的相互作用过程。所以用“相对”是因为儿童在观察和学习过程中，很多因素是不可控的，如儿童的性格、兴趣、已有图示（皮亚杰），甚至时间地点的不同都会对相互作用的过程产生微妙的影响。显性和隐性的区分在这个层面上显得意义不大。
他阐述的内化概念认为，内化是指从社会环境中吸收所观察到的知识，从而为个体所利用。这个观点与班杜拉的社会学习理论有些类似。儿童能够在自己的头脑中重现他们观察到的外部世界的相互作用，且从中获益。例如，他认为语言发展对于复杂的概念内化是非常重要的。如果语言技能很强，就能更好的理解成人的谈话而且能够从谈话中学到更多的东西。许多心理学家扩展了维果斯基的思想。我想这个“例如”非常好的证明了隐性课程对显性课程的相互影响。通过隐性课程习得经验对显性课程产生了影响。例如，课外形成的良好语言能力势必会对课堂的阅读、写作有着积极的影响；反之亦然，说明了显性课程又是如何影响隐性课程的。既然这样，在课程论的改革中，我们是不是要把隐性课程强调到目前显性课程一样的高度呢？这种被计划过的、人为的隐性课程是否还能称作隐性课程呢？
一位维果斯基思想的发扬者Reuven Feuerstein发现，儿童主要通过两种不同的途径学习，一种是直接学习，一种是中介性学习经验。直接学习是指在教学情景中，教师、家长和其他权威人士通过教学把知识传授给学生；中介性学习经验是指在学习情景中，成人或较大的儿童通过解释环境中的事件来间接的帮助学生学习。Feuerstein相信，两种学习类型中，后者对高级认知技能的发展作用更大。在Feuerstein的观点中，强调学习类型的区别主要在于“环境”。［14］在他的观点中，我们看不到环境的人工与否是达到“学习目的”的关键因素。环境既可以是自然而然的，也可以是精心设计的，转换成课程论的语言就是“学习目的”的达成，关键是通过什么样的课程，而课程是否显性则不是那么重要。
近年来，对学龄儿童的研究的新动向是将学校教育作为文化过程，把学校教育看作一个文化系统。认为学校教育作为整体文化影响学生的发展。［11］其中，这种研究又是分两条线索来进行的。一是学校文化，一种教室文化。在学校文化及教室文化中，学校的整体文化氛围、教室的环境创设对学生的学习的影响是研究的重要方面。马图索夫的研究发现，不同的学校环境影响学生的社会交往水平。学校要给学生提供充分的活动和交往的环境，发挥学生的学习自主性。罗斯（Roth）研究了教室文化对学生解决问题能力的影响研究发现，教室中的资源、实际操作的工具以及智力实践活动等对儿童的经验有明显影响，而这些经验又直接影响儿童解决实际问题的能力。［15］学校的整体文化通过教师发挥作用。学校教育这个文化系统，宏观的看是学校文化，微观的看是教室文化。教师在其中的作用依然重要，但已不是主导。而以教师为主导的的显性课程按照上述理论似乎在课程中的地位也不那么重要了。我们不能忽略的是，显性课程也是这个文化系统的一部分，它和隐性课程交织成了学校教育这个文化系统。表面上我们似乎分的清显性课程和隐性课程各自的效果，但站在学校教育是文化系统这个高度，区分出的只有结果，因为过程只有一个。
四、结 语
“显性”和“隐性”课程的划分强调了在教育、教学过程中常常被忽视的教育因素。然而过于强调概念上的区分，使得原本作为一个整体的教育过程，分裂成两个部分。融合“显性”和“隐 形”课程的“大课程”才能为受教育者提供最完善的教育。本文作者从几个心理学的理论简单阐述了对课程论的一些思考。很显然，课程论作为一门学科，本文无疑是管中窥豹。想对课程论、对显性课程和隐性课程的关系有一个比较全面的讨论，就应高屋建瓴的，应用哲学、社会学、社会文化知识以及更多的相关心理学理论。
参考文献
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关键词：环境研究法 绪论课 教学
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1674-098X（2014）05（c）-0114-01
环境研究法是环境类专业的核心课程，其在专业人才培养方面具有十分重要的地位。然而，这门课程是以统计学、应用数学、环境科学相关知识为基础的综合性和实用性较强的一门学科。教师授课普遍感觉较难，学生也觉得环境研究法较为枯燥难学。绪论课是环境研究法的第一课，通过绪论课的学习，不仅让学生对该门课程教学内容有一个全面系统的认识，而且让学生对该门课程产生浓厚的兴趣。因此，上好绪论课，对学生学习环境研究法这门课程起着至关重要的作用。
1 合理选择教材
作为任课教师，授课的第一任务就是如何根据学校条件、专业特点、学生层次和课程学时数，选择适用的教材和教参。一本好教材，教师用起来得心应手。学生学起来也很轻松，能起到事半功倍的作用。因而，选择一本权威的、操作性好、逻辑性强、难易适度的教材尤为重要。通过多方面的比较，考虑到教材内容的深度和广度，结合我校环境科学与环境工程专业学生的实际情况，最后确定赵秀兰主编的《环境研究法》作为教材。
2 高度概括课程相关知识及教材内容
环境研究法这门课程主要是运用数理统计的原理与方法，收集、整理、分析、展示数据，解释环境领域中的现象，探索其内在规律的科学。阐明环境研究法和环境类其它专业课之间的桥梁纽带关系，通过举例，突出环境研究法是环境类专业的核心地位，是其它专业课程的升华，其它专业课程都是服务于这门课程或是以这门课程的研究结果为基础依据。
环境研究法这门课程主要内容包括以下几个部分：（1）数据资料的收集方法，包括调查研究和试验研究；（2）资料的整理、统计方法，包括数据资料的初步整理、统计假设检验、方差分析、变量间依存关系分析；（3）研究报告的编写。为了便于学生的认知和理解记忆，笔者绘制了环境研究法课程体系关系图（图1）。在环境研究法课程体系中，核心是数据（获得数据的手段是试验研究和调查研究，要求是数据的代表性、真实性、可靠性），关键是统计推断（要求统计方法选择合理、统计结论正确），最终目的是回答问题（解决就问题，设立新问题，表现形式就是科技论文和科技报告）。并且这三者之间相互联系，相互贯通。通过关系图的展示，使学生对环境研究法课程内容有了一个清晰的框架，明确了课程内容之间的逻辑关系，有助于学生的归纳理解和融会贯通，并通过案例教学，从问题出发、如何进行试验设计、试验数据获得后怎样处理、进行统计推断、形成科技论文。通过以上措施，极大地激发了学生学习的积极性，取得了很好的教学效果。
3 明确学习环境研究法的重要性
