【论文摘要】网络教育已经成为成人高等教育发展的必然趋势。但成人高等教育的网络化则可能带来教育伦理的问题如数字鸿沟、教育不公等，出现更大的社会不公。基于教育伦理的考虑，我们必须解决弱势群体接触网络以及使用网络的障碍。
信息网络技术以其新颖的技术特性，不仅作为一种技术文化因素作用于教育过程，同时它也作为一种社会文化因素影响着教育思想。网络的特性为成人高等教育的创新带来了难得的机遇。
一、成人高等教育的网络化已成必然趋势
1.高等教育网络化的优势
高等教育拆除了围墙，更多地拥抱了社会。即使高等教育已经在医院服务、经济发展、政治决策等各个方面作了相当多的事情，但人们还是在抱怨高等教育没有能够更好地回应社会的需要，包括更多地承担起成人教育的职能。而成人高等教育的网络化发展则可以缓解这种矛盾，促进高等教育的发展。网络化使得教学不受时间和空间限制。信息网络技术为人们提供了灵活的学习方式，人们可以通过网络超越时空和地域的限制选择自己感兴趣的课程，学校与社会的界限日渐模糊，“象牙塔”式的学校教学被彻底摒弃，依托于信息网络的“虚拟教学”将大量涌现。教学的生动性和形象化及个性化也使得成人更易于接受高等教育。更为重要的是，市场化、民营化已经成为当前教育发展的一个大趋势，高等教育也不例外，它必须采用市场化的运作模式和经营理念与策略，这样才能获取自身发展，为社会做出更大的贡献。网络教育的开放性、实用性决定了它比其它的教育形式更加依赖和关注社会市场的需求和发展，它是教育产业的先锋。
2.成人高等教育网络化的现状
目前，人们已对网络化学习大呼其好，美国名校如杜克大学、麻省理工学院、斯坦福大学、康奈尔大学及哈佛商学院都开始拥抱网络教学。在国内，经过几年的探索实践，特别是68所高等学校开展现代远程教育试点以来，共开发课件1800余门，累计注册在校生规模达到400多万人，并且已连续三年招生人数近100万，普通高等学校设立校外学习中心3000多个，中央电大开放教育试点设立教学站2800多个，中央电大公共服务体系900多个。与中央电大奥鹏公共服务体系合作的院校已达到29所，合作专业基本涵盖财经、文史、理工、师范、艺术以及医药护理等144个热门专业。网上资源总量已达到900G。我国已经初步具备了建立资源共享、学分转移与学分互认的资源管理机制的前提条件，以及平台兼容和技术支持，为学习者提供随时随地可获得学习资源、学习支助服务的技术环境。
当然，从成本效益的角度看，大学为了建立并经营网络学习平台，除非本身投人相当庞大的人力与资金，较省事的方式是与网络公司合作;而一般网络大学因为没有教授群，特别是建立学术声誉与知名度非朝夕可成，也必须仰赖既有大学的合作，分享其现成的师资与教学设施资源。因此，大学开办远程教育在利益的驱动下，极有可能与网络公司合作。U - net网络公司曾经以2000万美元的代价与美国哥伦比亚大学签约，取得该校课程制成上网教学节目的权利。虽然，此一合作计划曾引起见仁见智的讨论，但是稍后芝加哥大学、卡基·梅隆大学以及伦敦经济学院也步上哥伦比亚大学后尘，与U - net签约。在国内，相似的情况也发生且急剧扩张。早在1997年，湖南大学就与湖南电信合作，共同开发建设湖南大学现代远程教育;此后1999年5月，中国人民大学以无形资产参股方式与万通集团公司合作成立了东方兴业网络教育公司;2001年3月，华南理工大学与资深企业合作成立了广州华南科技教育发展有限公司;双威通讯网络有限公司先后与北京航空航天大学、华东师范大学等10多所著名大学签署合作协议书，共同开展现代远程教育。闭
随着网络时代的到来，还会涌现出更多的虚拟大学。目前已初露端倪，出现了许多新形式大学，如美国的菲尼克斯大学(University of Phoenix )、美国开放大学(UnitedStates Open Univers诉)、西部州长大学(Western GovernorsUniversity)、密西根虚拟大学等虚拟大学，甚至“虚拟联合大学”。这些大学甚至可以被称为“由商业公司统治的‘高等教育’企业”，这些大学的专职教师很少，校区极为狭小甚至没有校园，但他们需要相当庞大的兼职教师来提供在线教材，或者，他们从一些公司手中直接购买在线教材。这些高等教育机构已经成为彻底的网络大学。
二、成人高等教育网络化的潜在问题
成人高等教育的网络化为我们呈现了高等教育发展的美好前景，也为成人学习提供了美好的憧憬。但是成人高等教育的网络化却存在巨大社会不公的危险。
在这个数字化的信息社会(information society)中，全球网络密集相连，世界仿佛成了地球村。从理论上讲，新科技可以造福社会上所有人，让人类的前景一片美好。1972年美国学者帕克(E. B. Parker)及邓恩(D. A.Dune)在科学杂志上发表《信息科技的社会潜力》，指出信息科技的最大潜力，可能降低教育单位成本到我们的社会能提供“开放及平等的接受教育机会”，使社会上的人可以终生学习。不过他们也担心，若是接受信息服务无法普及到整个社会，只有那些“信息富者”可以坐享其成，“信息贫者”能得到的会十分有限，信息鸿沟将会更加扩大，而导致升高社会的紧张情势。数字鸿沟概念源于美国国家远程通信和信息管理局(NTIA) 199!〕年6月提出的报告《在网络中落伍:定义数字鸿沟》，其基本含义是，在信息化进程中，经济个体(国家、地区或个人)之间由于经济发展水平的差距，导致在信息技术的开发、应用，信息基础设施的普及和信息的获取、处理能力上产生差距，这一差距使发达的个体利用“信息优势”和“知识优势”形成竞争优势，使落后的个体面临“知识贫困”和“信息贫困”的威胁，处于竞争劣势。台湾地区有调查显示，个人的社会经济地位、族群身份、身心障碍身份、以及居住地区(如:偏远地区与原住民乡镇)等，皆会影响到信息使用机会。调查发现台湾地区民众对于信息接近使用的状况，确实会随着不同的收人、族群、年龄、城乡发展及教育程度而有所差异。正如联合国开发计划署所观察到的:网络社会创造着平行的通信系统，一方面，为那些高收人、高教育(字面上的)、高连接性的人提供低成本、高速度的丰富信息;另一方面，那些缺乏连接，被时间、成本、不确定性等门槛因素孤立起来的人只能得到过时的信息。这两个体系中的人们并行生活、相互竞争，显然连接性的优势是无比巨大的。那些早已处于贫困中人们的问题(低收人、低教育、公共制度的低参与性)更加被人忽视和排斥。
我国目前存在严重的数字鸿沟问题。2006年1月17日，中国互联网络信息中心(CNNIC)在京“第十七次中国互联网络发展状况统计报告”。调查表明，我国上网情况在城乡、区域分布存在明显差异:乡村网民数量只是城市网民数量的1/5，普及率仅是城市网民普及率的1/60东中西部发展差异很大，东部网民数占到了全国网民数的57. 8%，东部IP地址数占全国总量的62. 4%，东部拥有域名数和网站总数则分别占到了全国总量的78. 5%和79.9%，可以看出，东部地区拥有绝大部分的网络资源。网民的性别分布:男性占58. 7%，女性占41. 3%。
网络化的成人高等教育，也必然存在数字鸿沟的问题.在美国，黑人与白人，富人与穷人之间的数字鸿沟已经成为有关教育技术讨论的主要内容。有些研究人员对于新技术的费用和复杂性可能加重美国教育中现已存在的不平等表示关注。例如，有人提出，虽然技术应当成为优质教学的一个必要组成部分，但是在拟定教学大纲时必须能保证学生有平等和充分的机会接触这些技术。是否使用互联网可以成为社会分层的新维度。虽然远程的网络成人高等教育备受称赞，但事实上许多人并不具备在线学习的条件。如美国有许多农业地区平均17%或者更多的家庭尚无电话，更别说电脑了。此外，虽然美国的因特网用户超过740万(约占总数的1/4)，但这些人大多比一般人年轻且受过更好的教育。1998年美国75000美元及以上收人的家庭接触因特网的可能性要比最低收人阶层的家庭大20多倍。过去，几年美国少数族群中拥有电脑的人数虽有所增加，但黑人和拉美裔拥有电脑的比例仍远远低于全国40%的平均数，而且这个差距看来还在拉大。在英国，开放大学也倾向吸收更多受过良好教育的人，其学生群体也并未在整体上真实反映出英国种族和经济的多样性，在经济欠发达国家，拥有电脑或上网条件的情况就更糟了。
三、成人高等教育的网络化前提
我国在发展成人网络高等教育的过程中必须要慎重对待数字鸿沟问题，建构富于教育伦理的成人网络高等教育，而不是采用以效率为先的原则，那样，教育精神所具有的公正与正义便会荡然无存，教育便成了无伦理诉求的教育，甚至，教育便成了“恶教育”了。在这方面，有些国家和地区已为我们做出了榜样。“欧洲电子学习计划”强调社会权利的平等、强调为每个社会成员提供良好的虚拟学习环境。强调对弱势人群开展网络培训、一些网站为了缩小社会成员之间的数字鸿沟，开设了针对老年、残疾人、少数民族、妇女的学习课程。布鲁塞尔培训中心还与荷兰、法国的警方合作，为狱中犯人设计网络学习课程。
建构富于教育伦理的的成人高等教育，必须在成人高等教育网络化的进程中，首先要满足一些基本的前提。据《中国互联网络发展状况统计报告》，非网民不上网的主要原因依次为:不懂电脑、网络，不具备上网所需的技能38. 7%，不具备上网条件(没有上网设备、当地无法连接互联网)29. 3%，没时间上网13. 2%，此外，觉得上网没用、不需要，年龄太大、太小，没有原因、不好说，不感兴趣等也是非网民不上网的原因，比例在5. 0%一10.0%之间。因此，我们首先应该考虑硬件设备及信息素养两个方面。
1.硬件设备
但是，在目前我国社会经济发展的境况下，西部地区、农村以及女性等弱势群体还在为基本的生活而奔波。青年男性农民每年有1亿多人奔向异地的城市，以城市边缘人的身份谋取生存的机会，他们根本不肯能获取电脑、网络等数字时代的设备和资源，而国家目前也不可能给这些群体以专项的补贴，即使有，这些群体也不可能把这些补贴用于那些看似奢侈的设备。信息基础设备建设的不足，加上经费的短缺、师资的匾乏，会让偏远地区、弱视群体在接受网络化的成人高等教育时倍感吃力。
那么，如何使这些群体获取信息技术的设备呢?我们认为，必须建构学校、社区一体化的模式，使学校的资源向社会开放。我国正积极推进教育信息化建设的步伐。1999年末，教育部宣布我国中小学从2001年9月份开始逐步开设《信息技术课程》，并公布了“中小学信息技术指导纲要”。在2000年10月召开的“全国中小学信息技术教育工作会议”上，决定从2001年起用5一10年的时间在全国中小学基本普及信息技术教育，努力实现基础教育跨越式发展。2001年6月14日国务院在北京召开了基础教育工作会议，指出要“大力普及信息技术教育，以信息化带动教育现代化”。从2003年开始，教育部试点进行农村中小学现代远程教育工程。国务院总理温家宝在十届全国人大五次会议上作政府工作报告时说，2006年农村中小学现代远程教育工程已投人80亿元，覆盖中西部地区80%以上的农村中小学，1亿多中小学生得以共享优质教育资源。中小学的资源完全可以向社会公众开放，进而实现资源的共享。当然，随着教育部“数字学习港”学习支持服务点的推进，这种境况会有所改变。
2.信息素养
随着信息网络的逐步普及，中小学校教育信息化的建设，能否获得信息的机会会渐渐解决，但是能否真正获取信息则会成为一些群体获取成人高等教育的阻碍。随着信息网络设备的日渐普及，信息近用已不是衡量数字鸿沟的唯一指标，不少专家学者认为单以信息近用来解释数字鸿沟是不足的，《台闽地区九十一年数字鸿沟调查》报告中指出，个人是否具备使用计算机的能力也应该纳人考量，提出“信息素养”的概念。“信息素养”主要包含三个概念:“一般性素养”、“信息技能素养”、“网络素养”。因此该报告认为未来探讨数字鸿沟问题，必须涵盖信息近用、信息素养、以及日常生活应用等三个部分。其实，信息素养一词最早是由美国图书馆与信息科学学会主席Zurkowski于1974年提出，主要是指个人具有找出、评估与利用各种不同能力来源信息的能力，其中应包含五项能力:能知道哪些信息是有帮助的;能知道哪里可以获取信息;能知道如何检索信息;能解释评估及组织信息;能利用信息。在此基础上，“建立获得正确媒介信息……独立判断信息价值的知识结构。
论文摘要：随着社会多元化的发展和全球化进程的加快，强势的西方社会思潮在“超越”意识形态的17号下的历史解读等多种历史观已经影响到当代学生道德品质的养成。如何坚持唯物主义的历史观，培养学生正确对待历史的伦理精神，也因成为思想政治课教育课程必须重视的问题。
长期以来，中国的高等教育一直十分重视历史知识以及它所负载的历史观和历史方法的教学，开设了诸如中国通史、中国革命史、中共党史等必修课，以培养学生正确的历史观。人与历史的关系是一个十分重要的文化传承关系和伦理坐标认知，也是马克思主义的重要内容和认识问题的基本视角。从时空的关系上说，教材中的提法重视的是人的横向的、共时的伦理关系，而忽视了纵向的、历时的伦理关系。显然，重视人对历史的伦理或者说是历史伦理，应当是高校大学生思想政治教育中不可忽视的内容。
一、什么是历史伦理?
