课程代码：00471
一、单项选择题(本大题共20小题，每小题1分，共20分)
在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。
1.使心理学从哲学里面分离出来成为独立学科的学者是(
)
A.冯德
B.皮亚杰
C.比奈
D.斯金纳
2.人的认知来源于(
)
A.思维
B.感觉
C.客观现实
D.社会需要
3.人的注意周期性地加强或减弱，这是注意的(
)
A.分散
B.动摇
C.分心
D.转移
4.提出注意的过滤器理论是(
)
A.布罗德本特
B.特瑞斯曼
C.艾宾浩斯
D.布鲁纳
5.对于刺激物的感觉能力是指(
)
A.感受性
B.感觉阈限
C.差别阈限
D.敏感性
6.费希纳提出的心理变量与物理变量间的关系是(
)
A.正比
B.反比
C.对数
D.没关系
7.人根据过去的知识经验来解释对象，使其具有一定的意义，说的是知觉的(
)
A.恒常性
B.整体性
C.理解性
D.选择性
8.对物体的空间位移和移动速度的知觉是(
)
A.空间知觉
B.时间知觉
C.运动知觉
D.方位知觉
9.长时记忆的主要编码方式是(
)
A.语义编码
B.听觉编码
C.视觉编码
D.感觉编码
10.已学过的旧学习材料对于后面学习材料的影响，我们称这为(
)
A.前摄抑制
B.倒摄抑制
C.正向抑制
D.负向抑制
11.依据词的描述或抽象符号示意，在头脑中产生形象的过程，我们称之为(
)
A.创造想象
B.联系想象
C.再造想象
D.空想
12.花仙子、龙王、白蛇等的想象方式是属于(
)
A.拟人化
B.夸张
C.粘合
D.典型化
13.思维的基本过程是(
)
A.比较
B.分析与综合
C.抽象与概括
D.具体化与系统化
14.在需要刺激下直接推动人进行活动以达到一定目的的内部动力是(
)
A.个性
B.兴趣
C.爱好
D.动机
15.最早对解决问题进行研究的心理学家是(
)
A.斯金纳
B.苛勒
C.桑代克
D.斯皮尔曼
16.对客观现实进行间接的、概括的反映过程，是指(
)
A.感觉
B.知觉
C.记忆
D.思维
17.社会学习理论强调在儿童获得言语过程中起作用的是(
)
A.反射
B.强化
C.表征
D.模仿
18.下列属于对话言语的特点是(
)
A.完整性
B.预见性
C.简略性
D.准备性
19.一般认为低常儿童的智商低于(
)
A.70
B.80
C.90
D.100
20.提出能力的二因素理论的是(
)
A.比奈
B.卡特尔
C.斯皮尔曼
D.吉尔福特
二、多项选择题(本大题共10小题，每小题1分，共10分)
在每小题列出的五个备选项中至少有两个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选、少选或未选均无分。
21.个体认知发展的特点是(
)
A.发展性
B.系统性
C.阶段性
D.生成性
E.连续性
22.随意注意是指(
)
A.自然而然的
B.有目的的
C.需要意志努力的
D.不需要意志努力
E.随心所欲
23.下列属于内部感觉的是(
)
A.触摸觉
B.运动觉
C.平衡觉
D.内脏感觉
E.嗅觉
24.属于几何图形错觉的是(
)
A.形状错觉
B.大小错觉
C.形重错觉
D.运动错觉
E.时间错觉
25.记忆的三个系统是(
)
A.感觉记忆
B.情绪记忆
C.长时记忆
D.短时记忆
E.语义记忆
26.表象的特征是(
)
A.直观性
B.间接性
C.概括性
D.由理性向感性的过渡
E.由感知到思维的过渡
27.从思维方式来看，通常把创造性思维分成(
)
A.发散思维
B.形象思维
C.概括思维
D.聚合思维
E.直觉思维
28.发现问题依靠下面的一些条件(
)
A.人对活动的积极态度
B.认识兴趣
C.已有的知识
D.有效途径
E.同伴的作用
29.以下属于影响阅读速度的因素是(
)
A.语言表达能力
B.视知觉广度
C.观察细致程度
D.写作能力
E.知识经验
30.美国将低常儿童分为(
)
A.智力中等
B.智力低等
C.智力迟滞
D.白痴
E.智力缺陷
三、填空题(本大题共7小题，每空1分，共10分)
请在每小题的空格中填上正确答案。错填、不填均无分。