从理论和现实两个方面，来阐明学习环境研究法的重要性，特别是其现实重要性，学生们往往比较关心。考虑学生们不同层次的心理需求，从长远（本科毕业后）和当前两个时间段角度来阐述。准备毕业后继续读研究生深造的学生，强调该门课程在科学研究，发表科研论文方面的重要意义；对于准备毕业后参加工作的学生，强调其在工作报告的撰写，职称方面的重要意义；最基本的也是当前最现实的是如何顺利通过课程考试，获得相应学分及完成本科毕业论文写作，顺利毕业。并结合相关案例讲解，使每位学生都感觉到这门课的学习和自身现实利益结合在一起，极大调动了学生学习的热情，取得了较好的教学效果。
4 突出细化课程学习要求及考核要求
通过课程学习，要求学生掌握环境科学研究中的基本原理与基本概念，学会科学地进行试验设计，掌握搜集、整理与分析资料的基本知识与技能，掌握统计方法的基本思想及有关公式的应用条件和用法，对所研究的问题能做出科学、合理的解释，并可根据这些结果对未来研究的和环境管理进行决策。注重理论知识的理解，突出理论在环境领域中的应用，掌握环境科学研究的基本方法，完成研究论文的撰写。
环境研究法是一门理论性和实践性较强的课程，特别突出其应用性。笔者对该门课程的成绩计算方法如下：
总分100分：理论成绩70%，实验成绩30%
（1）平时成绩：20%（出勤情况、课堂表现等）
期末成绩：80%
（2）实验成绩
实验操作技能：40%（实验课表现、实验报告成绩）
实验考核：60%
通过以上措施，特别是细化了考核要求，使得学生意识到，对这门课程的学习，他们要做好哪些方面。
5 优化学习方法，提高学习效果
要求学生上课认真听讲，结合自身情况适当记笔记，要搞懂统计的基本原理和基本公式，注重理解其传递的思想，不要求死记硬背。对于存在的问题，师生间、同学间可以开展相关问题的大讨论，或者查阅环境研究法相关领域的书籍及科学研究期刊。注重环境研究法实践的应用，通过参与学校大学生创新课题和教师科研课题，来培养自身的科学统计思维方法、联系实际，结合专业方向，掌握环境研究法的实际应用，掌握一些基本统计软件的使用。
总之，绪论课是不可忽视且十分重要的开学第一课，其核心内容就是让学生明白三个问题即为什么上这门课？这门课学什么内容？如何学好这门课？而如何上好绪论课是我们每一位教师应该认真思考的问题，只有这样，才能激发学生学习动力，调高教学效果。
关键词:环境化学;课程思政;教学实践
一、课程内容与思政教学融合的架构
环境化学是环境工程专业基于OBE①理念课程体系中很重要的一门专业课。目前，全国普通高校建有环境类本科环境化学专业点700余个，每年招收新生数万人。该课程的质量和内涵建设的推进符合一流本科教育的时代需求及生态文明建设所需高水平创新型人才的国家需求。环境化学虽主要是基于化学的理论和方法，但又有别于传统化学课程的教学重点。该课程是结合地学、生物、医学等交叉学科技术，以污染物为研究对象，注重将化学理论应用于解决复杂环境工程问题;研究污染物的甄别与表征、生成与释放、环境赋存与归趋、转化与代谢、毒理效应与健康影响以及污染控制原理与技术的一门课程［4］，同时，环境化学也是支撑生态文明建设、保护人体健康和人类命运共同体可持续发展的基础学科，其主要有以下几个特点:(1)多介质体系，涉及气、液、固等不同形态与尺度的污染物;(2)多专业覆盖，涉及农业、冶炼、化工、交通等不同行业所导致的污染问题;(3)潜在危害性，涉及影响人体及生态健康的污染物的暴露，污染危害性和风险性评价、预测与防治;(4)复合性，资源—经济—社会多系统融合，复合污染及多样化解决手段;(5)区域性，污染问题的地理空间差异，区域的环境、生态污染差异;(6)全球性，污染物跨媒介、跨界和跨区域迁移，影响人类命运共同体的和谐与可持续发展。环境化学以化学理论为主线，涉及普通化学、大气污染控制、水环境污染、土壤污染、绿色修复等诸多学科与方向，从环境、环境污染问题、环境污染治理三个方面为切入点，培养学生理论与原理的掌握、理论应用于解决复杂环境工程问题的实践能力以及环境可持续发展思维的培养，这些都为生态文明建设可持续科学发展观［5］等思政元素的融入提供了有效载体与实践途径。
二、环境化学思政教学实践
本课程基于“学生为中心”的教学设计，全方位将思政内容融入教学实践。采取课堂理论授课与学生课外拓展学习并重的模式，将生态文明建设、可持续发展内涵作为主旨思政内容与环境化学基本理论、原理与方法进行有机结合，实现以下思政目标:首先是在专业理论知识的历史沿革与发展中体会文化自信;在案例教学和拓展自主学习中了解我国对环境问题基础理论的持续探索和伟大实践，深刻体会新时代中国特色社会主义道路自信、理论自信和制度自信;在专业领域深刻领悟并践行生态文明建设，培养高度的人类环境忧患意识、环境保护责任感和正确的环境伦理观;并能够基于环境化学的新方法、新理论的拓展学习，对经济—社会体系的可持续发展内涵和系统分析，培育和践行社会主义核心价值观。
三、总结
论文摘要：以职业教育课程理论、学习理论和教学环境理论为基础探寻职业教育实训基地建设的理论依据，并以现有的其他专业的实训基地开发的经验为借鉴；结合护理专业自身的特点，探讨护理专业所特有的实训基地建设的思路。
一、设计的理论基础
对职业教育来说，课程实施环境的开发是一个重要课题。从职业教育的特点来说，实训基地的建设是实践教学得以实施的重要保证。有什么样的职教课程观就有什么样的实训基地建设理念和技术路径。
1、职教课程理论与校内实训基地设计
1.1突出实践是职教课程理论发展的重要趋势
从世界范围来看，职业教育课程开发方法首先是“学科系统化”的，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”模式发展[1]。对我国职业教育较为有影响力的职业教育课程理论主要有：MES课程模式、能力本位教育课程模式、行动导向（行为导向）职业教育课程模式、群集课程模式、工作本位学习，从这几种职业教育课程模式和发展趋势来看，强调的都是以个体职业准备为目标、突出工作岗位需求来培养学习者的各种综合能力，而这些能力的培养必须以具体的行动导向、职业领域、实际情境为基础，即强调突出实践教学，而教学的实施依赖于实施教学的条件的创造。突出实践教学的开展，则必须加强职业教育各种实训基地的建设，其中校内实训基地建设是不可缺少的一种重要形式。
1.2职教课程方案是实训基地设计的基本依据
不同的课程理论，会产生不同的课程方案；不同的课程方案需要不同的课程实施条件。以实践为主的职业教育课程则强调实训条件的创造。所以，实训基地建设方案的开发，要充分建立在对相关课程理论与课程方案的理解的基础上，要依据特定的课程方案来确定实训基地的功能与装备标准。同时，实训基地建设方案的开发，通常还会用到许多相应课程的开发方法。如本文所建构的以工作任务分析为基础的实训基地建设方案开发方法，就借鉴了能力本位课程开发中的工作任务分析法。