马克思主义都是在历史中考察人的包括思想文化创造在内的一切活动的。马克思曾经指出：“正像一切自然物必须形成一样，人也有自己的形成过程即历史，但历史对人来说是被认识到的历史，因而它作为形成过程是一种有意识地扬弃自身的形成过程。历史是人的真正自然史。”事实上，在历史的时空中，一切的社会关系都是通过历史关系得以表达。这也正是马克思批判费尔巴哈“撇开历史的进程”而孤立地看待人的原因。_2人的存在即是历史的存在，这种存在不仅是一种意义的存在，也是一种着现实内容的伦理存在。因此，忽视人的历史存在，即会使人成为一种与历史对象化的存在，继而也会使人成为一种没有历史根基苍白生命，成为一种现实的对象化存在，从而也会造成或强化人与人的对象化。
在某种意义上，人的历史存在本身即是一种伦理的选择和态度。我们是在历史为我们已经建构成的伦理网格中存在、生活的，并得以反思过去、创造历史、开拓未来。从人与自然界的关系而言，人类有人与人的伦理规范即传统的伦理学，也有人与自然的伦理即新兴的环境伦理学。但是，我们忽视了人与历史本身的伦理，它是以我们的历史观表现出来的。这种纵向的伦理关注人类存在与发展的本身。人类的发展是一个自然历史过程，同时也是一个对自身价值的认定、对历史的陈述过程。这种认定和陈述也贯彻着价值规范，这即是历史伦理。
所谓历史伦理即是关于人对历史的伦理，是人对历史事实所应采取的基本道德规范和要求，它反映了人与历史的价值关系，以及通过这种价值关系所反映的现实中人的伦理关系。历史正是昨天的现实。人对现实的伦理必然要求人对自身历史的伦理坚守，人对历史的伦理不仅适用于今天，也同样适应于明天。
对历史伦理的系统认识在康德哲学思想那里即占有重要的地位。康德在《在世界公民观点之下的普遍历史理念》一文中对此作了哲学的考察。他是从自然历史的必然性和人的自由意志这一关系中人手的。当代西方马克思主义者詹明信(FredicJameson)在论述马克思主义与历史主义的关系时，曾提出了四种对待历史的态度：“文物研究”、“存在历史主义”、“结构类型学”和“尼采式反历史主义”。3它们不仅是四种不同的解决历史主义传统困境的方法，其实也是四种对待历史的伦理态度，或是历史伦理的四个方面内容。
二、为什么要对历史讲伦理?
历史是人创造的，虽然历史是客观的，但是历史又都是在人们的不同解读中被发现的，也是在历史的解读中发展的。在对历史的解读中，人类的历史得到继承。也正是在对历史的解读中，体现了人与历史的伦理统一。因此，对历史讲伦理也正是人类伦理和价值的统一。
(一)对历史讲伦理是人类理性的表现
在最本质的意义上，历史精神和伦理自觉都是人的理性的表现，历史伦理更是理性的表现，只有人才能对历史讲伦理。历史学是一门科学，这就要求我们．以科学的的观点来认识历史和分析历史。正是如柯林伍德所言，“历史学是‘为了’人类的自我认识”。它通过告诉我们人已经做了什么，使我们知道我们(人)是什么。
文明的人是道德的人，道德也正是文明的体现。人只有在对待历史的伦理活动中才能体现出人的历史的完整性、道德的进步性和人的伦理的至高性。但我们往往把伦理的对象以及伦理行为的主体都理解成一种客观的实体，理解成一种滚滚历史车轮前的石子。虽然，现实中的每一个具体的人都不能选择历史，但是，这并不意味着人对历史是束手无策的。马克思主义认为，人可能够通过参与现实社会之中的实践活动来接受历史、继承历史，并参与撰写崭新的历史篇章，人可以通过接受历史而创造未来，在创造未来的过程中正是对历史的创造和进程的参与。
(二)对历史讲伦理也是人的伦理观的重要方面
人的生存环境有物质的和精神的，有历史的和现实的。历史的存在有物质的因素也有文化的因素，是生产力也是生产关系的统一体。历史是人类最重要的、不可回避的生存环境，它也是人的文化继承的历史伦理的客观基础。
人都是历史的产物，人的一切社会活动在本质上都是在历史的时空中进行的。在社会历史的发展中，人是主动性与被动性的统一，是历史的存在与现实价值的统一。正是在这种历史的存在中，才体现了人的能力的相对性与绝对性的统一，自然与历史的统一，真理和价值的统一。
(三)对历史讲伦理也是人类创造历史的道德前提和道德基础
对历史不讲伦理的恶果是很明显的，否认历史伦理的恶果看起来不仅是亵渎现实、伤害历史，最终还是伤害到人类自身。因为今天会成为明天的历史，本质上，对历史事实和历史观点的伦理行为不仅是对历史的尊重，也是对现实的尊重，从而也是对自我——人类和个体的尊重。因此，意大利历史学家B·克罗齐强调说，“一切历史都是当代史”。历史学家柯林伍德就此解释道，在严格的意义上说，克罗齐的“一切历史都是当代史”这句话反映了“人们实际上完成某种活动时对自己的活动的意识。因此，历史就是活着的心灵的自我认识”。
当前，中国学术界和高等教育界(甚至包括中小学历史教材和历史教育改革)，在历史教材的改革、在历史相关学科的教学中面临的一个问题，即是如何把对历史的冷静表述与现实的反思结合起来，如何把历史知识与现实应用结合，这其实即是如何伦理地看待历史的问题。正因为如此，近年来一些地方的历史教材改革就引起了社会的广泛关注或争议，甚至与历史事实陈述和历史观点表达有关的语文教材内容的选择上也得到了人们的关注。这不仅是正常的也是有意义的。它反映了我们对待历史的态度，也反遇了我们整体社会对历史的重视。这其中尤其以上海市的中学历史教材的改革引起的争论更为激烈。
可以说，人是不是尊重历史与对历史“知识”(数据和事实)知道的多少并无直接关系。在目前的“中国近现代史纲要”中，不仅仅是我们要对学生教多少历史知识以及如何教这些历史知识，也不仅仅是我们要教何种历史知识，更为重要的是我们要教会学生什么样的历史观，是一种以什么样的伦理态度进行对历史的解读与认识。
事实上，马克思主义历史观是一种真正的对历史讲伦理的历史观。这种历史观在历史的发展中看到了具有创造性品格的人，在人的发展中看到了历史的进程。这一点边当代西方许多学者也是承认的。如当代存在主义哲学家海德格尔曾这样说：“马克思在经验异化之际，深人到历史的一个本质性维度之中，所以，马克思主义的历史观就比其他历史学优越。”因此，无论是胡塞尔还是萨特尔这些学者，“都没有认识到在存在中的历史性因素的本质性，故无论是现象学还是实存主义，都没有达到有可能与马克思主义进行一种创造性对话的那个维度。”正因为如此，“一种对世界历史性地存在着的东西的基本经验，在共产主义中表达出来了。”
显然，只有坚持马克思主义的正确的历史观，才能引导学生掌握认识历史的方法、反思历史的态度和坚守正确的历史伦理观。因为历史都是沉默的，历史的表白都是通过解读历史之人的语言才能实现的。
三、什么影响了大学生的历史伦理观?
对历史的伦理决不仅仅历史学家的事，也不仅仅是历史课堂上的事，它是我们现实中的每一个人的义务。但是，对历史的非伦理解读和认识，不仅在社会上、学术界和文化界时有出现，在我们的大学生中也是一种值得注意的现象。
(一)西方强势的意识形态和媒体对学生的影响
这些媒体或学者有的或自觉不自觉的论述历史时带有种族主义、欧洲中心主义、民族沙文主义和意识形态观念等方式。尤其是像弗兰西斯·福山曾经风靡一时的观点“历史的终结”思想，更是对我们的思想政治课教学、历史课教学有着强大的、潜在的影响，虽然他后来基本上放弃了这种观点。这种意识形态往往把科学的历史观与马克思主义的历史观、把科学的历史方法与马克思主义的历史方法对立起来。
因为学生们可能更多的关注的是马克思主义的阶级分析方法，而忽视了阶级分析方法本身即是科学的历史方法。例如，一些西方学者对中国近现代史、对中共党史的研究与解读虽然对我们有着一定的启发意义，但是由于立场、观点、史料和方法的原因，其中也有一些对中国历史和历史事件的误读和误解。但是，这种误读和误解由于其新颖、异端而倍受学生的重视。我们知道，历史观会影响到人们对社会发展规律的认识和信念，如果没有正确的历史观和社会发展观，可能也会影响到高校思想政治政治课教学的整体效果。
(二)功利主义思潮的影响可能会造成功利主义的历史观
有的人把一些人所说的“历史是一个任人打扮的小姑娘”这种比喻无限扩大化，最终造成了怀疑历史、怀疑主旋律的历史观。事实上，这种“怀疑一切”与相信一切是同样有害的。这不仅是从一个极端跳到另一个极端，其本身也即是对历史伦理的否定。同样，也有不少人直接或不直接地把历史学科及其历史观功利主义化，用市场经济的法则衡量历史。历史学家汤因比所言，只要历史学家在两个历史事件中建立某种因果关系，就可以“制造”过去的“意义”，以便人们能够理解和使用。但是，尽管历史是有用，但是我们对历史也不能采取实用主义和功利主义的态度。市场经济时代，有的人忽视了历史的反思和文化特征，过份重视历史的功利性和娱乐性。当前，在中国有着一种违反历史、对历史不讲伦理甚至粗暴对待历史的倾向，造成了许多对历史的非伦理的现象。
(三)后现代主义的历史观的影响
近些年，后现代主义成为一种强烈的学术文化思潮，其影响力早已从学术界延伸到中国社会生活之中，尤其是在青年大学生中更是明显。后现代主义思潮以其强烈的反传统色彩，对历史和历史伦理进行了重新解构或解读。比如，它以反对“宏大叙事”为目的，改变了人们传统的对历史的表述方法；它以反对“逻格斯中心主义”为手段，颠覆了人们对历史的认识坐标；它以“多元”为目的，影响了人们对“元历史”和历史发展趋势的传统理解；它以“先验的历史性”和叙述中的“无意义性”的历史认知使一此人在对历史的研究中迷失方向，在历史研究中失去了对价值的坚守；它以对“形而上学在场”的解构，从深层的意义上影响了历史的伦理特征和时代价值。
(四)大众娱乐方式的影响造成了历史伦理的庸俗化
对历史的娱乐性再现与解读是人类的～种美学追求。但是，过份地娱乐历史可能就伤害了历史伦理的尊严。其中突出的手法即是“戏说”和“恶搞”。
作为一种百姓喜闻乐见的形式，戏说历史、对历史的戏剧化改造本来是合理的，也是必要的。但是戏说的是艺术方法和情节，而不是对历史的态度。所以虽然“桃园三结义”为小说家言，但是历史上的刘备确实是喜交天下豪杰。虽然曹操百万大军不实，但其兵败赤壁之实是不容改变的。戏说都是有一定的原则，也是有一定的底线，这种原则和底线的本质即是对历史的负责，即是对历史的伦理。“恶搞”是近来颇受社会各个阶层广为重视的一个词。如果说，对历史负责的艺术处理是为传统的“演义”，那么如果越过了这一条线即是对历史的“恶搞”。“恶搞”即是对历史无原则地戏说或亵渎，这种戏说摒弃了人类历史中“善”的精神，拒绝了历史中的民族情感和人文价值，把历史人物和事件变成了一种为了追求某种利益或者噱头而对历史貌似戏说实为恶意的调侃对象。
戏说、恶搞、调侃历史，损害的不仅仅是历史事实，更是一种价值观、一种优秀文化的沉淀，～种深厚的民族精神和时代精神。它会使后人在历史精神和民族文化方面顿生挫折感和困惑。不容否认的是，戏说和恶搞历史不仅影响了历史知识的准确性，也已经影响到了大学生正确历史观的形成，造成了对历史的认识困惑和历史伦理的空洞化。
四、如何培养大学生的历史伦理品格?