31.美国行为主义的创始人是________。
32.注意的特点是________与________。
33.听觉的音高维度决定于声波振动的________。
34.知觉与感觉的关系是________与________的关系。
35.用信息加工的语言来说，识记就是进行________的过程。
36.想象以________为基础，它来源于________。
37.未被意识到的对一定活动的心理准备状态是________。
四、名词解释（本大题共4小题，每小题4分，共16分）
38．言语
39.能力
40.随意后注意
41.记忆
五、简答题（本大题共5小题，每小题6分，共30分）
42．培养与发展再造想象能力要依据哪些条件？
43．依据思维的抽象程度不同，可以将其分为哪些类型？
44．语言与思维间存在什么样的联系？
45.认知技能的迁移对问题解决的影响有哪些？
46.智力发展过程中的个别差异主要表现在哪些方面？
【关键词】高等职业教育 认知学徒制 实践教学模式
【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）03-0241-02
1.问题的提出
高等职业教育是我国人才培养的重要组成部分，其以就业为导向的人才培养模式，已经得到社会的广泛认可和接受。然而客观地讲，目前一些高职院校毕业生无论是就业率还是就业水平包括薪资待遇都不是十分理想，加强高职院校学生在校期间职业技术能力培养特别是实践和动手能力培养已成为当务之急。
当前要解决这个当务之急，其根本就是要找到一个合适的、科学的理论支撑和制度设计，在这个当口下，源自西方的认知学徒制理论，给我们提供了一种具有现实可能性的理论视域和具有实践可操作性的现实抓手。
2.认知学徒制的内涵和特征
上世纪80、90年代，美国认知科学家科林斯、布朗和纽曼基于情境学习与情境认知，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育相结合，提出了认知学徒制的教学模式。
根据国内学者的总结和归纳，认知学徒制主要呈现出以下几个特征：
一是认知学徒制将重点由过去对知识的简单获得，转向关注专家获取知识的过程以及将知识运用于解决复杂现实任务时所需的思维过程以及认知策略。
二是将专家完成问题求解和现实任务的思维过程和操作演示可视化，使学生能够通过观察、实践以及与专家的互动，了解解决问题的思维过程。
三是将学校课程中复杂的知识和内容置于多样化、社会化的情境中，学生在这种情境下能够不断变化观察角度，进行反复学习，独立的将所学知识和技能应用到实际的问题情境中，培养学生自主学习的能力。
四是注重培养学生的高技能以及终身学习的能力。通过对技能内涵以及技能运用的深入学习，学生对学习过程产生浓厚兴趣并养成终身学习的能力。
3.认知学徒制在高职教育实践教学中的比较优势
3.1认知学徒制改善了高职教学中知识与能力脱节的困境。高职教育的宗旨是培养高技术高技能应用型人才，然而在我国受传统普通高等教育的影响，很多高职院校忽视了对学生元认知能力和策略性知识的培养。单一的课堂学习无法实现知识的迁移，更无法满足实际工作岗位的需要，认知学徒制的出现正是解决这一弊端的有效方法。通过专家创设的现实工作情景，将个人的知识与社会实践互动起来，学生能够将所学的理论知识运用到真实的工作情境中，从而更好地适应社会发展需要。
3.2认知学徒制能够充分调动起学生的积极性，激发学生的学习动机。在我国，高职院校学生的普遍特征是入学前起点较低，入学后学习积极性不高，学习态度不明确，加上传统职业院校采取的大众化教育，忽略了学生的个体发展。认知学徒制中，专家针对学生的不同情况进行情境设计，在学习过程中给与指导、示范、修正等，使学生发现学习的意义所在，建立专家和自我评价方式，树立自信，激发内部学习动机，明确学习的重要性，有利于提高学生的综合素质。
3.3认知学徒制能够有效促进学生高阶思维能力的提升和发展。认知学徒制中，由专家创设一定的现实工作情境，将知识体系与社会需要对应起来，在实践过程中通过对学生具体情况的指导和观察，鼓励学生反复思考，深入研究。在这样一个认知过程中，学生有机会接触到专家的高阶思维过程，经过最初的教师和专家支持阶段后，逐渐的学会运用高阶思维能力去深入研究探索新问题。通过这一过程，学生的思维能力以及技术能力掌握水平都将有很大的提高。