2、学习理论与校内实训基地设计
2.1行为主义学习理论
行为主义“刺激——反应”的学习理论，它强调“学习是反应的获得和强化”[2]。它的突出贡献在于它强调“做中学”，这与我们职业技术教育提出的“实践环节是职业技能形成的必不可少的条件”是相一致的。但在“练习”、“训练”思想的指导下，各校的实践场所也就只限于提供简单的、机械的、缺乏真实情境的“操作练习室”而已。其结果常是学生只能重现简单的操作，而不能与临床情境相结合。如护理技术中最基本的病人的床铺准备，如果你明确指出让学生铺一个“备用床”或“暂空床”，学生基本能正确完成，但如果提出“现在门诊来了一位尿失禁的病人，请你为他准备一张床铺”，这时学生往往表现得束手无策。原因是他不能结合实际需要，不能确定应为该病人准备哪种床铺。
而我们护理专业的特点，就是面对不同的病人及病人突然出现的病情变化等都能及时给予正确有效的处理，所以按传统的行为主义的学习模式，只是简单地进行机械的模拟训练是远远不够的。
2.2信息加工理论
在信息加工理论的影响下，有关动作技能学习，亚当斯和施密特分别提出了“闭环理论”和“图式理论”[3]。这两种动作学习的理论依靠的是储存中的规则和信息，集中于有意识的推理和思维，却忽视了态度与情感，忽视了文化的和物理的情境脉络。显然它很难解决“以人为中心”的护理专业领域中各种实际问题。因为人不仅是有思想、有情感的自然人，而且还是有一定文化背景的社会人，人的健康问题还随着各种具体的情境不断地变化着。
2.3建构主义学习理论
职业教育的根本目标是以就业为导向，而学生的就业能力就是其职业岗位工作能力的体现。而工作能力的获取绝不是传统的只在教室情境中，由教师在黑板上的填鸭式的传授知识，就能获取的。从建构主义的观点来看，学生只有置身于真实的工作情境和真实的工作过程中，主动地积极地构建才能形成自己的知识和能力。但从学生的学习心理角度来说，尤其是护理职业这一特殊的工作环境，因为它面对的是人而不是物，如果直接把学生置身于其中，一则是从伦理学的角度，从现代护理学以人为中心的观点来看显然是不适合的；再有从学生角度来说，势必造成学生紧张害怕的心理，极不符合学习的心理基础。所以基于以上观点，最佳思路是在校内以真实工作情境为环境设计的基础，以实际工作岗位的工作情况分析为实训内容来进行校内实训基地的构建。换句话说，按照建构主义的观点，要达成职业教育的目标就得“做中学”，而做则必须提供做的条件和做的项目内容。这个条件就是前面所说的工作情境，内容则是我们相应职业岗位的工作任务。但由于护理职业环境的特殊性，在校内实训基地建构完全真实的工作情境是有困难的，因为最大障碍是我们的工作对象不是物而是人，在校内实训基地中真实的病房物质环境及一定的病区护理文化环境比较容易实现，但很难构成真实的护患人际关系，因而在建设思路上必须借助现代科技手段，采用电子或网络技术将真实情境的案例引入到实训教学中来；再者就是校内外实训基地建设相结合，构成适合护理职业教育的完整的实践教学体系。
2.4情境学习理论
研究情境认知与情境学习时必须认识到，对于以行动为目的的知识必须提供以下学习机会，这种学习机会既跟真实的职业实践的情境相整合，又能十分贴切地模拟实践的需求；在发展与从业者相关的技能的全部课程中，都必须提供基于真实情境的学习的机会；在情境认知与情境学习中必须提供学习者对各种基本的假设进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上同时形成专业实践活动中的问题发现与问题解决；必须为学习者提供机会，从多种观点中识别关键概念，由此促进学习者对真实活动过程复杂性的鉴赏力，以及形成学习者在根据独特的真实活动情境，发现应对问题的方式时的灵活性。
转贴于
3、教学环境论与实训基地设计
“周围环境中的一切事物都可能作用于人的感官，引起人的心智活动和行为变化”[4]。但是，马克思认为，环境一方面影响人，另一方面，人也能改造环境，人们完全可以通过自己的活动创建出一个适宜于人生存和发展的积极环境，从这点来说，正确把握教学环境的作用及创建良好的教学环境具有重要的意义。
正如本杰明布卢姆（Benjamin Bloom）所指出的，教学环境是一种能够塑造和强化学生行为的重要力量。而护理实践教学实际上是护生职业行为形成的过程，所以从教学环境的理论来看，创建一定职业环境的教学环境利于学生职业行为的形成。
二、设计的基本思路
1、基于工作体系
基于职业教育的特点和职业教育课程理论的发展，强调的都是以个体职业准备为目标、突出工作岗位需求来培养学习者的各种综合能力，而这些能力的培养必须以具体的行动导向、职业领域、实际情境为基础，强调突出实践教学，突出实践教学的开展，则必须建设加强职业教育各种实训基地的建设，实训基地建设方案的开发则必须以职业岗位的工作任务分析为技术手段。
2、遵循学习规律
根据Fitts和Posner 1962年的研究结果，一项技能的形成需要经历：认知、强化和自如
三个阶段[2]。结合护理专业的学科要求，从操作技能学习的过程来看，护理操作技能的学习最好有三个阶段：第一阶段，在校内实训中心进行反复的、无风险的、轻松的、自由的练习；第二阶段，在操作技能有一定掌握之后，在校办社区服务中心进行实训，在学校老师的指导下进行一定的面向病人的真实服务，重在完全真实的情境下体验如何为病人服务、如何与病人交流；第三阶段，进入综合性医院进行完整的临床实习。从这三个阶段的实训基地来看，前两者可作为校内实训基地，后者各级各类医院则是校外实训基地。社区医院也可完全以工作过程模式来建设，即以医院模式为主来进行构建。校内实训中心则应将课程内容导向模式、工作过程模式、和环境模式相结合，既考虑医院临床要求又要符合教学要求，将病房环境设计与教学环境设计相结合。
校内实训基地则应在工作分析的基础上，通过课程专家和教学委员会的分析讨论确定学
生在学校阶段的实训模块，并根据临床该项任务出现的频率和工作的难易度确定实训仪器设备的数量，最终形成校内实训基地建设的实训室结构布局和实训室功能与实训设备的确定。
3、强化人文环境
从教学环境或学习环境理论出发，结合护理专业的特点，则提出了护理专业校内实训基地人文环境这一“软环境”建设的特殊要求。所以护理专业校内实训基地建设应强调基于工作体系、遵循学习规律、强化人文环境几个方面来进行硬件规划和软件设计。
不同专业实训基地的设计既要遵循共同的原理，又因其所特有的职业环境而有各自的特殊要求。护理专业实训基地设计除了要遵循上述一般原理的要求外，还有其所特有的一些要求，这些要求是由护理专业的特点所决定的。