对历史讲伦理，这就要求我们首先应当以马克思主义的历史观看待一切历史现象，因为作为一种科学的历史观，马克思主义的历史唯物主义能够从历史的繁杂事实中看到隐藏于其后的内在本质，能够看到历史之所以成为历史的决定性的一面。
大学生是一个被赋于有重要历史使命的群体，因此养成正确的历史伦理，对于其认清自己的历史使命，实现人生价值有着特殊的意义。我们应当着力培养大学生正确、更改的历史伦理品格。
(一)毫无保留地尊重历史
对待历史不能采取实用主义的态度，还原历史、认识历史不是单纯地了为了满足人类的求知欲，对历史片断的认识和整体的挖掘也不是为了完美。历史学不需要完美，但需要真实。或者说，历史至少需要以真实为基本的、唯一的目的。也许历史可以被忘记、可以是空白，但是决不可以被篡改。篡改历史也正是人类常犯的错误之一。篡改历史是一种反历史的行为，是对历史伦理的一种粗暴伤害，不仅会伤害历史，也会伤害人类本身。这也正如克罗齐所强调的，因为“历史决不是关于死亡的历史，而是关于生活的历史”。人类忘记了历史、篡改了历史最终伤害的是人自己。
(二)最大可能地认识历史
无视历史，或是对历史某些历史、某段历史采取虚无主义的态度，这当然是违反马克思主义的历史唯物主义原则的，也是违反党的实事求是的精神的。历史不仅供人们研究以满足求知欲，历史也提供了一个供人们反思的舞台。因为历史是人的一面镜子，一旦人类拒绝了镜子，那最终将变得十分可笑或明显。人对镜子的一切态度其实就是在对待自己。这一点，也是我们在教学中应当加以注意的，积极提倡的，并应当得到尊重的。
(三)实事求是地传承历史
没有历史深厚积淀的文化是有所欠缺的，有了历史积淀而不挖掘整理传承的，是不道德的。正如列宁所说的，忘记了过去即意味着背叛，其实，忽视了传承即意味着失职。历史的薪火需要一代代地传承。认识是为了反思，是为了未来，只有将历史传承给后代，我们的错误才能成为子孙的财富，我们的弯路子孙才能避免。我们有义务和责任将历史还给我们的子孙。这也正是克罗齐将“历史”和“编年史”进行严格的区分理由所在。
(四)义无反顾地开创历史
历史不仅是对过去的记录，更是对现在的启迪；历史不仅关乎现在，更是未来的先驱。我们不能超越历史，但可以创造历史；我们不能对成为过去的历史负责，但必须对未来负责，因为我们是历史的一部分。马克思主义认为，人类对历史的最大伦理即是人们通过对历史规律的考察和认识，通过认识历史的辩证发展过程，而从必然王国走向自由王国。这个过程充满了人类历史伦理的基本内涵，也是对未来人类历史的开创，更是对人的历史存在的主体价值的尊重。
论文摘要：在当今的素质教育中，教育人伦问题是个突出要解决的问题。在教育人伦中最重要的一对关系是师生伦理关系，在师生伦理关系的运作中，教师及其伦理人格直接关系到师生伦理关系的协调;教育人伦作为一个动态运作的系统还包括:教育的伦理尺度、教育的伦理氛围与伦理情景以及上述诸要素的综合的教育的伦理实体。
当代教育在社会发展、人的全面发展、经济的发展和科学技术的进步过程中，起着举足轻重的作用。和谐的教育人伦关系对教育自身的发展及其作用的发挥是必不可少的。
教育人伦关系是指在教育活动中生成的人与人之间的伦理关系，是教育伦理共同体的组织性和目的性的体现，其中包括教育群体与教育群体、教育个体、受教育群体、受教育个体之间的伦理关系;受教育群体与受教育群体、受教育个体、教育个体等之间的伦理关系。因而，教育人伦中最重要的一对关系是师生伦理关系，在师生伦理关系的运作中，教师及其伦理人格直接关系到师生伦理关系的协调。教育人伦作为一个动态运作的系统还包括:教育的伦理尺度、教育的伦理氛围与伦理情景以及上述诸要素的综合的教育的伦理实体。下面将对教育人伦内在结构中的诸要素进行进一步的探析。
一、教师伦理人格
教师在教育过程中，既是教育者又是师生伦理关系的协调者，因而教师既担任着教育角色又担任着伦理角色。作为教育角色，教师在教育活动中须向学生传授知识。为此，教师要遵循学生的年龄和个性特征及其发展阶段，按照由近及远、由简到繁、由易到难和由已知到未知等教学规则，教会学生如何“做学问”及其”做学问”的理智德性。作为伦理角色.教师一方面要在教育活动中协调师生伦理关系，启发学生的道德认知，培养学生的道德情感，磨砺学生的道德意志，引导学生的道德行为，以养成学生“做人”的道德德性;另一方面，教师对学生还有一种道德示范作用。因此，在传授知识的活动中，蕴涵着.‘做学问”与”做人”的统一“教书”与“育人”的统一‘.修己”与’‘安人”的统一。这样教师的人格便是一种伦理人格，即这种人格是在师生伦理关系的互动中生成的。
人格在心理学上是一个整体的概念，即人格是人相对稳定的、比较重要的心理特征之总和，其中包括个人的能力、气质、兴趣、爱好、倾向性等等，它们是在个人生理素质的基础上，通过社会实践逐渐形成和巩固的。教师的伦理人格是在师生伦理关系的互动中所表现出来的人格特征，包括伦理心理倾向、伦理价值取向、伦理行为方式、教师的个体品质等。因而，教师的伦理人格具有以下几方面的特性:
一是个体性与社会性的统一。教师的伦理人格具有个体性的特征.其中包括教师自身的心理的、精神的，行为的等方面的特征。这就使教师与其他人相区别，也使教师与教师之间的人格相区别。同时教师的伦理人格又具有社会性的特征。其一，它是在某一社会活动—教育活动和师生伦理关系的互动中形成的。因而这种伦理人格与一定时代、一定社会的教育目标、教育目的、教育原则、教育伦理规范密切相关，是一定时代伦理精神和教育伦理精神的体现。
其二，是内在性与外在性的统一。教师的伦理人格的生成首先经历了将一定社会的伦理规范、教育目标、教育目的、教育原则、教育伦理规范内化的过程，进而生成为教师自身的内心信念，包括其道德心理倾向、个体道德品质、道德价值取向等。这是教师的伦理人格内在性的特点。同时，教师的伦理人格又通过其在师生伦理关系的互动中待人处事的态度、行为方式等表现出来。这是其内心信念的外化过程，显现出其伦理人格的外在性特征。
其三，是现有与应有的统一。教师的伦理人格不是一成不变的，而是随着社会的发展、科技的进步和教育的勃兴而变化发展。因而，总是处在现有和应有的转变运作之中。
二、师生伦理关系
如前所述，师生伦理关系是教育人伦关系的主要伦理关系之一。由于师生伦理关系是通过教学过程中师生的双边互动运作的，因而师生伦理关系包括相互关联的两个方面:教师要善教和乐教;学生要善学和乐学。在师生伦理关系的运作中，要贯彻“教学相长”的原则。这正如王夫之所说.“施者不吝施。受者乐得其受”;“善教者必有善学者，而后其教之益大”(《四书训义》卷五)。作为传道、授业、解惑的教师。在孔子看来，须“学而不厌，诲人不倦”。这包括两个方面:其一，对自己，为了教育好学生就应该不断地学习，“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”(《论语·述而脚。其二，对学生，要把自己的全部知识毫无保留地传授给他们，并不知疲倦地为他们工作。朱熹则进一步指出。作为教师一是须“因机施教”，即“教之以时”，“教之以序”。二是因材而授，即要深人了解学生的实际情况，“深知其心”、“洞知其所蔽”，然后才能“因其蔽而通之”;进而“顺其所易，矫其所难，成其美，变其恶”(《张子正蒙注·中正篇》)。三是教必内动。由于学生掌握知识、形成道德观念的过程，应是一个主动探索的过程，因此，教师须启发学生使之“真心内动”，否则，“若教则不愤而启，不徘而发，喋喋然徒劳而无益也”(《周易内传》卷四)。四是教必内行。他说:“学以求知之，求知之者，因将以力行也。能力行焉，而后见闻讲习之非虚，乃学之实也。(《四书训义》卷五)即只有注重力行，见闻和讲习才能更加真切，所求知识才是真知。为此，教师须有“恒其教事”的态度，同时还须具有真才实学，做到“欲明人者先自明”。这样，才能协调师生伦理关系。
对于学生，一是要有良好的学风。在学风方面，明代杰出的思想家李赞反对用“圣贤之言”作为判断标准的“书奴”，提倡“知不离行”的学风。他明确指出:“若必其是非尽合于圣人，则圣人既有是非矣，尚何待于吾也?……言不出吾心，词非由于不可遏，则无味矣。”(《以藏书·史学儒臣司马谈·司马迁》)即如果衡量是非一定要以圣人所言作标准，那还用我们讨论什么呢?……如果不能说出自己的见解，即便不受限制地讲，也是毫无意义的。他认为一个人之所以不能有成就，其根本原因就在于他只是羡慕前人所为，沿着前人走过的道路亦步亦趋。所以，他极不赞成死读书本、不越雷池半步的不良学风。在他看来，判断是非的标准在于行，知与行是不可分割的。他说:“言知必言行，以见行不离知;言行必言知，以见知不离行:”(《道古录》卷下)即谈论一个人的认识，必然会讲到他的行为，可见行为是离不开认识的;反之，认识也是离不开行为的。因此，他主张:县好学可也，好讲学不可也，好讲之于口尤不可也。”(《焚书·与方伯雨柬》)这就是说，一个人不能靠讲，须做到“知不离行”。二是要注重自我修养。对此，孔子特别强调。作为学生一日立志有恒，二日安人乐道，三日改过迁善，四日克己内省。朱熹也曾提出立志与主敬两个方面。其中立志，关系到做人的方向。主敬，则是修身和为学的一种专一、恒常的态度。