4.认知学徒制在高职教育实践教学模式中的“四维”建构
作为一种全新的教育理念和教学方式，要将认知学徒制全面地应用到高等职业教育的实践教学当中，从当前看必须从学校、企业、专家（教师）和学生四个维度去着手建构。
4.1高职院校的教育理念改革是将认知学徒制从理论变为现实的制度前提。我国高职院校经过20多年的不断发展，已经形成了特有的以职业教育为中心的高职教育模式。但是随着社会发展，我们却发现高职教育在某些方面慢慢了驶向了与高校教育同质化的轨道，失去了自己本来的特色。高职院校要在未来的改革竞争中崭露头角，扩大竞争优势，拓展竞争层面，必须要以更加清晰思路和更大的工作魄力来加大改革创新的力度，加快建立一种适合高职院校发展的创新型的有效机制。认知学徒制在某种程度上与高职教育的人才培养机制不谋而合，而且存在着进一步融合上升的空间。为此高职院校必须在课程设置、教学内容、学生评价等方面，进行系统性的改革和创新，以此来推动认知学徒制与高等职业教育中的有机整合。
4.2企业的有效参与是将认知学徒制从理论变为现实的物质保障。与其他人才培养模式不同，认知学徒制人才培养模式尤其注重企业这一重要维度的参与，并在观念上，将其作为主导。特别是当前，在很多高职院校实训设施建设水平不高的情况下，开展有效的“校企合作”，充分利用企业的场地、人员和技术优势，来推进认知学徒制是最为现实的选择。然而“校企合作”不仅仅只是一张简单的合作意向书，其更体现了企业参与职业教育、学校配合职业培训、双方共赢、惠及学生的教育思想。学校和企业双方应结合相关专业人才需求的市场状况，由企业向学校提出人才素质和技能的要求，学校结合教育方针政策和自身资源情况与企业共同编制教学培养方案，由企业提供实训场地、资深技术工人（即专家）、培训设备及实训内容和考核等资源。校企双方共同参与完成整个职业教育的过程，从培养计划制定到教学再到评价和考核，全程通力合作才能打造出双方都满意的优秀职业技能人才。
4.3专家（教师）的指导、传授和引领是将认知学徒制从理论变为现实的关键要素。在认知学徒制中，关键是要有一支德才兼备的专家（教师）队伍，其亮点就在于对传统培养方式的改革。比如可以采用校内教学与企业实习相结合的教学形式，学校与相关企业签订协议，由企业负责提供和挑选资深技术工人作为专家，学校授子专家们一定的教育教学权利和义务，也对他们进行考核和监管。每个专家需要带限定数额的学生，师徒比例不能过大，以免影响培训质量，使师徒培训流于形式。学校在学生接受培训期间，可派指导教师跟随，以随时了解学生的学习动态和安全情况。学生们在单位中要跟随师父学习计划内容，并达到一定的学时数，对特定的技术领域，专家可以自由安排学习时限和形式，以达到学生的技能掌握标准为最终目的。
4.4学生将所学内化为自身的素质和能力并将其应用于工作实践是将认知学徒制从理论变为现实的核心环节。在实践过程中中，学生一方面要置身于工作现场或模拟真实场景中进行实践演练，由专家（教师）提供必要的支撑和帮助，让学生承担尽可能多的任务，从而达到知识的迁移；另一方面每一个学生都应该有一种主动学习的态度，按照自己的认知方法积极思考和模仿。在这个过程中，学生要努力将完成任务过程中所运用的知识、推理或问题求解的过程和策略清晰地表达或阐述出来，同时学生要积极进行观察、反思和发现，从而提升自己的思维能力、问题求解和处理复杂任务的能力。
5.结束语
如今，认知学徒制已经在高等职业院校中得到了广泛的应用，并取得了一定的效果，对提升高等职业院校学生的高阶思维能力以及培养高技能应用型人才都具有重要的意义，对职业教育而言，这无疑是一种切实有效的教学策略。认知学徒制作为一种教学模式，强调情境学习和实践认知；同时，认知学徒制作为一种教学环境设计思想，强调从学校、企业、专家（教师）和学生四个维度去着手建构，从而更好的应用到高等职业教育的实践教学中。总之，认知学徒制作为当今社会产业和教育并轨发展的一个产物，已经为社会经济发展、职业教育质量的提升作出了巨大贡献，在今后的教育改革进程中，我们依然要遵循认知学徒制的核心教育理念，不断完善和更新现行职业教育制度，以更好的发挥职业教育在人才培养和经济发展中的作用。