随着职业教育课改的深入，在各级政府的支持下，实训基地建设也进入了一个新的发展阶段。但从文献资料及各级政府颁布的有关实训基地建设标准来看，主要是对各专业实训基地建设的硬件标准做出了详细规定，如占地面积、实训设备的数量、实训基地的投资额、实训师资的多少等等。这些固然很重要，它是实训基地建设的框架基础，是职校学生职业能力培养的前提条件，但从能力完整的角度看，学生仅有与职业相关的知识和技能还远远不够，职业精神的培养也同样重要。护理专业实训基地尤其要突出人文环境建设[5]。
护理专业人文环境建设的内涵主要是从物质、制度、精神几个层面去渗透，最终目标是使护生深刻认识护理内涵、产生坚强的护理信念、形成良好的护理行为。按照行为改变的“知信行”模式，即，若想改变行为，必先学习知识、转变态度，最后产生行为的根本改变，具体建设方案要围绕这物质、制度、精神这三个层面，同时结合“知信行”的模式进行方案设计。即通过感知物质层面的人文环境建设，形成精神层面的护理文化理念，最后从护理行为规范等制度层面去形成良好的护理行为。
参考文献
[1]赵丹丹，赵志群.我国职业教育课程改革综述[J].中国职业技术教育，2005（25）
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[3]刘德恩，等.职业教育心理学[M].华东师范大学出版社，2001：35、40
论文摘要：以职业教育课程理论、学习理论和教学环境理论为基础探寻职业教育实训基地建设的理论依据，并以现有的其他专业的实训基地开发的经验为借鉴；结合护理专业自身的特点，探讨护理专业所特有的实训基地建设的思路。
一、设计的理论基础
对职业教育来说，课程实施环境的开发是一个重要课题。从职业教育的特点来说，实训基地的建设是实践教学得以实施的重要保证。有什么样的职教课程观就有什么样的实训基地建设理念和技术路径。
1、职教课程理论与校内实训基地设计
1.1突出实践是职教课程理论发展的重要趋势
从世界范围来看，职业教育课程开发方法首先是“学科系统化”的，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”模式发展[1]。对我国职业教育较为有影响力的职业教育课程理论主要有：MES课程模式、能力本位教育课程模式、行动导向（行为导向）职业教育课程模式、群集课程模式、工作本位学习，从这几种职业教育课程模式和发展趋势来看，强调的都是以个体职业准备为目标、突出工作岗位需求来培养学习者的各种综合能力，而这些能力的培养必须以具体的行动导向、职业领域、实际情境为基础，即强调突出实践教学，而教学的实施依赖于实施教学的条件的创造。突出实践教学的开展，则必须加强职业教育各种实训基地的建设，其中校内实训基地建设是不可缺少的一种重要形式。
1.2职教课程方案是实训基地设计的基本依据
不同的课程理论，会产生不同的课程方案；不同的课程方案需要不同的课程实施条件。以实践为主的职业教育课程则强调实训条件的创造。所以，实训基地建设方案的开发，要充分建立在对相关课程理论与课程方案的理解的基础上，要依据特定的课程方案来确定实训基地的功能与装备标准。同时，实训基地建设方案的开发，通常还会用到许多相应课程的开发方法。如本文所建构的以工作任务分析为基础的实训基地建设方案开发方法，就借鉴了能力本位课程开发中的工作任务分析法。
2、学习理论与校内实训基地设计
2.1行为主义学习理论
行为主义“刺激——反应”的学习理论，它强调“学习是反应的获得和强化”[2]。它的突出贡献在于它强调“做中学”，这与我们职业技术教育提出的“实践环节是职业技能形成的必不可少的条件”是相一致的。但在“练习”、“训练”思想的指导下，各校的实践场所也就只限于提供简单的、机械的、缺乏真实情境的“操作练习室”而已。其结果常是学生只能重现简单的操作，而不能与临床情境相结合。如护理技术中最基本的病人的床铺准备，如果你明确指出让学生铺一个“备用床”或“暂空床”，学生基本能正确完成，但如果提出“现在门诊来了一位尿失禁的病人，请你为他准备一张床铺”，这时学生往往表现得束手无策。原因是他不能结合实际需要，不能确定应为该病人准备哪种床铺。
而我们护理专业的特点，就是面对不同的病人及病人突然出现的病情变化等都能及时给予正确有效的处理，所以按传统的行为主义的学习模式，只是简单地进行机械的模拟训练是远远不够的。
2.2信息加工理论
在信息加工理论的影响下，有关动作技能学习，亚当斯和施密特分别提出了“闭环理论”和“图式理论”[3]。这两种动作学习的理论依靠的是储存中的规则和信息，集中于有意识的推理和思维，却忽视了态度与情感，忽视了文化的和物理的情境脉络。显然它很难解决“以人为中心”的护理专业领域中各种实际问题。因为人不仅是有思想、有情感的自然人，而且还是有一定文化背景的社会人，人的健康问题还随着各种具体的情境不断地变化着。
2.3建构主义学习理论
职业教育的根本目标是以就业为导向，而学生的就业能力就是其职业岗位工作能力的体现。而工作能力的获取绝不是传统的只在教室情境中，由教师在黑板上的填鸭式的传授知识，就能获取的。从建构主义的观点来看，学生只有置身于真实的工作情境和真实的工作过程中，主动地积极地构建才能形成自己的知识和能力。但从学生的学习心理角度来说，尤其是护理职业这一特殊的工作环境，因为它面对的是人而不是物，如果直接把学生置身于其中，一则是从伦理学的角度，从现代护理学以人为中心的观点来看显然是不适合的；再有从学生角度来说，势必造成学生紧张害怕的心理，极不符合学习的心理基础。所以基于以上观点，最佳思路是在校内以真实工作情境为环境设计的基础，以实际工作岗位的工作情况分析为实训内容来进行校内实训基地的构建。换句话说，按照建构主义的观点，要达成职业教育的目标就得“做中学”，而做则必须提供做的条件和做的项目内容。这个条件就是前面所说的工作情境，内容则是我们相应职业岗位的工作任务。但由于护理职业环境的特殊性，在校内实训基地建构完全真实的工作情境是有困难的，因为最大障碍是我们的工作对象不是物而是人，在校内实训基地中真实的病房物质环境及一定的病区护理文化环境比较容易实现，但很难构成真实的护患人际关系，因而在建设思路上必须借助现代科技手段，采用电子或网络技术将真实情境的案例引入到实训教学中来；再者就是校内外实训基地建设相结合，构成适合护理职业教育的完整的实践教学体系。
2.4情境学习理论
研究情境认知与情境学习时必须认识到，对于以行动为目的的知识必须提供以下学习机会，这种学习机会既跟真实的职业实践的情境相整合，又能十分贴切地模拟实践的需求；在发展与从业者相关的技能的全部课程中，都必须提供基于真实情境的学习的机会；在情境认知与情境学习中必须提供学习者对各种基本的假设进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上同时形成专业实践活动中的问题发现与问题解决；必须为学习者提供机会，从多种观点中识别关键概念，由此促进学习者对真实活动过程复杂性的鉴赏力，以及形成学习者在根据独特的真实活动情境，发现应对问题的方式时的灵活性。