在师生伦理关系运作中，一是师生应平等相处。如孔子主张，“当仁不让于师”以论语·卫灵公》)，即主张师生关系要有一个共同的基础，这就是“仁”—当时的政治信仰和道德标准，在“仁”的面前师生是完全平等的。又如唐代的思想家柳宗元就不赞成“师道尊严”的“师、弟子之礼”，他认为.正确的师生伦理关系应是朋友的关系，“从师”即“取友”。他强调“交以为师”，“以其余易其不足”。师生间共通信息，相互取长补短。他说:“去其名，全其实，以其余易其不足，亦可交以为师，如此无世俗累而有益乎己，古今未有好道而避是者。”即不应该看重师生的名义，而应当保持师生的关系，彼此取长补短，在交往中学习。这样可免除世俗的麻烦。使自己受到教益。二是启发诱导。作为教师应当诱导学生的好奇心，鼓励他们发问与主动探索，不要强迫学生学习。正如法国启蒙思想家卢梭在《爱弥儿》中所阐述的思想，对学生教育必须遵循自然的要求，即要顺应学生身心自然发展的特点来进行教育，反对教师按自己的意志强迫学生接受教育。三是注重德性的教化、感化与方法的陶冶。德国著名教育家赫尔巴特十分注重对学生的德性的教化，他认为，教育必须形成学生一定的道德品质和道德观念，使之成为完善的人。他说:“教学如果没有进行道德教育，就是一种没有目的的手段、道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”
三、教育的伦理尺度
在教育人伦的运作中，必须确立一定的伦理尺度，以协调其中的诸伦理关系。
教育的伦理尺度具有双重内涵，一是教育的伦理目的;二是教育的伦理价值。就教育的伦理目的而言，它表现为教育主体对教育活动伦理目标的设定，其中包括教师伦理义务和道德责任的确立;学生应具有的道德品质与伦理人格的要求以及教育的伦理秩序设定。因为教育的伦理目的是教育目的的伦理抽象.亦是教育目的的核心。因而、教育的伦理目的是教育的内在伦理尺度，体现了教育主体的主体性。然而，这种主体性又不同于主观性。它不是教育主体对教育伦理目的主观任意的设定，而是根据一定社会的伦理原则、伦理规范和教育目标，并依据一定的教育规律和人的道德品质发展的过程设定的。在这一意义上，教育的伦理目的体现了教育主体的实践理性、是客观伦理目标与主观伦理目标的统一。
就教育的伦理价值而言，是教育的伦理目的的外化，即将教育的伦理目的付诸实施以后所产生的伦理效应的价值抽象。它集中体现了教育对推进人、社会、自然系统的发展和科学技术的发展以及人的全面发展中的作用，其本质是教育主体对自己所担负的道德使命、道德义务和道德责任的自觉，因而是教育主体的主体性及其文化心理结构进化状况的揭示。由此可见，教育的伦理价值是教育价值尺度的外显特征，或者说是教育的外在伦理尺度。因此，教育的伦理尺度是教育的伦理目的与教育的伦理价值的统一，是教育的内在伦理尺度与教育的外在伦理尺度的统一。
四、教育的伦理情境
教育人伦不仅包括教育主体之间的人伦关系，还包括教育的伦理情境。它包括教育的伦理情景和伦理氛围。
教育的伦理情景是指教育活动当下的伦理氛围。因为教育的伦理情景不同于一般的伦理情景，它是在教育活动中，由师生的伦理互动生成的。这种伦理情景又不同于一般的道德说教，而是“寓德于教”。这包括两个方面:一是在教学活动中，通过教师讲授有关的教学内容，激发学生的思维并使之处于“愤徘”状态，进而教师进行动之以情、晓之以理、砺之以意的引导;与此同时，引导时又须循序渐进即由小到大、由浅入深、由易到难、温故知新，以培养学生的严谨学风，使学生体悟到，学习的事“别无他巧”，如同朱熹所说的那样:“只是且将所已学者，反复玩味，不厌重复.久之，当觉意味愈深远，理致愈明白耳。此外昔所未学.亦有切于修己治人之实者，更以暇时量力探讨，使其表里精粗。通贯侠洽，则于本原之地，亦将打成一片，无处不得力。”仪朱子文集》卷二)使学生在学习的过程中，在探求真理的同时领悟做人的真谛.进而达到“做学何”与“做人”的统一。二是由于“寓德于教”的伦理情景的生成是师生伦理互动的过程.在教师作用于学生的同时，学生也对教师提出了要求:为人师表。因而，教师只有“修己”，才能“安人”;只有“成己”，才能“成人”。其一教师要有很高的政治、道德素质。《学记》日:“能为师然后能为长，能为长然后能为君，故师也者，所以学为君也。”所以，教师只有在政治、道德水准达到较高的层次时，才能成为学生的楷模。正如孔子所说:“其身正。不令而行;其身不正。虽令不从。”(《论语·子路》)又说，“不能正其身，如正人何?"这就是强调身教重于言教。其二要有广博的知识。“记问之学，不足以为人师，必也其听语乎。”即教师照本宣科是不行的，必须能随时解答学生的问题。其三要有熟练的教育技巧。既善于启发:“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思”;又善于表达:“其言也，约而达，微而减、罕譬而喻”；还要善于对待发问，“叩之以小则小鸣，叩之以大则大鸣;待其从容，然后尽其声”。
就教育伦理氛围而言，对教育主体有着特殊的陶冶功能，即对教育伦理主体的伦理价值取向、教育伦理观念、伦理行为方式等都有潜移默化的影响。教育伦理氛围从外延来看，既包括社会的教育伦理氛围，又包括学校的教育伦理氛围。其中社会的教育伦理氛围是大环境，学校的教育伦理氛围是小环境。和谐的教育人伦关系的建立，离不开良好的社会的教育伦理氛围和学校的教育伦理氛围。从内涵来看、良好的教育伦理氛围包括尊师重教的伦理传统、合理的伦理激励机制、引导师生积极向上的伦理规范体系与伦理评价体系、良好的组织系统和舆论氛围。
五、教育伦理实体
教育伦理实体是教育人伦的综合与具体显现。首先它是一种关系体系。这种关系体系是一种多样性、多层次的复合关系体系。其中包括四个方面:教育群体与教育群体之间的关系、教育群体与教育个体之间的关系;受教育群体与受教育群体之间的关系、受教育群体与受教育个体之间的关系;教育群体与受教育群体之间的关系、教育群体与受教育个体之间的关系;教育个体与受教育群体之间的关系以及教育个体与受教育个体之间的关系等。其中既包括群体方面的国家、社会、学校、家庭之间的关系，又包括个体方面的教育管理者、教师、学生、学生家长之间的关系。这些关系常常交织在一起，相互作用、相互影响。形成伦理互动关系。
其次.教育伦理实体又是一个自我立法的规范的关系体系。教育伦理实体的伦理规范体系是其“从事物的本性中产生出来的规定”。一定时代、一定社会的教育伦理规范总是与这一时代、这一社会的教育目标‘教育目的、教育原则密切相关，是一定时代伦理精神和教育伦理精神的体现。这种教育伦理规范具有以下的特征:其一自律性，即是教育伦理主体对自身行为的自我约束、自我设定;其二。合理性.即使教育伦理原则与规范和社会伦理原则与规范相符合。同时又与教育的内在规律和受教育者的身心发展的规律相符合;其三、寓教于德性，即使教育活动与塑造人的德性品质相结合，并通过教育活动来实现。
论文摘要：教育现代化内在地包含教育道德境界的提升。“以善律教”是教育现代化的基本规范之一，重视教育伦理建设，是我国社会发展和教育发展的现实需要。
一、教育现代化与教育道德进步是否背反?
随着我国现代化建设的不断深人，教育现代化也取得了长足发展:‘’百年大计，教育为本”的观念深人人心，教育得到了社会各界的普遍关注;教育设备更新，现代化教育手段日益得到广泛应用;普及九年义务教育进展迅速;教育改革和实验研究形成大潮，促进着教育水平和质量的提高，等等，但是。当人们为教育现代化的显性成果而兴奋不已的时候，教育的道德隐忧也在逐步凸现出来。现实生活中经常感受到的教育不公、教育暴利、教育专制等问题，客观地展示着教育道德滑坡的严重性。一边是教育现代化的进步，一边是伦理问题重重，形成了鲜明的反差:
于是，一个尖锐的间题提出来了:教育现代化与教育伦理进步是否存在背反?在近代思想史中，有些学者如卢梭就提出社会进步与道德进步存在背反关系的论点。当前我国学术界，对改革开放是否会导致道德滑波的问题，存在激烈的争论。教育现代化与教育道德进步的关系是什么?我认为，这一问题，应该纳人教育现代化研究的课题之中。
教育现代化与教育道德进步的关系，是一个多层次的问题。对此，我们的观点是:教育现代化的过程，应该是教育道德进步而不应是教育道德滑坡的过程:教育现代化内在地包含教育道德境界提升的涵义;教育道德既是教育现代化的重要标志，又是教育现代化的基本规范。国此，从一般理论上说，二者是相辅相成、互相促进、互相依赖的。但是，在实践活动中，二者的统一不是自然达成的，只有通过自觉努力建设，才能取得二者相辅相成的效果。在现实生活中，由于人们对教育现代化的伦理内涵重视不够，没有加强教育现代化的伦理问题研究和伦理规范体系建设，从而出现了教育现代化与教育道德衰退相伴随的负面现象。以及随之带来的恶果。因此，只有重视教育的伦理内涵，加强教育伦理体系的研究和建设，才能克服实际存在的教育道德滑坡现象，提升教育道德境界。
二、“以善律教”:教育现代化的内在规范
教育现代化的过程，是教育系统自我完善和发展的过程。在这一过程中，需要遵循各种规范，其中，教育科学、教育法制和教育伦理，为教育现代化提供着最基本的规范。
按教育规律办教育、是随着现代教育的发展而逐步确立起来的现代教育的基本观念，它已逐渐成为广大教育工作者的内在信念。这种思想和信念，可以称之为“以真律教”。毫无疑问，没有对教育规律的不断探索，没有对教育规律的自觉遵循和运用，是难以把教育办好的，教育的全部历史与现实都为此提供了有力的证明。这说明，教育科学是教育现代化的一个重要规范，它提供给人们的是用于处理事实性问题的规律性知识。教育的事实性问题涉及的主要是教育的客观存在和内在联系、机制，例如教育的本质是什么?教育与社会的关系如何?教育如何影响人的身心发展?品德是怎样形成的?教学是如何进行的?知识掌握需要哪些条件?教育发展的历史过程是怎样的?等等。通过对教育的事实性问题的探讨，人们逐步认识到教育活动的本质属性和特征及其内在的必然联系，达到对教育规律的把握，从而有助于人们提高教育工作的效益和质量。