参考文献：
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所谓情感障碍，是指学生的一种错误的情感体验。这种错误的情感大致有两种情况，一种是对生活本身的错误情感，表现在对各习均缺乏兴趣，存在着严重的厌学情绪；另一种是有指向性的，即对学习某门课的错误情感，表现在对学习某门课或某门课教师的恐惧感。这在职业学校的学生中比较普遍。
形成情感障碍的原因是多方面的，也是复杂的：有的，也有家庭的原因，但更多的恐怕是学校的原因：紧张枯燥的学习生活对青少年缺乏吸引力；某些教材过难，要求过高，或者教师教学不当，学生难以完成学习任务，成绩不理想，经常“红灯高照”，受到教师的批评指责，甚至遭到家长的打骂，久而久之，不仅会使学生怀疑自己的智力和学习能力，对学习产生自卑情绪和恐惧心理，而且这种情绪又会严重影响其思维活动的开展，使他们变得更加呆滞，造成情绪与成绩间的恶性循环。
所谓认知障碍，一般是指智力障碍和行为障碍。表现在学习上，不仅基础知识，基本技能较差，更主要的是缺乏良好的科学素质，阻碍了参与学习活动积极性，阻碍了新知识的继续获取，阻碍了各种能力的继续锻炼。
认知障碍的形成也是复杂的，主要是在长期的学习过程中缺乏合理、适时的指导和严格要求，严密训练。
要克服情感和心理障碍，我的做法是这样的：
第一．转变教学观念，立足全体学生。
要想帮助这些学生克服对学习的情感障碍，道德作为教师本人要克服对学生的情感障碍，通俗些说，就是首先教师要对这些学生有正确的看法和态度，有正确的情感。不仅要理解他们，而且要真诚爱护，热情帮助、教育他们。要做到这一点，关键是教师在教育上实现三个观念的转变：
1．转变人才观念。解决好两个，一个是怎样的人才算人才？另一个是职业教育在培养人才中承担什么任务？要真正认识到人才是多层次的，多类型，多样化的；职业教育是为各行各业培养中、初级实用型人才的。不能认为只有升入普通高中及大学的学生才是人才，升不上学的都是“蠢才”。
2．转变质量观念。就教育质量而言，要注意德智体美全面，即使就教学质量而言，要看全体学生的提高率、转化率和合格率。
3．转变教学观念。要解决好两个问题，一是在教学内容的处理、教学目标的制定、教学方法的选择上，要适应于学生的学习，要“教服从于学”，改变那种“学生的学服从于教师的教”的那种习惯，以充分体现“学生为主体”的思想。二是教学不仅是“授业、解惑”，而且使学生养成良好的学习习惯，掌握有效的学习方法，发展智力，培养能力，有利于学生以后学习，受用一辈子。
笔者之所以首先强调教师观念的转变，是因为在多年的教育实践中深切体会到教师的教育观念，总是直接支配着教师全部的教育和教学活动，而且是教师自学消除对职校学生情感障碍的思想基础。
第二．重视情感因素，帮助学生克服情感障碍。
1．给予信任感，消除自卑感。
进入职业学校的学生一般自感不如进入普通高中的学生，就觉得低人一等，前途渺茫，有自卑情绪；看看自己学习成绩，又长期不理想，丧失了信心。如何帮助他们克服这种消极的心理状态，形成新的心理定势呢？既要“晓之以理”，也要“动之以情”，更要“付之以行”，“晓之以理”。即从道理上说清楚，打好攻心战。可以，而且应该向他们明确指出：根据科学的和现实生活中种种表象证明，他们的智力水准跟被认为优秀生的同龄人相比，虽然在某些方面存在些微小差别，但从总体上说，是属于同等级水平的。脑子并不笨，智力并不低，能力并不弱，即使有些差别，那也仅仅影响些学习的速度，但并不影响学习的深度。说得通俗些，就是别人能掌握的，他们也一定能学会的，至多比别人多化些时间。这是科学家们经过科学得出的结论，我们应该完全相信这一科学的断定。但是也应该承认，以前在学习方面还不如别人，这并不在于智力，而在于自己的行为。即一方面是不能正确地分析和评价自己，自控能力差，自抱自弃，叫做“自己不相信自己”，“自己不尊重自己”；第二方面是惰性较强，懒于思考，缺乏良好的学习习惯，叫做“自己管不好自己”，第三个方面是学习法不对头。不重视自学，不重视理解，这叫“自己用不好自己”如果“知疾乐医”，及时克服定能迎头赶上，可以达到比较理想的境界。