3、教学环境论与实训基地设计
“周围环境中的一切事物都可能作用于人的感官，引起人的心智活动和行为变化”[4]。但是，马克思认为，环境一方面影响人，另一方面，人也能改造环境，人们完全可以通过自己的活动创建出一个适宜于人生存和发展的积极环境，从这点来说，正确把握教学环境的作用及创建良好的教学环境具有重要的意义。
正如本杰明布卢姆（BenjaminBloom）所指出的，教学环境是一种能够塑造和强化学生行为的重要力量。而护理实践教学实际上是护生职业行为形成的过程，所以从教学环境的理论来看，创建一定职业环境的教学环境利于学生职业行为的形成。
二、设计的基本思路
1、基于工作体系
基于职业教育的特点和职业教育课程理论的发展，强调的都是以个体职业准备为目标、突出工作岗位需求来培养学习者的各种综合能力，而这些能力的培养必须以具体的行动导向、职业领域、实际情境为基础，强调突出实践教学，突出实践教学的开展，则必须建设加强职业教育各种实训基地的建设，实训基地建设方案的开发则必须以职业岗位的工作任务分析为技术手段。
2、遵循学习规律
根据Fitts和Posner1962年的研究结果，一项技能的形成需要经历：认知、强化和自如
三个阶段[2]。结合护理专业的学科要求，从操作技能学习的过程来看，护理操作技能的学习最好有三个阶段：第一阶段，在校内实训中心进行反复的、无风险的、轻松的、自由的练习；第二阶段，在操作技能有一定掌握之后，在校办社区服务中心进行实训，在学校老师的指导下进行一定的面向病人的真实服务，重在完全真实的情境下体验如何为病人服务、如何与病人交流；第三阶段，进入综合性医院进行完整的临床实习。从这三个阶段的实训基地来看，前两者可作为校内实训基地，后者各级各类医院则是校外实训基地。社区医院也可完全以工作过程模式来建设，即以医院模式为主来进行构建。校内实训中心则应将课程内容导向模式、工作过程模式、和环境模式相结合，既考虑医院临床要求又要符合教学要求，将病房环境设计与教学环境设计相结合。
校内实训基地则应在工作分析的基础上，通过课程专家和教学委员会的分析讨论确定学
生在学校阶段的实训模块，并根据临床该项任务出现的频率和工作的难易度确定实训仪器设备的数量，最终形成校内实训基地建设的实训室结构布局和实训室功能与实训设备的确定。
3、强化人文环境
从教学环境或学习环境理论出发，结合护理专业的特点，则提出了护理专业校内实训基地人文环境这一“软环境”建设的特殊要求。所以护理专业校内实训基地建设应强调基于工作体系、遵循学习规律、强化人文环境几个方面来进行硬件规划和软件设计。
不同专业实训基地的设计既要遵循共同的原理，又因其所特有的职业环境而有各自的特殊要求。护理专业实训基地设计除了要遵循上述一般原理的要求外，还有其所特有的一些要求，这些要求是由护理专业的特点所决定的。
随着职业教育课改的深入，在各级政府的支持下，实训基地建设也进入了一个新的发展阶段。但从文献资料及各级政府颁布的有关实训基地建设标准来看，主要是对各专业实训基地建设的硬件标准做出了详细规定，如占地面积、实训设备的数量、实训基地的投资额、实训师资的多少等等。这些固然很重要，它是实训基地建设的框架基础，是职校学生职业能力培养的前提条件，但从能力完整的角度看，学生仅有与职业相关的知识和技能还远远不够，职业精神的培养也同样重要。护理专业实训基地尤其要突出人文环境建设[5]。
护理专业人文环境建设的内涵主要是从物质、制度、精神几个层面去渗透，最终目标是使护生深刻认识护理内涵、产生坚强的护理信念、形成良好的护理行为。按照行为改变的“知信行”模式，即，若想改变行为，必先学习知识、转变态度，最后产生行为的根本改变，具体建设方案要围绕这物质、制度、精神这三个层面，同时结合“知信行”的模式进行方案设计。即通过感知物质层面的人文环境建设，形成精神层面的护理文化理念，最后从护理行为规范等制度层面去形成良好的护理行为。
参考文献：
[1]赵丹丹，赵志群.我国职业教育课程改革综述[J].中国职业技术教育，2005（25）
[2]戴维H乔纳森，等.学习环境的理论基础[M].华东师范大学出版社，2002
[3]刘德恩，等.职业教育心理学[M].华东师范大学出版社，2001：35、40
为了实现社会、经济和环境的可持续发展，中国对高素质环境科学专业人才的需求日益迫切，对人才培养提出了更高要求；同时，受社会发展和科技进步的影响，社会对环境科学人才的需求趋于多元化。因此，在新形势下，社会对环境科学专业人才的要求在改变，如何培养和提高学生专业素质和就业能力已成为相关院校面临的迫切问题[2]。我国环境科学本科专业大部分设置于地方高校，在建设过程中，普遍存在专业设置时间较短、专业建设良莠不齐[3]、专业理论体系不完善、学生实践能力薄弱、课程设置与地方经济社会发展结合不紧密等问题[7]。
本文分析了环境科学专业的学科与人才需求特点，结合内蒙古各高校环境科学专业人才培养课程体系和学科优势，以内蒙古师范大学环境科学专业为例，基于区域环境问题探讨了提高环境科学人才专业素质与就业能力培养的必要举措。
一、环境科学专业人才就业和需求状况
自20世纪70年代，我国已向社会输送了数以万计的环境科学专业人才，但是，目前环境科学专业的就业现状不甚理想。环境科学专业与社会需求间存在脱节现象[4]、出现专业不对口以及就业难的问题[6]，其原因除了社会对环境科学专业的需求在地域和行业间存在差异、与潜在用人单位的交流及对专业的宣传不足外[6]，也与其作为新兴交叉学科的特点、培养模式和社会、经济的发展密切相关。
环境制约性使世界经济、社会发展对环境科学专业人才的需求日益迫切和多元化[2]，对人才的培养提出了更高要求[4]。我国未来对环境科学专业人才的需求将呈增加趋势，对环境保护投入持续加大，拉动对环境科学专业的需求[4]：一是旧环保项目的末端治理；二是拟建项目、规划的环境防控管理；三是环境管理部门、相关企业的环境管理、污染控制与治理；四是伴随转变经济增长方式及大规模产业转型而来的环境服务业[4，6]。
二、内蒙古环境科学专业特点分析
内蒙古多所高校开设环境科学或环境工程专业（表1），除此之外，内蒙古农业大学和内蒙古民族大学还设置有资源环境等相关专业。同全国状况一样，目前内蒙古环境科学专业本科专业分布于综合性大学、理论研究型大学、工程科技类大学、師范类大学等不同类型的高校中[4]。