现代社会是法制社会，“依法治国，建设社会主义法治国家”是我们治国的基本方略。教育的健康发展，同样需要法律的支撑和规范。法律对教育发展的作用表现在:确定教育与社会的基本关系;明确教育与社会各部门之间的权利义务关系;规定教育内部的管理体制和运作方式;明确教育的指导思想、目标:对教育系统的结构、内容、方法等给予原则性指导;调整教育内部各方面的关系，等等。教育法制体现着国家、政府、统治阶级的意志，具有强制力。好的教育法律促进教育的健康发展，不好的教育法律则阻碍教育事业健康发展。这也是为历史所证明了的事实。办教育要服从法律的规范，这就是“依法治教”。可见，法制也是教育现代化的重要规范。
教育现代化过程内在地包含了教育伦理问题。因此，教育伦理也是一种规范。例如，在教育思想变革中，教育伦理观念、善恶标准的确立和完善是重要的内容。教育方式的变革，也涉及到伦理问题。比如，教育内容的调整，是否有利于促进教育的公平;新的教学方法、教育手段和媒体的采用，是否体现了对人的尊重，等等。教育制度的改革，要经得起伦理的考验，要有充分的伦理依据。因此，在教育现代化建设中，教育伦理问题是不可忽视的。教育伦理问题主要是个价值观念问题。它是一些与主观意志、行动目的相关联的问题，例如，把学生培养成什么样的人;教育机会应如何分配;是否应公正地对待每一位受教育者;教师和学生应在教育中如何充当自己的角色;以什么为根据来判断教育的优劣、教师的水平和学生的学习质量，等等。这些间题往往是要在各种可能选择的价值态度上确定教育的价值取向。事实上，每一种教育活动，每一个教育工作者、都遵循或运用着一些基本的价值观念或伦理原则。教育价值观念不同，教育工作的质量就会有很大区别。教育发展的全部历史表明，要处理好教育的价值性问题，就得以先进的正确的教育价值观念为指导。教育伦理是教育的价值性问题中的最核心的问题。教育的道德理想、教育的善恶标准、教育的伦理规范(原则)、常是教育价值规范中的主要内容。在教育价值规范中，教育伦理规范是最重要和最基本的部分。因此，坚持正确的教育价值观念，就内在地包含着重视教育伦理问题并遵从先进的教育伦理规范指导这样的基本内容。以正确的教育伦理观念规范教育可以称之为“以善律教’“。当前，人们对教育伦理规范总的来说是重视不够的，需要加强这一规范，从而促进教育现代化事业的健康发展。
三、教育伦理建设:时代的必然选择
在教育科学、教育法制和教育伦理这3个领域中，教育伦理是当前比较不受人重视和研究较少的领域。不论从理论上还是从现实上看，加强教育伦理建设具有重要意义。
第一、教育现代化需要一个现代的、完善的教育伦理体系二现代化的教育应该具有道德上的先进性‘正当性、这意味着，现代教育的制度、思想、活动方式，都要合乎先进的道德规范，都应内在地体现着先进的道德理想(思想)和伦理精神。或者说，评价一种教育体系是否是现代化的教育，其中就内在地包含着教育伦理的评判。比如，这种教育是否是公正的、是合乎人性的:不符合现代伦理基本精神的教育，不是现代教育。因此，树立一种先进的教育伦理思想和规范，建立起有利于这种伦理思想落实和实践的制度和运作系统，这是教育现代化的一个重要前提。
第二，加强教育伦理建设对促进教育的科学化、法制化有积极意义。科学、法律、伦理是教育系统的3种基本规范力量。它们是互相关联的，伦理系统的健全有利于教育科学和教育法制的建设。人们从事教育科学研究，除认识教育现象的规律外，主要的目的还是改造教育、优化教育、促进教育事业的发展，也就是说，教育研究的实践目的是提高教育自身的价值，实现教育的社会功能。另外，教育科研活动，从教育研究课题的确立、教育研究的过程到教育研究成果的应用.都应符合教育伦理精神。教育伦理是保障教育科学良好社会形象和内部声誉的重要力量。不受严格的教育伦理规范的科研活动，常因其目的、手段的不正当性而遭到社会的非难。教育伦理是保证教育科研尊严的有力武器.是发挥教育科研功能的重要条件。教育伦理建设对教育法制的积极意义，一是教育法制需要有明确的伦理根据。教育法制主要是一种教育制度、教育关系的安排和协调，这种安排是否合理，关键在于它是以什么伦理为根据。这就涉及到了制度的伦理性问题。不建设教育伦理系统，在教育法制建设中就难以有严肃的和科学的伦理基础。二是教育法制的运行过程，需要教育伦理力量的支持。常见的一个现象是:教育法律、法规不少，但难以实施和落实。这当然是多方面因素造成的，其中就有教育伦理系统建设不力的影响。法制是外在的，执行得靠人。人的道德水准、道德良心、道德舆论，是执法的重要监督力量和推动力。不发挥人的道德良心和道德舆论的作用，法律的作用就难以充分发挥。这说 明，不论是立法、还是执法.都需要教育伦理的支持加强教育伦理建设，必将促进依法治教的进程。
第三.我国社会发展和教育发展的现实需要。这种需要体现在以下几个方面:一是重视伦理道德建设，是我国的历史传统。但是，在社会主义初级阶段，在整个教育系统高速走向现代化的过程中，如何进行教育领域的伦理道德建设，建立一种什么样的教育伦理体系，还是一个有待研究的问题。二是从社会学的角度说，我们正处于社会转型时期，如何理智地、自觉地推进教育系统的伦理转型，是一个大间题。这里涉及到传统伦理和现代伦理的关系问题，继承和创新的关系问题，需要研究。三是应从社会主义精神文明建设的高度看待教育伦理建设的作用和地位。四是现实的教育实践如何改变存在着的道德失范状况，重塑教育的美好形象.净化教育事业，是大家都比较关注的问题。从这些方面看，提出加强教育伦理建设，有重要现实意义。
四、教育伦理建设的基本思路和策略
当前怎样加强教育伦理建设。是需要大家来共同讨论的问题。在此，笔者简单提出一些设想，和大家一起研讨。
第一，要真正在思想上高度重视教育伦理建设。教育伦理建设能否有成效，与思想上是否重视有密切的关联。当前，存在着一些认识误区，如认为抓道德建设很难看出成果来;道德建设是约束人的行为的，是要限制大家的自由，因而吃力不讨好，等等。因而，应该在思想上正确理解教育伦理的本意，真正把教育伦理建设作为一项重要的工作来抓。
第二，加强对教育伦理基础的研究，确立教育伦理建设的科学和价值基础。教育伦理建设的一个重要前提是对教育伦理本身要有自觉的理论把握。比如，教育伦理的本质.教育伦理与教育系统的各方面的关系，教育伦理系统变化、发展的历史过程和一般机制等。这些问题的研究，应以马克思主义尤其是邓小平理论为基本的科学和价值依据。这是方法论和出发点间题。
第三，树立教育崇善观念，形成和完善教育伦理规范体系。教育伦理建设的核心任务是形成科学的、先进的教育善恶观念和伦理规范。应把规范体系的建设作为教育伦理建设的中心工作来抓，这是制高点。只有标准、规范明确了，才能评判教育现象的善恶是非，才能提出具体的行为要求。那么，我们应建立一种什么样的教育伦理规范体系呢?这需要进一步来讨论。我们体会，这种规范体系的灵魂是教育崇善观念。也就是说。教育要自觉地重视自身的伦理规范。提高自身的道德水准，努力成为一种善的事业。教育崇善是教育的自我规范。它强调教育的道德自觉性、纯洁性。教育崇善强调的是:教育应体现自身的本质规定性，追求和促进全体学生全面发展。追求并促进社会的全面进步。应该以此为纲，进一步建设教育伦理规范体系。这包括教育伦理的一般原则与具体领域的伦理原则建设两个主要层次。在一般层次上，可以也有必要提出公正原则、发展原则、人性{道)原则等基本范畴。此外，应把一般教育伦理原则转化为具体领域的具体规范，充实教育伦理原则体系。
第四.重视教师职业道德的同时，重视教育整体道德状况的改善，努力创建教育制度伦理。在教育伦理建设上，传统的做法是:重视教师的美德，对教师提出详尽的行业规范，借以促进教育的净化。这种做法也有一定成效，但局限性很大。首先，教育的善恶是非，原因不全在教师。比如，教育机会上的不平等，与教育制度的关系更大。其次，这种把全部责任推给教师的做法，是不恰当的。再次，实际效果也不理想。企图通过教师职业道德来解决所有教育伦理问题，在实践上是不成功的。传统伦理重视个人美德，往往是与等级性联系在一起的。它是一种过多强调个人道德义务而比较忽视个人道德权利的伦理传统。为此，需要在思路上有所突破，要重视制度伦理的建设。所谓制度伦理，指两方面:一是教育制度的安排应是有充分的伦理合理性的，即制度建设应伦理化;二是要使伦理安排制度化，使教育伦理 成为制度化的结构，依靠制度的力量来实施和运作，即伦理制度化。从当前实际看，这两方 面都应重视起来。一方面，应关注制度安排的伦理特征，努力提高教育制度的伦理境界，使教育制度真正是有利于个人全面发展的，是尊重每个人的发展权利和需要的，是公正合理的，也是富有成效的。另一方面，应当努力创建教育伦理制度。比如，学校管理的民主化，就要形成民主化的制度，包括对权力的监督机制、教师和家长参与学校管理的制度、决策的民主辩论机制，等等。再比如，为了落实受教育机会均等，就要靠建立一种由教育财政制度、课程体系、教学方法、教育评价等各方面有机结合的制度来保障。不把教育伦理思想体现到教育的制度化安排中，而靠个人的自觉和良心，将难以取得全面的效果。
论文摘要：教育现代化内在地包含教育道德境界的提升。“以善律教”是教育现代化的基本规范之一，重视教育伦理建设，是我国社会发展和教育发展的现实需要。
一、教育现代化与教育道德进步是否背反?