教师若能在说理过程中充分体现出对学生的满腔热忱，充满信心，充分的信任，必然在他们的自卑心理上引起强烈的共鸣。不仅能有效地消除他们的自卑心理，而且也增强了师生感情，对建立和谐、融洽、活泼的学习气氛大有益处。当然也应该充分认识和估计到，这种靠教师用“道理”使学生情感处于“激发态”，是不稳定的，短暂的；要使其在心理上形成“定势”，不仅要多次的反复强化，还要在以后的实际教学中始终对他们充满热情、信任；更重要的是在其以后的学习中确使其获得成功感，使其通过自我验证，深信以上结论的正确性。
论文摘要：不同类型高等教育的培养目标是不同的，不能用一种教学论思想实现多种培养目标。基于认识论为主的普通高等教育的教学论基础是探究和创新，这是认识论基础上学术本位普通高等教育的本质要求。这种教学论和高等职业教育应用与实践的教学论不一样。深入研究普通高等教育的教学论有利于不同类型的高等教育分类组织教学，并实施教学改革。
一、 基于认识论的普通高等教育哲学观
在西方高等教育发展的过程中，关于高等教育为何存在与发展的哲学一直存在着政治论与认识论之争。强调认识论的人，趋向于把“闲逸的好奇”精神作为追求知识的目的，认为人们力求了解他们生存的世界，就像为满足好奇去做一件好奇的事情一样，是不受价值影响的；强调政治论哲学的人，认为探求深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远的影响。这种政治论与认识哲学之争，渗透到高等教育目的与功能的各个方面，如高等教育的存在是为高深知识自身的原因，还是为了社会的需要；高等学校是以培养通才为目标，还是培养专才；科学研究是以纯基础理论为主，还是着重应用研究；社会服务是直接服务还是间接服务等等。在高等教育历史上，这两种哲学观一直主导着西方高等教育发展的历程，要么二者分别起作用，要么表现为二者并存、冲突、融合；就是在不同的学校，甚至是在同一学校的不同的系里，这两种哲学观的体现也不尽相同，从而使西方大学呈现出不同的发展模式和办学特色。伴随着知识产业的兴起，高等教育被视作克服国家危机的工具和社会发展的“轴心组织”。这些都使高等教育的认识论哲学面临着前所未有的挑战，人们越来越发现大学或学院已成为它们所服务社会的不可分割的组成部分，学生为了“准备生活”而进入学院和大学，学院和大学同样也被塑造成为“为准备生活”的服务性机构。但大学所固有的文化特性一直是大学发展潜在起作用的机制，高深知识的继承与发现一直是大学生命不息、世代相传的动力源泉。纽曼认为“知识本身就是目的”，洪堡主张“由科学达至修养”，弗莱克斯纳重视大学“理智”的形成，他们都是从知识的角度来理解大学的目的以及知识为目的的大学发展的。他们都主张大学应相对独立和学术自由，反对大学过分功利化，大学应当“理智”地引领社会和国家的发展。他们共同为高等教育认识论哲学及其理论发展奠定了基础。他们的认识论哲学思想并不是主张大学不应当关注社会，绝对游离于社会，实际上这也是不可能的。如纽曼也十分关心自由教育的“有用性”，他认为“理性文化”既有自由的、非职业的特点，同时也是有用的，受过自由教育的人可以胜任许多职业。而洪堡的大学理想以及柏林大学的实践本身就是为了克服国家和民族的危机，顺应了当时德国思想界提出的“国家服务于教育，教育服务于理性的国家”的理想。
现代大学中知识的整体性联系被割裂，知识的实用价值得以片面强化，而知识的人文价值和人文精神失落。现代大学中，知识被割裂得支离破碎，系科划分过于狭窄，过分强调职业教育，人人只满足于个人需要而缺少共同的责任。正如博耶在《美国的大学教育》的研究报告中所指出的：“大学存在着人文教育与职业至上论之间矛盾。今天，大学生们为工作而忧虑，目光短浅地强调职业教育的主张以其注重技能的训练而支配着高等学校。”过分专业化造成人的“新的片面发展”，从而使人成为“单向度的人”、“经济奴隶”或“经济动物”。因此，科技越发展，人们越感到精神的空虚、情感的压抑，甚至产生了空前的人伦和道德危机。