内蒙古大学和内蒙古工业大学同时招收环境科学与环境工程专业本科生，专业设置完整。环境科学专业所属院系有所差异（表1），在一定程度上可以说明在国家规定的专业课程体系的基础上，各高校根据自身的优势、特点和所处环境，培养目标会有所差异。通过调查，内蒙古师范大学、内蒙古大学创业学院、内蒙古工业大学和呼伦贝尔学院环境科学专业主干课程基本相同，培养目标相近。根据专业介绍，内蒙古师范大学和内蒙古大学创业学院环境科学专业主要培养适合在科研机构、企事业单位及行政部门从事科研、教学、环境保护和环境管理等工作的（高级）专门人才。内蒙古工业大学和呼伦贝尔学院环境科学专业培养能够在上述单位从事环境监测、环境影响评价、环境保护和环境规划与管理等工作的高级应用型人才。内蒙古大学环境科学专业注重培养环境保护和资源可持续利用方面的高层次人才。仅从培养目标来看，一些院校，如内蒙古师范大学，由于依托化学学科办学平台，倾向于培养环境监测类人才，而内蒙古大学强调生态学的重要性，倾向于培养资源环境类本科生。
三、内蒙古师范大学环境科学专业课程体系分析
1.课程体系结构
内蒙古师范大学环境科学专业课程由公共必修课、专业必修课（一）、专业必修课（二）、专业选修课和实践环节组成（表2）。专业必修课（一）开设公共必修基础课2门（高等数学、普通物理）和专业必修基础4大模块核心课程，共9门课，上课时间为1-3学期。专业必修课（二）开设专业必修核心课6大模块，共10门课，上课时间为4-7学期。专业选修课上课时间主要分布在4-7学期。实践环节由专业实习、社会调查、课程设计、学年论文和毕业论文组成。专业必修课（一）应为开设环境科学所需要的基本理论课程，为专业课的学习奠定基础。专业必修课（二）应为开设环境科学类的基础课程，主要是让学生掌握环境科学类的基本理论和基础知识，通过学习，初步具备分析和解决环境问题所需要的知识和理论。在专业必修课基础上，根据办学条件和背景开设专业选修课。由于化学学科为环境科学专业办学基础平台，专业必修基础4大模块核心课程（专业必修课（一））均为化学，专业必修课（二）和专业选修课中化学类也占较大的比重。此外，通识教育类课程在一定程度上挤占了专业课学时。
2.课程体系存在问题
（1）环境科学专业定位模糊，理念滞后
环境问题的不断出现，环境科学专业研究人才需求日益突出，课程体系设置是环境科学专业高级专门人才培养的关键环节之一[14]，也可能成为造成毕业生就业窘境的原因。由于化学专业的办学背景，内蒙古师范大学环境科学专业必修基础4大模块核心课程均为化学，开课时间早，加上环境科学的基本理论课和选修课中的化学类课程占较大比重，化学知识先入为主，毕业生化学专业知识基础雄厚，但难以与环境“软科学”知识融合，“软、硬”科学两层皮。环境科学专业培养方案虽多次调整，但由于专业理论体系理解不到位和师资力量、知识结构的限制，没有实质性改变。现实行类似英国环境科学本科生培养的导师制和模块化教学[15]，但导师作用肤浅，学生自由度没有增加，模块化教学形同虚设，培养目标近于“职业技术型”。和中国许多高校一样，环境科学专业理论体系不完善，课程设置相对混乱，环境科学专业知识架构破碎，专业知识难以融合；学生虽有环境保护意识，但环境科学核心理论知识淡薄，不利于环境科学专业高级研究、应用和管理专门人才培养。
环境科学专业的理论体系不完善，对分析和解决环境问题到底需要哪些理论知识不够清楚[7]，学生培养模式化。环境科学是一门综合性很强的学科，融合了经济学、化学、社会学、生物学、物理学、法学、工程学等多方面的科学知识，要求所培养的学生具有科学与人文交融的素质。环境科学的核心是生态学，但必须了解人类习俗制度及社会科学的作用，库宁汉姆指出环境科学包括的重要领域为全球问题、环境公正原则及环境问题的人性尺度[8]。美国高等环境类专业设置种类数量多、面广且多元化；人文社会科学型专业的比例较大；设置了培养环境教育师资人才的专业；环境健康领域在专业设置中得到了高度重视；“综合型”人才培养目标在专业设置中更为突出[9]。目前，我国进入经济、社会发展的快车道，要实现环境友好型社会，势必需要大量优秀的环境类专业人才，这离不开课程体系的建设和教学质量的控制。大多数高等院校仍采用传统的综合型大学或工科大学课程体系、教育模式和实践教学，不利于环境科学专业创新性和复合型人才的培养[2]。专业课程体系的设置对学生知识、能力的培养[10]和成功就业[11]起着关键性作用。环境科学专业课程体系和教学内容是培养人才素质和提高教育质量的核心[12]。为此，诸多学者深入探讨了环境科学课程体系的设置、改革与实践环节和人才培养模式，提出了“厚基础、重实践”的要求和模式[2]；针对社会岗位需求，构建立“以岗位为平台”的“理工融合”课程体系[13]，以推动环境科学专业应用型人才培养。
（2）专业方向定位缺乏办学特色
专业培养特色也是环境科学专业高级专门人才培养的关键环节[14]，环境问题的不断出现，环境科学专业研究型人才需求日益突出。内蒙古师范大学环境科学专业改革目标不明确，目前采取导师制和模块化教学。模块化教学为综合类大学办学方式，如南京大学环境科学专业，因学科门类齐全，环境学科方向齐全，课程开设上采取分方向开设，不同的专业方向对应不同的专业选修课[2]；而内蒙古师范大学由于师资力量缺乏、知识结构不完备，加之化学专业办学平台，根据学校办学条件和背景开设的专业选修课，无法在专业必修课基础上进一步深化，模块教学无法实现，在现有条件下，模块化教学只能凸显化学学科重要性。专业方向模块和专业任选课程设置，难以满足学生个性化发展的要求，不利于从事环境科学专业研究、应用和管理专门人才培养。
此外，由于受师资和办学条件的限制与本校化学专业课程设置上有较大的重叠，在就业上也存在一定的竞争，因为事实上环保相关部门的环境监测人员多为化学专业的毕业生。从办学特色上，目前内蒙古师范大学环境科学专业主要是培养环境监测型人才。环境科学多学科交叉的特点要求环境类专业人才的知识结构多元化，各地方高校应在教育部颁布的基本框架下，结合自身特点和所处环境，从有利于学生就业和继续深造两方面着手。目前，普通高校环境科学专业考研率超过50%；但是环境科学专业理科数学基础不完备，本科毕业生普遍对研究生数学入学考试信心不足，影响学生继续深造，不利于环境科学专业高级专门人才培养。事实上，我国环境评价方面人才匮乏，环境评价方面应用型人才缺口很大，环境监测理论型人才较多，而应用型人才极其缺乏，室内环境监测才剛刚起步，土壤环境监测更是被人们忽视[4]。
（3）环境科学核心理论课程能力建设不足
在环境科学人才培养过程中，应用不同于“教学型”大学和“职业技术型”大学，坚持基础理论与实践训练并重，要求学生既能掌握环境学科的基本理论和技能，又能掌握包含在技术应用中不可缺少的非技术知识；既具有较强的技术思维能力，擅长技术应用，又能够解决生产实际中的具体技术问题[16]，才能在环境科学理论和技术上占领制高点，实现经济、社会和环境的可持续发展。