随着我国现代化建设的不断深人，教育现代化也取得了长足发展:‘’百年大计，教育为本”的观念深人人心，教育得到了社会各界的普遍关注;教育设备更新，现代化教育手段日益得到广泛应用;普及九年义务教育进展迅速;教育改革和实验研究形成大潮，促进着教育水平和质量的提高，等等，但是。当人们为教育现代化的显性成果而兴奋不已的时候，教育的道德隐忧也在逐步凸现出来。现实生活中经常感受到的教育不公、教育暴利、教育专制等问题，客观地展示着教育道德滑坡的严重性。一边是教育现代化的进步，一边是伦理问题重重，形成了鲜明的反差:
于是，一个尖锐的间题提出来了:教育现代化与教育伦理进步是否存在背反?在近代思想史中，有些学者如卢梭就提出社会进步与道德进步存在背反关系的论点。当前我国学术界，对改革开放是否会导致道德滑波的问题，存在激烈的争论。教育现代化与教育道德进步的关系是什么?我认为，这一问题，应该纳人教育现代化研究的课题之中。
教育现代化与教育道德进步的关系，是一个多层次的问题。对此，我们的观点是:教育现代化的过程，应该是教育道德进步而不应是教育道德滑坡的过程:教育现代化内在地包含教育道德境界提升的涵义;教育道德既是教育现代化的重要标志，又是教育现代化的基本规范。国此，从一般理论上说，二者是相辅相成、互相促进、互相依赖的。但是，在实践活动中，二者的统一不是自然达成的，只有通过自觉努力建设，才能取得二者相辅相成的效果。在现实生活中，由于人们对教育现代化的伦理内涵重视不够，没有加强教育现代化的伦理问题研究和伦理规范体系建设，从而出现了教育现代化与教育道德衰退相伴随的负面现象。以及随之带来的恶果。因此，只有重视教育的伦理内涵，加强教育伦理体系的研究和建设，才能克服实际存在的教育道德滑坡现象，提升教育道德境界。
二、“以善律教”:教育现代化的内在规范
教育现代化的过程，是教育系统自我完善和发展的过程。在这一过程中，需要遵循各种规范，其中，教育科学、教育法制和教育伦理，为教育现代化提供着最基本的规范。
按教育规律办教育、是随着现代教育的发展而逐步确立起来的现代教育的基本观念，它已逐渐成为广大教育工作者的内在信念。这种思想和信念，可以称之为“以真律教”。毫无疑问，没有对教育规律的不断探索，没有对教育规律的自觉遵循和运用，是难以把教育办好的，教育的全部历史与现实都为此提供了有力的证明。这说明，教育科学是教育现代化的一个重要规范，它提供给人们的是用于处理事实性问题的规律性知识。教育的事实性问题涉及的主要是教育的客观存在和内在联系、机制，例如教育的本质是什么?教育与社会的关系如何?教育如何影响人的身心发展?品德是怎样形成的?教学是如何进行的?知识掌握需要哪些条件?教育发展的历史过程是怎样的?等等。通过对教育的事实性问题的探讨，人们逐步认识到教育活动的本质属性和特征及其内在的必然联系，达到对教育规律的把握，从而有助于人们提高教育工作的效益和质量。
现代社会是法制社会，“依法治国，建设社会主义法治国家”是我们治国的基本方略。教育的健康发展，同样需要法律的支撑和规范。法律对教育发展的作用表现在:确定教育与社会的基本关系;明确教育与社会各部门之间的权利义务关系;规定教育内部的管理体制和运作方式;明确教育的指导思想、目标:对教育系统的结构、内容、方法等给予原则性指导;调整教育内部各方面的关系，等等。教育法制体现着国家、政府、统治阶级的意志，具有强制力。好的教育法律促进教育的健康发展，不好的教育法律则阻碍教育事业健康发展。这也是为历史所证明了的事实。办教育要服从法律的规范，这就是“依法治教”。可见，法制也是教育现代化的重要规范。
教育现代化过程内在地包含了教育伦理问题。因此，教育伦理也是一种规范。例如，在教育思想变革中，教育伦理观念、善恶标准的确立和完善是重要的内容。教育方式的变革，也涉及到伦理问题。比如，教育内容的调整，是否有利于促进教育的公平;新的教学方法、教育手段和媒体的采用，是否体现了对人的尊重，等等。教育制度的改革，要经得起伦理的考验，要有充分的伦理依据。因此，在教育现代化建设中，教育伦理问题是不可忽视的。教育伦理问题主要是个价值观念问题。它是一些与主观意志、行动目的相关联的问题，例如，把学生培养成什么样的人;教育机会应如何分配;是否应公正地对待每一位受教育者;教师和学生应在教育中如何充当自己的角色;以什么为根据来判断教育的优劣、教师的水平和学生的学习质量，等等。这些间题往往是要在各种可能选择的价值态度上确定教育的价值取向。事实上，每一种教育活动，每一个教育工作者、都遵循或运用着一些基本的价值观念或伦理原则。教育价值观念不同，教育工作的质量就会有很大区别。教育发展的全部历史表明，要处理好教育的价值性问题，就得以先进的正确的教育价值观念为指导。教育伦理是教育的价值性问题中的最核心的问题。教育的道德理想、教育的善恶标准、教育的伦理规范(原则)、常是教育价值规范中的主要内容。在教育价值规范中，教育伦理规范是最重要和最基本的部分。因此，坚持正确的教育价值观念，就内在地包含着重视教育伦理问题并遵从先进的教育伦理规范指导这样的基本内容。以正确的教育伦理观念规范教育可以称之为“以善律教’“。当前，人们对教育伦理规范总的来说是重视不够的，需要加强这一规范，从而促进教育现代化事业的健康发展。
三、教育伦理建设:时代的必然选择
在教育科学、教育法制和教育伦理这3个领域中，教育伦理是当前比较不受人重视和研究较少的领域。不论从理论上还是从现实上看，加强教育伦理建设具有重要意义。
第一、教育现代化需要一个现代的、完善的教育伦理体系二现代化的教育应该具有道德上的先进性‘正当性、这意味着，现代教育的制度、思想、活动方式，都要合乎先进的道德规范，都应内在地体现着先进的道德理想(思想)和伦理精神。或者说，评价一种教育体系是否是现代化的教育，其中就内在地包含着教育伦理的评判。比如，这种教育是否是公正的、是合乎人性的:不符合现代伦理基本精神的教育，不是现代教育。因此，树立一种先进的教育伦理思想和规范，建立起有利于这种伦理思想落实和实践的制度和运作系统，这是教育现代化的一个重要前提。
第二，加强教育伦理建设对促进教育的科学化、法制化有积极意义。科学、法律、伦理是教育系统的3种基本规范力量。它们是互相关联的，伦理系统的健全有利于教育科学和教育法制的建设。人们从事教育科学研究，除认识教育现象的规律外，主要的目的还是改造教育、优化教育、促进教育事业的发展，也就是说，教育研究的实践目的是提高教育自身的价值，实现教育的社会功能。另外，教育科研活动，从教育研究课题的确立、教育研究的过程到教育研究成果的应用.都应符合教育伦理精神。教育伦理是保障教育科学良好社会形象和内部声誉的重要力量。不受严格的教育伦理规范的科研活动，常因其目的、手段的不正当性而遭到社会的非难。教育伦理是保证教育科研尊严的有力武器.是发挥教育科研功能的重要条件。教育伦理建设对教育法制的积极意义，一是教育法制需要有明确的伦理根据。教育法制主要是一种教育制度、教育关系的安排和协调，这种安排是否合理，关键在于它是以什么伦理为根据。这就涉及到了制度的伦理性问题。不建设教育伦理系统，在教育法制建设中就难以有严肃的和科学的伦理基础。二是教育法制的运行过程，需要教育伦理力量的支持。常见的一个现象是:教育法律、法规不少，但难以实施和落实。这当然是多方面因素造成的，其中就有教育伦理系统建设不力的影响。法制是外在的，执行得靠人。人的道德水准、道德良心、道德舆论，是执法的重要监督力量和推动力。不发挥人的道德良心和道德舆论的作用，法律的作用就难以充分发挥。这说 明，不论是立法、还是执法.都需要教育伦理的支持加强教育伦理建设，必将促进依法治教的进程。
第三.我国社会发展和教育发展的现实需要。这种需要体现在以下几个方面:一是重视伦理道德建设，是我国的历史传统。但是，在社会主义初级阶段，在整个教育系统高速走向现代化的过程中，如何进行教育领域的伦理道德建设，建立一种什么样的教育伦理体系，还是一个有待研究的问题。二是从社会学的角度说，我们正处于社会转型时期，如何理智地、自觉地推进教育系统的伦理转型，是一个大间题。这里涉及到传统伦理和现代伦理的关系问题，继承和创新的关系问题，需要研究。三是应从社会主义精神文明建设的高度看待教育伦理建设的作用和地位。四是现实的教育实践如何改变存在着的道德失范状况，重塑教育的美好形象.净化教育事业，是大家都比较关注的问题。从这些方面看，提出加强教育伦理建设，有重要现实意义。
四、教育伦理建设的基本思路和策略
当前怎样加强教育伦理建设。是需要大家来共同讨论的问题。在此，笔者简单提出一些设想，和大家一起研讨。
第一，要真正在思想上高度重视教育伦理建设。教育伦理建设能否有成效，与思想上是否重视有密切的关联。当前，存在着一些认识误区，如认为抓道德建设很难看出成果来;道德建设是约束人的行为的，是要限制大家的自由，因而吃力不讨好，等等。因而，应该在思想上正确理解教育伦理的本意，真正把教育伦理建设作为一项重要的工作来抓。
第二，加强对教育伦理基础的研究，确立教育伦理建设的科学和价值基础。教育伦理建设的一个重要前提是对教育伦理本身要有自觉的理论把握。比如，教育伦理的本质.教育伦理与教育系统的各方面的关系，教育伦理系统变化、发展的历史过程和一般机制等。这些问题的研究，应以马克思主义尤其是邓小平理论为基本的科学和价值依据。这是方法论和出发点间题。
第三，树立教育崇善观念，形成和完善教育伦理规范体系。教育伦理建设的核心任务是形成科学的、先进的教育善恶观念和伦理规范。应把规范体系的建设作为教育伦理建设的中心工作来抓，这是制高点。只有标准、规范明确了，才能评判教育现象的善恶是非，才能提出具体的行为要求。那么，我们应建立一种什么样的教育伦理规范体系呢?这需要进一步来讨论。我们体会，这种规范体系的灵魂是教育崇善观念。也就是说。教育要自觉地重视自身的伦理规范。提高自身的道德水准，努力成为一种善的事业。教育崇善是教育的自我规范。它强调教育的道德自觉性、纯洁性。教育崇善强调的是:教育应体现自身的本质规定性，追求和促进全体学生全面发展。追求并促进社会的全面进步。应该以此为纲，进一步建设教育伦理规范体系。这包括教育伦理的一般原则与具体领域的伦理原则建设两个主要层次。在一般层次上，可以也有必要提出公正原则、发展原则、人性{道)原则等基本范畴。此外，应把一般教育伦理原则转化为具体领域的具体规范，充实教育伦理原则体系。
第四.重视教师职业道德的同时，重视教育整体道德状况的改善，努力创建教育制度伦理。在教育伦理建设上，传统的做法是:重视教师的美德，对教师提出详尽的行业规范，借以促进教育的净化。这种做法也有一定成效，但局限性很大。首先，教育的善恶是非，原因不全在教师。比如，教育机会上的不平等，与教育制度的关系更大。其次，这种把全部责任推给教师的做法，是不恰当的。再次，实际效果也不理想。企图通过教师职业道德来解决所有教育伦理问题，在实践上是不成功的。传统伦理重视个人美德，往往是与等级性联系在一起的。它是一种过多强调个人道德义务而比较忽视个人道德权利的伦理传统。为此，需要在思路上有所突破，要重视制度伦理的建设。所谓制度伦理，指两方面:一是教育制度的安排应是有充分的伦理合理性的，即制度建设应伦理化;二是要使伦理安排制度化，使教育伦理 成为制度化的结构，依靠制度的力量来实施和运作，即伦理制度化。从当前实际看，这两方 面都应重视起来。一方面，应关注制度安排的伦理特征，努力提高教育制度的伦理境界，使教育制度真正是有利于个人全面发展的，是尊重每个人的发展权利和需要的，是公正合理的，也是富有成效的。另一方面，应当努力创建教育伦理制度。比如，学校管理的民主化，就要形成民主化的制度，包括对权力的监督机制、教师和家长参与学校管理的制度、决策的民主辩论机制，等等。再比如，为了落实受教育机会均等，就要靠建立一种由教育财政制度、课程体系、教学方法、教育评价等各方面有机结合的制度来保障。不把教育伦理思想体现到教育的制度化安排中，而靠个人的自觉和良心，将难以取得全面的效果。
论文摘要:对远程教育的伦理责任应作广义的理解，是教育伦理功能的延伸，远程教育的伦理责任包括内含式伦理责任与外生式伦理责任，是远程教育的活动主体在远程教育活动中依据“善”的标准而对行为的道德素养所施加影响的过程，同时它又与教育伦理存在着区别与联系。