专业教育建立在专门化知识基础之上，是随着社会的发展和知识的专门化、学科的分化而产生的。其主要目的是使受教育者获得一定的专业知识和技能以便更好地适应社会的需要，为其谋生做好准备。专业教育目的与发展理智的自由教育目的有明显的不同，它主要体现着社会发展的需要。从普通教育到自由教育都是以追求高深学问为目的，也就是以学术为本位；而专业教育是为了更好地适应社会的需要，为职业服务。实际上专业教育的本质是职业教育，是以职业为本位的。这是普通高等教育和高等职业教育分野的基础。
我们对于这两种教育哲学的基本认识是把高等教育的两种不同形式，即普通高等教育与高等职业教育作为一个简单的划分。普通高等教育的哲学基础是基于认识论的，是相对的理性主义；高等职业教育是基于政治论的，是相对的工具主义。它们的哲学基点是学术本位和职业本位。这种划分是相对的，在高等教育多样化的今天，普通高等教育不可能以纯粹的认识论为基础，把大学变成研究所，它必须为社会、经济、国家服务。高等职业教育也不可能以纯粹的政治论为基础，把大学办成另外一种类型的工厂，也有积极探索未知的内涵。
基于认识论为主的普通高等教育和基于政治论为基础的高等职业教育由于其培养目标不一样，其教学论也是有区别的。和“应用与实践”作为高等职业教育的认识论基础不同，普通高等教育教学论的基础是探究与创新。
二、 探究与创新是普通高等教育培养目标的本质要求
大学人才培养目标既取决于国家建设与社会发展的需要及水平，又直接受学校性质、发展方向、办学目标、内部结构、办学条件等因素的约束，是各方面对大学培养人才的总的期望和要求的综合反映。不同类型的学校因所处地位、条件不同，往往具有不同的人才培养目标。美国政府在《科学技术1982年度报告》等文件中曾明确指出，“就质量而言，我国的教育制度必须培养出第一流的科学家和工程师”，“拥有世界上领先的大学——有能力培养最高质量的科学家和工程师的大学”，这是发展美国科学技术的战略保证。高等教育必须培养出第一流的人才来发现、发展新原理、新技术、新知识、满足国家建设与国防安全的需要，开创国家未来。这就是美国基于认识论的普通高等教育的人才培养总目标。
众所周知，教学是实现培养目标的核心。科学的教学论对于指导教学过程的实施具有十分重要的意义。教学过程是人类的一种特殊认识过程，是以学习间接经验为主的认识过程，但同时在总体上又遵循人类的一般认识过程，即间接知识的来源为直接经验，学生学得的间接经验最终要在实践中得到验证并为之服务。教学过程可用下列图式表示：实践……理论——实践——理论……实践。虚线前后的“实践”分别表示特定阶段的教学过程之外的实践基础和实践目的，实践部分则表明学生的认识过程是以掌握理论知识为主的认识过程。办法是以理论为主体来联系实际，而不是从实践出发来学习理论“从做中学”。教学过程是教师的主导性和学生的主动性相结合的过程。传统教育的一个最大缺陷应在于片面强调教师的主导、管理，而忽视学生主动性、积极性的发挥。教学过程是在掌握知识的基础上发展能力的过程。一定的能力建立在一定知识的基础上，知识必须转化为能力与行为；知识与能力之间存在辩证的关系。我们不能从传统教学的重知识传授、轻能力培养的极端滑到轻知识传授、重能力培养的另一个极端。教学过程是在掌握知识同时，发展学生的科学世界观和形成学生优良道德品质的过程。这体现了培养学生做人与做事的统一性和教学过程的方向性。其一是专业方向性；其二是对于大学生创造性、独立性的要求更高；其三是将科学研究引进教学过程。
探究教学，是现代西方科学教育变革发展的一个重要成果，尤其是从20世纪到50年代末兴起以来，它持久不衰，影响深远，被人们誉为是现代科学教育革新发展的一个新里程碑而受到广泛的推崇。探究教学不仅是当代科学教育的重要思想观和方法论，而且还是制定科学的教育标准的出发点和指导原则。正是因为探究教学的这些影响，使得它在现代西方科学教育的理论和实践中占有极其重要的地位。