由于尚未形成本校环境科学课程体系系统，缺乏相关课程教学内容的合理安排、组织和选择。课时和条件的限制等使学生化学实验能力较强，实践教学单一化；环境科学核心理论课程实践能力的培养薄弱，重理论轻实践，学生解决实际问题的能力较弱，不能很好地适应社会的要求[7]，不利于具备环境科学核心理论知识的创新型高级专业研究和管理人才的培养。由于环境科学理论体系不完善，化学与环境“软科学”知识难以融合，毕业生不具備完整的环境科学知识体系，自主学习能力、思考能力和动手能力弱，难以提高专业素质和就业能力。同时由于环境科学多学科交叉的特点，要求环境类专业人才的知识结构多元化，环境专业学生的就业渠道也应是多元化的，目前环保部门、事业单位编制大多处于饱和状态，而企业的需求则呈缓慢上升的趋势；学生知识结构单一化必然导致就业单一化，学生就业面试缺乏自信，使毕业生面临就业选择时一脸茫然。此外，由于课程设置不合理，没有发挥导师制在学生能力建设中应该起到的作用[17]。同时，受社会经济发展和科学技术进步影响，环境科学不断向前发展，新理论、新工艺等的不断涌现都需要学生经历充分的自我能力建设的锻炼。
（4）课程设置与地方社会经济发展结合不紧密
内蒙古存在典型的环境问题，如草原生态环境演变、荒漠化、沙尘和资源开发对环境的影响等，而这些环境问题的研究又多需借助遥感和地理信息系统等技术手段，同时需要具备植物学、微生物学、生态学和逆境生理学等理论基础，而这些是内蒙古师范大学环境科学专业学生知识结构的弱项或缺失项（表2）。事实上，目前环境保护部门从事环境监测工作的多为物理、化学专业的毕业生，而内蒙古上述典型环境问题的研究、监测和治理等亟需大量环境专业人才。同中国诸多高校一样，设置环境科学时缺乏社会生产实际所需知识和能力的考量，办学“专家化”；结果，按照教师狭窄的研究方向设置课程，使学生完成了4年本科的学习后感觉到很空洞，到了工作岗位上感觉知识和能力缺乏，不能很快进入工作角色[7]，难以为地方经济发展服务。
四、提高内蒙古师范大学环境科学人才专业素质与就业能力的建议
在新形势下，目前社会对环境科学专业人才要求不断变化，对环境保护人才的需求越来越趋于多元化；另一方面毕业生面临专业不对口、就业难、专业与社会需求脱节，“择业口径宽、就业渠道窄”等状况，如何将学生培养成具有创新能力和竞争能力的高素质专业人才，进一步提高学生的综合能力，已经成为各大高校面临的最为紧迫的问题[2]。
1.面向未来行业需求，调整教学计划，明确培养目标
完善高校环境科学专业的理论体系，避免“千‘校’一律”的课程设置和教学模式，准确定位人才培养目标，才能从根本上解决环境科学专业人才供给的结构性失衡问题[4]。目前环境科学毕业生面临的就业窘境，与专业培养模式单一、培养目标趋同，环境科学知识“博而不精，广而不专”有关[4，6]，难以满足具体岗位对环境科学专业人才的需求[4]。应了解环境科学的学科特点、把握环境问题、环境科学人才需求状况，随着根据社会经济发展的需求进行适当的调整。
2.借助学科平台，提炼专业特色，准确专业定位
环境科学专业学生在就业、深造过程中常表现出“没有专业特色和优势”，影响了学生个人的发展[4]。如何在专业建设过程中，结合地方实际，服务于地方经济发展的实际需求，提炼专业特色和准确专业定位，是环境科学专业建设中急需解决的问题[3]。内蒙古师范大学环境科学专业目前主要是培养环境监测型人才，但环境科学毕业生受到化学专业毕业生的挑战；环境科学人才必须具备扎实的环境科学核心思想理念，并高度融合环境科学理论与技术，才有可能在就业竞争中占得先机，在可持续发展的生态学理论与环境科学技术的高度上为我国经济、社会和环境的可持续发展保驾护航。目前环境保护部门从事环境监测工作的多为化学专业的毕业生，而内蒙古典型的环境问题亟需大量环境专业人才，把环境科学专业擅长的点源监测、研究扩展到面源，面向区域环境问题、科研需求和就业市场，不拘泥于教材，以发展的眼光注重能力培养，才能提高就业竞争力。
3.优化课程架构，提高实践落实程度，注重能力培养
环境科学专业学生表现出的分析、处理问题能力不足等问题说明学校能力性课程设置力度不够，不仅影响了学生个人的发展，也不利于高层次、创新型研究和管理人才的培养。由于主客观条件的影响，如学校自身师资和科研实践能力等综合因素的限制，通识教育类课程挤占专业课学时、能力性课程设置力度不够、专业基础课程实习与核心理论课程脱节等问题，说明传统的专业培养模式无法达到专业人才培养要求。在当前形势下，针对当前社会对专业人才的需求，可以探索联合或合作培养模式，根据企业（环保相关部门）的实际需求，制订共同合作培养方案，培养具备扎实的理论知识、较强的实践和科技创新能力、良好的科学素质和环境意识的高层次、高素质人才[18]。同时，从有利于学生就业和继续深造两方面着手，增强数学实力，基础与应用并重，充分满足个人发展需求。
4.基于导师制和模块化教学，培养不同层次人才
在多变的就业压力下，需要结合新形势下环境问题和环境科学的发展趋势和人才需求特点，立足社会经济发展与市场需求，基础、前沿和应用教学并重，培养新世纪创新型环境科学人才。随着新形势下社会对环境科学专业人才要求的改变，内蒙古师范大学可以基于导师制和模块化教学，培养不同层次人才：培养具有环境科学核心思想的高级分析监测人才；培养能够从事环境影响评价、环境管理与规划等工作的高层次应用型人才；培养具有扎实数学基础，能够从事区域环境问题遥感监测、模拟和预测的创新型应用人才；培养具有环境科学核心思想理念，高度融合环境科学理论与技术的高级研究型人才等。
五、结语
中国社会经济发展和科技进步需要高素质、多元化的环境科学专业人才，然而毕业生又面临专业不对口、就业难、与社会需求脱节，“择业口径宽、就业渠道窄”的窘境。如何培养具备科学与人文交融的素质、提高学生专业素质和就业能力成为相关院校面临的迫切问题。在总结了环境科学专业学科与人才需求特点的基础上，以内蒙古师范大学环境科学专业为例，分析了环境科学专业人才培养的课程体系，提出了提高区域环境科学专业人才素质与就业能力培养的建议：面向未来行业需求，调整教学计划，明确培养目標；借助学科平台，凝炼专业特色；优化课程架构，注重能力培养；基于导师制和模块化教学，培养不同层次人才。
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[18]常青，唐和清.校企联合培养环境科学专业人才的探索[J].广东化工，2015，42（18）：184，202.