一、现代远程教育伦理责任的内涵
现代远程教育是教育的延伸与拓展，它必须满足教育的本质特征，即使人向善，促进人的全面发展。从某种程度上讲，现代远程教育的伦理责任是教育伦理功能的一种延伸。教育的伦理功能是指教育具有满足人的发展和社会发展需要的功用性，教育具有直接形成人的道德品格的功能，能够促进人的全面发展，具有规范和传承社会伦理道德功能。教育伦理功能作为一种启示教育者“应该如何”的价值体系和行为模式，它指明教育者所担当的社会责任及其内在依据，并向教育者展示履行这种社会责任应确立的价值体系和应遵循的行为模式，它规范着教育主体在教育中的行为，能够促进教师对学生的全面关注，注重对学生情感态度的培养。
对于远程教育的伦理责任的内涵，可以理解为促进远程学习者全面发展和教育公平、公正的发展而必须承担的社会责任，它包括内含式伦理责任与外生式伦理责任。外生式伦理责任是指教育公正、公平、教育人道、教育的尊严和教育的人文关怀等社会教育伦理道德在远程教育中的反映与投射，即社会对远程教育提出的现实要求，尊重人的个性，肯定人的价值，以确保每个人受教育的权利，使人人都能获得优质的教育资源;内含式伦理责任是指现代远程教育作为教育的一项创新和发明而必然体现的人类道德精神或伦理要求，它是现代远程教育这一教育活动方式的内在性要求，是保证教育活动得以存在的道德合理性基础，即关护人的需要，以促进人的全面、持续和谐的发展。现代远程教育伦理责任主要表现为两种倾向性，一方面，现代远程教育伦理责任是要依据一定的伦理信念、伦理准则和行为规则对实施远程教育行动者和参与者的行为进行激励与约束，因此，远程伦理责任具有主体倾向性;另一方面，现代远程教育伦理责任是通过对远程教育成果的伦理评价和伦理选择，约束远程教育的形成与应用，因此，远程伦理责任又具有客体倾向性。
远程教育的伦理责任、责任意识源自于远程教育角色的分化、人的能力的增长和对教育产生的结果的自觉性以及交往关系的发展，当教育者的言行能够给学习者以心灵的震撼，能够激励学习者的学习，让学习者能够强烈地感觉到教育者在价值追求、道德品质、情感意志、气质性格等心理表现方面具有光芒四射的魅力，就会自觉地、自发地在自己内心产生一种由衷的倾慕、向往和追求，这种被教育者对教育者所具有的尊重和爱戴，就是对教育者自觉的学习和模仿。远程教育的相关主体不仅应充分考虑远程教育过程中的伦理责任，使远程教育内在地接受教育伦理功能价值体系的制约，而且还应该在深刻地领悟其中的伦理精神的基础上，主动地和创造性地构建新的教育伦理责任价值体系。这种新体系，秉承原有的普遍性的教育精神，应使伦理体系及其精神实质随远程教育—伦理实践领域的拓展而拓展，而使它形成一种可随远程教育调适和变更的开放性框架。
二、现代远程教育伦理责任的定位
教育可以潜移默化影响人的求知求真的思维方式和认知能力，而求真求实是人的道德品质中最重要的品质之一，也是教育所必须承担的伦理责任。教育伦理的传承功能使我们在继承已有的道德文明时又要注重道德教育的创新，教育的伦理责任对人的心灵直接给予指导和帮助，规约着教育主体的行为，使之符合社会伦理的发展方向。”远程教育作为教育的一种延伸，它的伦理责任必须满足教育伦理功能的所有特征，促进学习者的全面发展，促进终身学习的理念向更深层次发展。但是，现代远程教育作为教育的一种形式，在满足教育的基本伦理功能外，它的伦理责任还有别于教育的伦理功能。
(一)现代远程教育的伦理责任与教育伦理功能的相同点
第一，对人施加‘善’的影响，促进人的全面发展。教育学的特征是使人向善，促进人的全面发展，它的第一层含义是其本义，即“‘善’的影响”和“使人善良”;第二层含义是转义，即“使个体完善发展”;第三层含义是第二层含义的转义，指“使个人成为完善发展的社会人”。即教育不仅要注重个人的知识发展，更要注重个体人格的发展，使人向善，培养学习者的社会道德和伦理责任。建立远程教育的伦理责任就是为实现教育的公平、构建学习型社会、促进终身学习的理念向更深层次发展，为提高学习者的素质和促进人的全面发展提供条件。远程教育作为学校教育的一种延伸，必须满足教育使人向善的基本伦理特征，把远程教育的伦理责任理解为促进学习者发展的一种“‘善’的责任与影响”，是对现代远程教育的主体施加的、使之能够在教育活动中依据“善”的标准而对自己的行为所产生的影响负责，对他人的学习负责，推动远程教育的发展。注重塑造教育主体的教育德行，使之符合教育伦理的基本特征。
第二，关注人的生存景象，注重生命教育的意义。远程教育是实现人们终身学习的重要教育形式和实现学习型社会的重要基础，不能把远程教育理解成仅仅是技能的、谋生的知识教育，而是要着力引导学习者发现知识对于社会、对于人生的意义，成为开发人的潜能的有效的策略。在网络环境下，由于学习者身份的多重化，学习者既可以向同伴学习，也可向教师请教，使“教育者”与“受教育者”之间的界限变得模糊，使学习活动变得更加复杂，如何保证远程教育向我们期望的方向发展，这需要我们建立新的远程教育的伦理责任，需要我们将现有的教育伦理向更深层次拓展，积极培养教师和学习者的社会责任感。远程教育的发展是为教育服务的，而技术是为远程教育的发展提供支持，伦理责任则为技术提供指导，以期技术更好的为教育服务。远程教育是教育的重要组成部分，而如何提高远程教育主体伦理责任则是现代远程教育的重要组成部分，提高远程教育主体的伦理责任意识必然与远程教育的整体德育相结合、相协调，这也是远程教育的新内容。 转贴于
第三，注重人的道德修养的形成。培养人的道德修养是教育伦理的一个重要功能，其目的是使人能够承担一定的社会责任，具备一定的伦理责任，这个目的可以转化为道德主体在道德伦理知识、道德伦理素质和道德能力上的具体要求。对于道德主体而言，道德伦理知识的掌握、道德伦理素质的形成和道德能力的提高是相辅相成、缺一不可的，三者是一种互动的关系。远程教育的伦理责任是教育主体的内在道德伦理素质的外化，是以人的内在素质为基础所表现出来的实际对远程教育所承担的现实责任。远程教育的教育主体对远程教育道德伦理规范和准则的践履，是经由承担的责任和道德行为体现的，二者有效的实施依赖于教育主体道德能力的高低，而落实到行为是远程教育伦理责任的核心目标，在伦理道德范围内，行为主体的行为是一个突出的问题，它是直接关系到远程教育成败的关键。
(二)远程教育的伦理责任与教育伦理功能的不同点
第一，从社会层面看，人们更加关心远程教育的质量。现代远程教育不同于学校教育，面对的教育对象大多是成年人，教育是建立在一定的经济基础之上的，大多是在市场原则下进行的，人们对利益，特别是经济利益的追求日益强烈，这样就不可避免的将市场的原则带进远程教育，给远程教育伦理的失范带来滋生的机会，有些教育机构不仅为名利来欺骗学习者，而且还大量的侵犯别人的知识产权，降低了机构之间的互信度，扰乱正常的学术秩序。因此，就“责任心”这个层面上讲，现代远程教育的伦理责任是主体建立在对自己需要的理性认识和对行为基本是非判断的基础上，是一种实事求是、不虚夸，用真实的力量来实现自己追求的目标选择，而责任感和负责的态度是远程教育能否成功的关键因素和基础性条件，它能够催生教育主体的智慧和能力，促使主体做好每一件工作，并提升教育主体的社会意识，以保证远程教育的教学质量。
论文摘要:对远程教育的伦理责任应作广义的理解，是教育伦理功能的延伸，远程教育的伦理责任包括内含式伦理责任与外生式伦理责任，是远程教育的活动主体在远程教育活动中依据“善”的标准而对行为的道德素养所施加影响的过程，同时它又与教育伦理存在着区别与联系。
一、现代远程教育伦理责任的内涵
现代远程教育是教育的延伸与拓展，它必须满足教育的本质特征，即使人向善，促进人的全面发展。从某种程度上讲，现代远程教育的伦理责任是教育伦理功能的一种延伸。教育的伦理功能是指教育具有满足人的发展和社会发展需要的功用性，教育具有直接形成人的道德品格的功能，能够促进人的全面发展，具有规范和传承社会伦理道德功能。教育伦理功能作为一种启示教育者“应该如何”的价值体系和行为模式，它指明教育者所担当的社会责任及其内在依据，并向教育者展示履行这种社会责任应确立的价值体系和应遵循的行为模式，它规范着教育主体在教育中的行为，能够促进教师对学生的全面关注，注重对学生情感态度的培养。
对于远程教育的伦理责任的内涵，可以理解为促进远程学习者全面发展和教育公平、公正的发展而必须承担的社会责任，它包括内含式伦理责任与外生式伦理责任。外生式伦理责任是指教育公正、公平、教育人道、教育的尊严和教育的人文关怀等社会教育伦理道德在远程教育中的反映与投射，即社会对远程教育提出的现实要求，尊重人的个性，肯定人的价值，以确保每个人受教育的权利，使人人都能获得优质的教育资源;内含式伦理责任是指现代远程教育作为教育的一项创新和发明而必然体现的人类道德精神或伦理要求，它是现代远程教育这一教育活动方式的内在性要求，是保证教育活动得以存在的道德合理性基础，即关护人的需要，以促进人的全面、持续和谐的发展。现代远程教育伦理责任主要表现为两种倾向性，一方面，现代远程教育伦理责任是要依据一定的伦理信念、伦理准则和行为规则对实施远程教育行动者和参与者的行为进行激励与约束，因此，远程伦理责任具有主体倾向性;另一方面，现代远程教育伦理责任是通过对远程教育成果的伦理评价和伦理选择，约束远程教育的形成与应用，因此，远程伦理责任又具有客体倾向性。
远程教育的伦理责任、责任意识源自于远程教育角色的分化、人的能力的增长和对教育产生的结果的自觉性以及交往关系的发展，当教育者的言行能够给学习者以心灵的震撼，能够激励学习者的学习，让学习者能够强烈地感觉到教育者在价值追求、道德品质、情感意志、气质性格等心理表现方面具有光芒四射的魅力，就会自觉地、自发地在自己内心产生一种由衷的倾慕、向往和追求，这种被教育者对教育者所具有的尊重和爱戴，就是对教育者自觉的学习和模仿。远程教育的相关主体不仅应充分考虑远程教育过程中的伦理责任，使远程教育内在地接受教育伦理功能价值体系的制约，而且还应该在深刻地领悟其中的伦理精神的基础上，主动地和创造性地构建新的教育伦理责任价值体系。这种新体系，秉承原有的普遍性的教育精神，应使伦理体系及其精神实质随远程教育—伦理实践领域的拓展而拓展，而使它形成一种可随远程教育调适和变更的开放性框架。
二、现代远程教育伦理责任的定位
教育可以潜移默化影响人的求知求真的思维方式和认知能力，而求真求实是人的道德品质中最重要的品质之一，也是教育所必须承担的伦理责任。教育伦理的传承功能使我们在继承已有的道德文明时又要注重道德教育的创新，教育的伦理责任对人的心灵直接给予指导和帮助，规约着教育主体的行为，使之符合社会伦理的发展方向。”远程教育作为教育的一种延伸，它的伦理责任必须满足教育伦理功能的所有特征，促进学习者的全面发展，促进终身学习的理念向更深层次发展。但是，现代远程教育作为教育的一种形式，在满足教育的基本伦理功能外，它的伦理责任还有别于教育的伦理功能。
(一)现代远程教育的伦理责任与教育伦理功能的相同点
第一，对人施加‘善’的影响，促进人的全面发展。教育学的特征是使人向善，促进人的全面发展，它的第一层含义是其本义，即“‘善’的影响”和“使人善良”;第二层含义是转义，即“使个体完善发展”;第三层含义是第二层含义的转义，指“使个人成为完善发展的社会人”。即教育不仅要注重个人的知识发展，更要注重个体人格的发展，使人向善，培养学习者的社会道德和伦理责任。建立远程教育的伦理责任就是为实现教育的公平、构建学习型社会、促进终身学习的理念向更深层次发展，为提高学习者的素质和促进人的全面发展提供条件。远程教育作为学校教育的一种延伸，必须满足教育使人向善的基本伦理特征，把远程教育的伦理责任理解为促进学习者发展的一种“‘善’的责任与影响”，是对现代远程教育的主体施加的、使之能够在教育活动中依据“善”的标准而对自己的行为所产生的影响负责，对他人的学习负责，推动远程教育的发展。注重塑造教育主体的教育德行，使之符合教育伦理的基本特征。