在西方科学教育的变革发展历程中，“探究教学”（lnquiry teaching）的思想由来已久,其早可见于F·培根、赫尔巴特、夸美纽斯等人的教育认著中，近可见于赫胥黎、斯宾塞等人的教育主张中。把探究发现作为科学教育的理念和方法倡导运用在科学教学之中，则是德国教育家第斯多惠。他在其著作《写给德国教师的教学法指南》（1835）一书中，首先提出了探讨发现的教学法原则。随后，英国化学家、科学教育家阿姆特朗（Armstrong）也在其教育论著《科学方法的教学》（1903）中提出了要把科学探究发现的方法引入到科学教学中的主张，并全面研究了探究发现法的目的、原则、内容和具体实施的方法。他认为所谓探究发现的教学，就是仿照科学探究发现科学的模式来实施的科学教学，这样的教学用于培养学生探究发现自然的智慧能力与科学本领。
探究教学的兴起对当代科学教育的变革发展，尤其是培养观、教学观和课程观的更新产生了深远的影响，是21世纪普通高等教育值得尝试的教学观。它有三个显著的作用：一是促进了科学教育观和培养目标的革新。探究教学的最突出特点是把教学的过程视作为“探究科学”过程。人们认为，这种“探究”既是科学的特征，也是科学的素养。因此，倡导把培养和发展学生的探究素养作为科学教育的培养目标成为科学教育革新的重要着眼点。这种探究的素养不仅包括会推理、会创造性思维、会做决策、会解决问题的探究能力，而且也包括对科学及其科学过程的了解，具有科学的认识观与历史观、掌握探究科学的种种技能和方法，以及探究的意识、态度、精神与习惯。二是树立了新的科学教学观和教学方法论。探究的教学观认为，科学的教学实质上是探求认识“科学真理”的过程。因此，鼓励和指导学生探究性的学习应是科学教育的中心任务。探究教学观的确立，促进了科学教学方法论的发展。倡导科学的教学不仅要坚持用探究的方法教、而且要教探究的方法，并鼓励教师成为探究教学规律的研究者。三是促进了探究性科学的兴起。其影响侧重在两大方面：一是促进了普通科学课程提高“探究性”，尤其是课程学习组织的设疑性与探讨性，并把坚持学习中的探究和探究中的学习作为提高课程探究性的重要措施。二是促进了专门化探究课程的发展；这种专门化的课程不仅注重把有实际意义的科学问题作为探究学习的课题，而且注重按照探究的特征和程序来编写知识体系、设计探究学习的活动。促进了科学课程对培养探究技能和探究理解力的重视。
探究教学思想也深刻地影响着当代科学教育课程的变革发展趋向，带来了科学课程发展的新特点：其一，从主要以培养认知能力为主的科学课程转向于以重视培养创新意识和探究建构能力的科学课程。其意图就是期望达到培养创新意识的探究素养的目的。其二，从主要以强化学术性探究的科学课程转向于注重科学、人文、社会相联系、重视实际应用价值教育的科学课程。通过参与实际的探究活动学会探究科学的方法，逐步树立起科学的价值观、社会观和历史观。
创新能力是以扎实的基础理论、宽厚的专业知识与实事求是的科学作风为基础形成的，是探究教学的必然要求。创新是人类对原有认识局限的一种突破与进步，是人类社会在自然科学、社会科学、技术科学发展中形成的一种新的认识或新的总结。创新不是异想天开，它是扎实的理论知识、宽厚的专业知识与实事求是的科学作风指导下的一种突破性的思想意识与能力。被誉为“杂交水稻之父”的袁隆平院士，成为世界上第一个成功地利用了水稻杂交优势的例子。当袁隆平院士还是一名农业专科学校的教师时，就开始研究杂交水稻。袁隆平院士认为自花授粉的植物没有杂交优势这一经典理论，没有经过普遍试验，缺乏实验依据。在这一信念支配下，经过多年的试验，终于筛选、培育出高产的杂交水稻。袁隆平院士以不迷信经典理论、实事求是的科学作风，证明了自己的观点，并将研究成果推广到社会，为国内、外所承认，成为誉满全球的“杂交水稻之父”。所以说，扎实的理论基础与实事求是的科学作风是创新精神与创新能力的基础。反过来，创新亦是在前人总结出来的理论基础与实际经验之上产生的，从而推动科学技术不断发展与社会的不断进步。这就是高校学生学习与继承前人的知识、经验、技能仍然不可少的。前人的知识、经验、技能是后人创新的基础。
普通高等教育以认识论为基础，学术本位是其本质。培养的是一流的科学家和工程师，客观上要求其教学论必须以“探究和创新”为基础。“探究和创新”的基础是思考，探究离不开思考，创新必须在思考的前提下进行。因此，“探究与创新”的教学过程是“学中思、思中学”的过程。
三、 探究与创新教学论的实施方法