1 人才培养规格要求
1.1 素质结构要求
(1)思想道德素质。
具有社会主义国家公民觉悟和道德品质,热爱祖国和人民,拥护党的领导；树立科学的世界观、人生观和价值观；具有责任心和社会责任感；懂法守法,法制意识强；具有个人诚信和团体意识；热爱环境保护事业,注重职业道德修养。
(2)文化素质。
了解中华文明和外国历史文化,具有较好的语言表达和人际交往能力,具有较高的文化素养,文学艺术欣赏能力,具有现代意识和传统美德。
(3)专业素质。
掌握科学的认识论和方法论(思维方法和科学研究方法),具有多学科综合分析的能力,具备求实的专业精神、创新意识、严谨的科学素养和精益求精的专业态度。
(4)身心素质。
具有自我锻炼的意识,不畏艰难的气魄,强健的体魄和健康的心理素质。
1.2 能力结构要求
(1)获取知识的能力。
具有很强的自学能力,较好的表达能力和社交能力,较强的计算机及信息技术应用能力。
(2)应用知识能力。
具有较强的综合应用专业知识识别问题和解决问题能力、专业领域内综合实验能力。
(3)创新能力。
在本领域内具有一定的创造性思维能力、创新实验能力、科技开发能力和科技研究能力。
1.3 知识结构要求
(1)工具性知识。
熟练掌握外语、计算机及信息技术应用、文献检索、方法论、科技方法、科技写作等方面的知识。
(2)人文社会科学知识。
具有基本的文学、历史学、哲学、思想道德、职业道德、政治学、艺术、法学、社会学、心理学等方面的知识。
(3)自然科学知识。
具有较扎实的数学、物理学、化学、生命科学、地球科学等方面的基础知识。
(4)经济管理知识。
具有基础的管理学、经济学知识。论文联盟
(5)工程技术科学。
了解工程测量、投影理论及制图基础、电工与电子学相关的工程技术科学知识。
(6)专业知识。
具有全面扎实的专业基础知识和专业方向知识,包括环境学、环境自然科学、环境技术科学、环境工程、环境工程设备基础、环境工程原理、环境微生物功能和应用、环境监测原理和方法、环境影响评价、环境规划与管理等领域的专业知识。
2 教学内容和知识体系
环境科学是研究人与环境相互作用规律的科学,包括如何度量、保护和提升人类与环境的和谐度,实现科学发展。根据高等院校理工科本科专业人才培养模式,环境科学专业人才的培养要体现知识、能力、素质协调发展的原则。通过设计适当的知识体系为载体来进行能力培养和素质教育,强化知识结构的设计与建设,使每一个知识模块构成一个适当的训练系统,合理区分专业共性知识要求和特色培养要求,满足“厚基础、宽口径、重能力、有特色”的专业人才培养要求。
环境工程专业知识体系由以下6个知识领域组成,见表1。
其中第1～5为通识课程和基本理论知识,第6为专业知识,专业知识包括专业基础知识和专业核心知识。专业知识包括专业基础知识和专业核心知识,专业基础知识由环境学、环境生态学、环境化学、环境工程设备基础、环境工程原理、环境微生物功能和应用、计算机应用技术等知识领域组成。
专业核心知识主要针对环境监测、水污染控制工程、大气污染控制工程、固体废物处理与处置工程、物理性污染控制工程、环境影响评价、环境规划与管理、环境工程施工与经济等8个方向,以8个课群为中心组成不同专业方向的核心专业知识。
3 实践教学内容及体系
环境科学与工程实践教学内容包括课程实验、社会实践、毕业设计等,是促进学生理论联系实际、学以致用和培养创新能力、实际能力的重要保证。环境科学专业实验/实习教学体系构建依据以下几项原则:科学性,即体现科学严谨的作风；先进性,即紧跟学科前沿,要有超前的意识；实用性,即实验/实习教学必须满足社会对环保人才的需求；完整性,实验/实习教学应包括基本技能、素质训练和创新培养等内容,基本技能训练必须过程完整、内容完整,即包括单个实验、集成实验和社会实践等；开放性,允许学生根据自己的兴趣参与不同的课程实验或相关科研实践活动,进一步培养学生主动学习、自主思考以及理论联系实际的创新能力。
(1)课程实验。
课程实验和课堂理论教学相辅相成。课程实验可以弥补课堂理论教学的不足,加深学生对理论知识的理解,使学生与教师面对面直接交流,有助于启发学生深入思考,培养创新能力,达到理论联系实际的教学效果。在实验教学中,一方面向学生传授实验基础理论知识,包括仪器仪表的原理、测量方法、操作规范、数据分析等;另一方面训练学生的基本实验技能,包括仪器设备的使用和维护、实验设计、故障排除等。
根据性质将实验分为观察性实验、验证性实验、设计性实验、研究性实验。
公共基础系列实验:物理实验、化学实验、生物实验、计算机基本操作等。
专业实验:环境化学实验、环境监测实验、环境微生物实验、环境生物实验、环境工程实验/环境污染控制原理实验、环境分析化学实验等。
(2)实践性教学环节。
环境科学专业实践性教学环节的基本内容包括环境监测实习、环境影响评价课程设计、环境规划课程设计、环境工程课程设计等。
(3)毕业论文或毕业设计。
毕业论文或毕业设计是一个科研、教学与实践结合最为密切的环节。毕业论文或毕业设计可以从科研任务或者社会实践中选择规模适当、相对独立的题目,与特定的科研小组、社会部门、企业单位等密切结合。优秀的本科生可以在大学三年级或更早阶段参与教师的科研工作中,以获得更多的实践机会。此外,也鼓励有能力、有精力、有余力的学生积极参与专业相关的各类科技竞赛活动
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和创业竞赛活动。
毕业实习采用分散与集中相结合的方法,进入工矿企事业单位环保岗位,时间为8周；毕业论文(毕业设计)在18周内完成。
4 建立校企联合培养人才模式
【关键词】交互主体性；和谐；心理环境
一、传统课堂心理环境中的“交互主体性”的缺失
课堂环境的本质是教师和学生交流、沟通、互动的时间和空间的交集，课堂教学是师生之间的创造性活动,是一个动态变化的过程，在这个过程中教师和学生的关系平等的、相互依存的。实质上就是“交互主体性”的体现。“交互主体性”突显了课堂教学环境中教师和学生双重主体的重要地位，这实际上要求课堂教学首先要具备一种和谐的心理环境,使师生双方都能在这样的心理环境中共同积极主动地探索知识,认识世界，进而进行知识的传递、思想的碰撞。
然而传统教学中的课堂心理环境，通常是“主体―客体”的对立心理环境，或是孤立的心理环境，主要表现在以下几个方面：①文化心理的对立或孤立。课堂文化由教师文化和学生文化组成。传统教学中，课堂文化以教师文化为中心，由于处于绝对失语的被动地位，学生文化就被迫被置于边缘地带，这势必导致学生在心理上对待教师的文化产生了逆反和否定，因而整个课堂环境实际上已丧失了生成一个“文化圈”应具备的心理条件，师生之间的文化心理的不和谐导致了师生间文化交流是失衡的、对立的，甚至是孤立的。②知识心理的对立或孤立。众所周知，知识观有“外源论”和“内源论”两种。“外源论”认为，知识来自大脑外面的客观世界。从洛克的“白板”说，到夸美纽斯的“白纸”说，都是“外源论”的典型。“内源论”则认为，知识则是来自人的主观世界，对知识的认可和否定实质上也是由心理特点决定的，在传授知识的过程中，教师片面地强调和满足于自我的知识，忽视了学生的接受心理，在这种状况下，学生的心理环境是排斥的、封闭的甚至是厌烦的，他们又怎会接受教师所传授的知识呢，在这种对立的心理环境中，教师总感觉到教的无奈，学生则忍受着被接受的痛苦。③环境心理的对立或孤立。传统教学的心理环境是以行为主义心理学为基础的，而“以教师为中心，以教师的教为主体”就是行为主义教学观的典型特点。这样的课堂心理环境完全是孤立的，实际上，学生对课堂中的每一环境都有自己的心理预期，小到教师的言谈举止，大到课堂的教学内容，都是学生非常关注的，然而现实是许多课堂为成了老师的“一言堂”，其根源皆在于教师忽视了学生的心理预期，久而久之，学生的“心”又怎会在这样的课堂中呢？因此要实现课堂心理环境的和谐就必须在课堂中渗透“交互主体性”，让主体间相互作用和影响，以及主体间的内部心理环境的协调，这个过程既包括和教师主体心理环境的协调性，也包括和学生主体心理环境的协调性。最主要的当然是教师主体和学生主体心理环境相协调。
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