第二，关注人的生存景象，注重生命教育的意义。远程教育是实现人们终身学习的重要教育形式和实现学习型社会的重要基础，不能把远程教育理解成仅仅是技能的、谋生的知识教育，而是要着力引导学习者发现知识对于社会、对于人生的意义，成为开发人的潜能的有效的策略。在网络环境下，由于学习者身份的多重化，学习者既可以向同伴学习，也可向教师请教，使“教育者”与“受教育者”之间的界限变得模糊，使学习活动变得更加复杂，如何保证远程教育向我们期望的方向发展，这需要我们建立新的远程教育的伦理责任，需要我们将现有的教育伦理向更深层次拓展，积极培养教师和学习者的社会责任感。远程教育的发展是为教育服务的，而技术是为远程教育的发展提供支持，伦理责任则为技术提供指导，以期技术更好的为教育服务。远程教育是教育的重要组成部分，而如何提高远程教育主体伦理责任则是现代远程教育的重要组成部分，提高远程教育主体的伦理责任意识必然与远程教育的整体德育相结合、相协调，这也是远程教育的新内容。
第三，注重人的道德修养的形成。培养人的道德修养是教育伦理的一个重要功能，其目的是使人能够承担一定的社会责任，具备一定的伦理责任，这个目的可以转化为道德主体在道德伦理知识、道德伦理素质和道德能力上的具体要求。对于道德主体而言，道德伦理知识的掌握、道德伦理素质的形成和道德能力的提高是相辅相成、缺一不可的，三者是一种互动的关系。远程教育的伦理责任是教育主体的内在道德伦理素质的外化，是以人的内在素质为基础所表现出来的实际对远程教育所承担的现实责任。远程教育的教育主体对远程教育道德伦理规范和准则的践履，是经由承担的责任和道德行为体现的，二者有效的实施依赖于教育主体道德能力的高低，而落实到行为是远程教育伦理责任的核心目标，在伦理道德范围内，行为主体的行为是一个突出的问题，它是直接关系到远程教育成败的关键。
(二)远程教育的伦理责任与教育伦理功能的不同点
第一，从社会层面看，人们更加关心远程教育的质量。现代远程教育不同于学校教育，面对的教育对象大多是成年人，教育是建立在一定的经济基础之上的，大多是在市场原则下进行的，人们对利益，特别是经济利益的追求日益强烈，这样就不可避免的将市场的原则带进远程教育，给远程教育伦理的失范带来滋生的机会，有些教育机构不仅为名利来欺骗学习者，而且还大量的侵犯别人的知识产权，降低了机构之间的互信度，扰乱正常的学术秩序。因此，就“责任心”这个层面上讲，现代远程教育的伦理责任是主体建立在对自己需要的理性认识和对行为基本是非判断的基础上，是一种实事求是、不虚夸，用真实的力量来实现自己追求的目标选择，而责任感和负责的态度是远程教育能否成功的关键因素和基础性条件，它能够催生教育主体的智慧和能力，促使主体做好每一件工作，并提升教育主体的社会意识，以保证远程教育的教学质量。
一、何谓教育管理的伦理性
众所周知，教育管理既是人类社会具体领域的一种实践活动，同时也是人类社会一种特殊的社会伦理文化现象。将教育管理作为一种伦理文化现象来研究，考察教育管理本身具有怎样的伦理性质和伦理特征，这是教育管理的伦理性问题。一般而言，伦理性具有广义与狭义之分。广义的伦理性就是价值性。亚里士多德把伦理学规定为关于善的问题的研究，而善的问题就是价值问题。因此，广义的伦理性其实就是把道德范畴提升到价值论的高度。据此视角审视教育管理，考察教育管理作为一种教育活动的有效组织方式怎样体现着人的价值和给人带来了何种价值，而“体现人的价值追求则是管理得以存在的价值依据或价值前提”［3］。所以，广义的伦理性乃是教育管理伦理发生的根本前提。显然，我们在这里所讨论的主要问题并不是这种广义的伦理性。否则顺着这一思路去研究教育管理中的伦理问题，无疑将伦理问题予以泛化，导致不能集中、典型地揭示出教育管理的伦理性质与特征。明确地说，我们这里讨论的是狭义的伦理性概念，即特指教育管理作为一种伦理演化现象在运作过程中所体现出来的或本身所蕴涵的伦理性质和伦理特征。
教育伦理性与伦理基础是两个密切联系，但又存在一定区别的概念。现实中，往往有研究者将两者相等同。因此，探讨教育管理的伦理性，必然要涉及对其与教育管理伦理基础关系的分析。教育伦理基础与伦理性其实是研究教育管理伦理问题的两个视角，与伦理性视角将教育管理作为一种伦理文化现象来研究不同的是，伦理基础视角则主要是将教育管理视为人类社会具体领域的一种实践活动，考察这种实践活动需要什么样的伦理价值体系支撑，才能得以有效地运作。换言之，从教育管理的运作基础来看，它需要什么样的伦理价值体系作为其支撑。很显然，这里的“基础”乃是指伦理作为教育管理在运作过程中的一个要素而言的。我们知道，教育管理作为一种对教育资源进行合理配置有效利用的协调性活动，意欲得到有效运作，离不开相应的条件支撑与配合，有着其不可或缺的诸种要素。“教育管理活动的要素涉及事实层面，也涉及价值层面”［4］145。教育管理活动事实层面的要素是指与教育管理实践活动直接有关的、教育管理活动中所客观存在的那些要素，如教育管理活动中人的要素、资源和管理的要素、过程的要素、环境的要素以及方法和艺术的要素等。教育管理活动价值层面的要素是指人们以自己的价值观对教育管理活动进行认识，并对这些认识进行理论概括所形成的那些管理理念性的要素，主要有教育管理活动的本质、教育管理活动的职能、教育管理活动的效能、教育管理活动的原理、教育管理活动的原则，以及贯穿于上述诸要素之中的对教育管理活动和人自身发展关系的认识所产生的管理理念这一价值因素等范畴组成。而伦理价值体系就属于教育管理活动价值层面的要素，具体而言，就是对教育管理活动和人自身发展关系的认识所产生的一种管理伦理理念。它贯穿于教育管理活动价值层面的各要素之中，在教育管理的协调活动中发挥着重要的支撑作用，深层次、基础性地导向、规范着教育管理活动的实际运作。
当然，我们说教育管理伦理性与伦理基础存在着区别，并不是否认它们之间内在的密切联系。它们之间的联系具体体现为，教育管理伦理基础的确立并非一种主观臆想或者生硬强加的产物，而是有着其赖以存在的理论依据，这种依据就是对教育管理的基本伦理预设，即教育管理本身具有伦理性。正因为教育管理活动在其运作过程中本身就具有伦理性质和伦理特征，所以，我们才可能有意识地培植与这些伦理性质和特征相对应的教育管理伦理观，确立相应的教育管理伦理规范，以发挥伦理在教育管理活动中的重要支撑作用。
二、教育管理伦理性之表征
教育管理内在具有伦理的属性，无疑说明在教育管理活动中“一个管理者所面临的几乎所有问题都是有价值基础的:所有的问题和行动都有伦理的和道德的含义”［5］。那么，教育管理的伦理属性具体体现在哪些方面呢?
1．教育管理目标具有伦理意蕴
教育管理乃是一种特殊的人类实践活动。这种活动的特殊性，乃是在于它是按照一定社会的要求和教育自身的规律，为促进人类自身再生产从而使教育更好地为一定社会服务的一种协调活动。教育管理活动的特殊性，决定了“其目标的确定与达成同教育目的密切相关”［6］48～53，也就是说，教育管理目标的确定，不仅要体现其自身的客观要求，更要体现教育的要求和教育的客观规律的要求，教育管理的目标最终必须与教育的目的相一致。“教育目的和教育价值观有密切的联系……人们的价值观不同，往往追求的教育目的就不同”［7］。依据教育满足社会需要还是满足人的需要两种不同的价值取向，历史上曾经出现过两种对立的教育目的理论，即“个人本位论”和“社会本位论”。然而，在我们看来，教育无论是满足社会需要还是满足人的需要，都是要通过作为主体的人的发展来实现的，没有人的发展，一切都是空谈。因此，促进人的发展乃是教育的目的，是教育的社会价值和人的价值的着眼点，教育目的、教育管理的最终目标都是要促进人的发展。人的发展既是自由的发展，也是全面的发展。“人类自由高度发展的一个核心标志和不可忽视的根本条件，是作为主体的全体个人的全面发展”［8］。人的全面发展是一个综合性的概念，在现代社会里，人的全面发展主要通过人的综合素质表现出来。马克思、恩格斯在《国际工人协会成立宣言》中曾明确指出，人的全面发展就是人在道德、体力和智力方面发生的非常良好的后果。可见，伦理道德素质在人的综合素质中占据着十分重要的地位，它是人的全面发展的必要条件。反言之，一个道德素质低下的人，绝不是一个全面发展的人，也称不上“受过教育的人”。英国教育家约翰?怀特在《再论教育目的》一书中，就特别强调了道德品质在“受过教育的人”素质中的重要地位:“受过教育的人从拓展的意义上考虑他的自身的幸福，他把个人幸福推及他人，把幸福融入一种道德高尚的生活之中。这不同于把拥有知识作为受过教育的人之主要特征的观点，它把美德放到中心位置。”［9］伦理道德是人的全面发展的重要内容，是“受过教育的人”的一个重要特征，而促进人的全面发展，培养“受过教育的人”又是教育目的和教育管理的最终目标所在，由此，我们可以断定“道德，是现代教育管理的重要目标之一”［10］，具体而言，伦理道德的培育构成了教育管理的伦理目标，这种目标就是要提高受教育者自身的道德素质，促进其道德人格的完善。不难看出，教育管理的伦理目标直接映射了教育管理目标的伦理内涵。不仅如此，促进人的全面发展这一目标本身就蕴涵着丰富和科学的伦理内涵:它要求我们公正、平等地面向全体受教育者，着眼于受教育者的全面发展，“将少数人的利益和多数人的利益、眼前利益和长远利益统一起来，体现崇善、行善、施善的价值目标”［11］。
2．教育管理关系是一种伦理关系
管理活动不同于一般活动的独特而明显的特征就在于:管理活动以管理关系存在为基本前提。“管理关系是管理主体与管理客体在管理活动中所形成的关系”，它实质上乃是一种伦理关系，管理活动的关键在于协调管理的伦理关系。究其原因，首先，从组织的内部管理看，管理组织只有依靠一定的组织制度和规范来进行，才能保证整个组织系统稳定、有效地运转。然而，尽管制度和规范等这些属于技术性、权力性的管理非常必要，但却经常同组织成员的个人需要、个性发展发生矛盾。因为每个组织成员都不只是单纯的机器人或“经济人”，而是既有物质需要又有精神需要的、活生生的、有血有肉的人。因此，只有实施符合人性的、能发展人个性的、激发成员工作热情的管理模式，尽可能地满足组织成员对尊重、友谊、信任、理解、支持、感情等精神上的需要，才可能正确处理组织成员之间、管理者与被管理者之间、组织与成员之间的关系。这就是组织管理活动过程中所蕴涵的伦理问题。其次，从管理组织的外部环境看，虽然说管理组织是独立的利益主体，有正当合法的权利和利益追求，但它所追求的目标还必须满足人类社会全面进步和人类自身自由发展的要求，否则就失去了自身应该具有的社会价值，失去了存在的理由和意义;此外，组织自身的生存和发展也离不开社会，必须依赖于国家和社会所提供的条件，一个公正的、法制的、稳定的社会是组织生存和发展的必要条件。这就决定了，任何一个管理组织在追求自身利益的同时，必须重视社会利益，对社会负责。这无疑也体现了丰富的伦理内容。所有这些，都充分说明了管理关系的实质是一种伦理关系。管理关系是一种伦理关系，教育管理关系更是如此。首先，我们知道教育管理是公共事业管理的一种类型。公共事业管理的性质决定了其只能是作为实现全社会公共利益，增进全民福祉，推动社会发展的工具。因此，相对于经济管理、工程管理等一般管理，教育管理关系的伦理性色彩无疑会更为浓厚。其次，与其他类型的公共事业管理相比，教育管理又具有自己的特殊性。这种特殊性就在于它是限定于教育领域的管理，具有教育活动的性质。这就决定了，教育管理关系不仅是一种管理关系，同时也是一种教育关系。“从伦理的视角考察，教育不仅是传授知识的活动，也是培育德性的过程。即在传授知识的活动中，也内蕴着‘做学问’与‘做人’的统一性”［1］73。因此，教育关系的伦理意蕴是毋庸置疑的，这种伦理意蕴可以从广义和狭义两个方面进行阐述，就广义视角而言，教育或教育活动是整个社会活动不可或缺的重要组成部分。现代文明的发展对人的素质要求愈来愈高，教育作为提高人的素质的基本途径，有着特别重要的战略意义和伦理意蕴。从狭义角度来说，教育活动，特别是学校教育活动，具有特殊的伦理目标和价值取向，遵循特殊的人伦原理和人道理念，形成特殊的德性体系，也特别需要进行德性修养。教育活动的育人性，无疑使作为教育关系的教育管理关系更加具有深厚的伦理意蕴。不难看出，无论是作为一种管理关系，还是作为一种教育关系，教育管理关系都具有伦理关系的属性，这无疑说明教育管理关系实质上是一种伦理关系。
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