追求高深学问，以学术为主，必须要进行科学探究，在探究的基础上创新。高深学问不探究、不创新就会枯竭，失去高深学问的内涵。这是以认识论为基础的普通高等教育的本质要求。
“探究和创新”作为普通高等教育的教学论在指导教学工作时应注意如下问题：一是重新审视普通高校的人才培养方案，从根本上建立起探究和创造型人才的培养模式。教学计划的制订，应按“宽口径、厚基础、强能力、重素质”的原则。强调教学计划能反映出“通识”教育，实现“通才”或“复合型人才”的目标。这同样意味着淡化专业教学，强化基础教学，强化综合性教学。二是新教材的编写内容力求反映当代该学科的最新进展、发展方向和前景，以激发学生的探究学习激情及创新欲。三是根据不同的课程性质采取不同的教授方法。对基础课教学阶段以教会学生掌握基本理论知识、基本技能、继承前人知识、经验为主，其作用为今后深造、应用知识、创造知识及接受终身教育打下一个良好的基础。对专业课教学宜采取以专业学术讲座或学术报告的形式来开展探究教学，请学有专长的教授、专家、学者专题介绍某一专业或相邻几个专业的最新理论技术及前沿的学术研究动态，实际应用状况及发展中将面临的一些理论与实际问题。这阶段的学习，学生可以选择与自己毕业论文（设计）相关联的专业学术报告去深化、探究、培养与提高自己的实践能力，培养自己的创新意识与能力。在教师的指导下，由学生自己讨论、理解，把握这门学科的要点，既有利于提高学生学习的积极性，又利于培养学生自学的能力。激发起学生探究和创新的潜力。
参考文献：
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【关键词】创业教育 显性知识 隐性知识
【中图分类号】G40 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）8 -0053-03
1998年世界高等教育大会上发表的《世界高等教育宣言》中指出：“为方便毕业生就业，高等教育应培养创业技能与主动精神，毕业生就愈来愈不再仅仅是求职者，而首先将成为工作岗位的创造者。”[1]（联合国教科文组织，1998）我国依据这一教育理念，于2004年开始在高校试点创业教育工作。如今，创业教育在我国已经走过了十年的时间，培养出很多成功的创业案例，但社会对创业教育的整体效果评价不高，有学者认为我国大学生创业的成功率不足5%。据调查，缺资金、缺经验、缺人脉是大学生创业的短板，大学生创业成功与否，依赖于创业者的“长板”，取决于“短板”。创业是属于实践性很强的活动，其过程需要使用大量“未明言的”、“隐含经验类知识”。这些知识是只可意会不可言传的知识，是头脑中属于经验、诀窍、灵感的那部分知识。这类知识的获得与运用，对于在创业活动中努力奋斗的创业者而言尤为重要[2]（郭毅夫、匡令芝，2009）。高校创业教育要在大学四年（或更短）的时间里完成对学生“隐含经验类知识”的培养，需要科学认识创业教育知识的属性特征，按照创业知识科学管理与传授的要求，构建合理的创业知识教育体系。
一、创业教育知识的属性：显性与隐性
创业教育，简单的说是培养具有开创精神的个人（联合国教科文组织亚太地区办事处，1991）。在我国，学界主要从两个方面来理解创业教育：狭义的创业教育――教会学生经商，创办企业，自我创业；广义的创业教育――开发创业素质，培养创业意识，提升创业能力[3]。综合国内外的观点，高等学校创业教育更应该是广义的创业教育，意在培养学生创业意识，传授创业知识，提升创业能力。
基于认知的知识属性分析，创业知识可以通过观察学习获得，属于显性知识；创业能力需要经过实践才能很好地掌握，无法用语言进行表达，属于隐性知识[4]，而创业意识是通过显性知识的学习在学生脑海中培养创业的理想、意念，具有显性和隐性知识的双重属性。
二、创业教育知识的内容与分类、转化与认知
综合考察国内高校创业教育体系课程设置，高校创业教育中的知识无外乎以下内容：一是创业基础理论知识，即创业的概念、创业者的素质、创业精神、创业中具体的能力需求等等，属于创业意识部分；二是创业企业运营知识，即创业商业计划书、法律法规、企业经营、公司管理、财务管理、投融资知识等等，属于创业知识部分；三是创业（模拟）经营知识，如公司注册、模拟经营、创业实践等等，属于创业能力部分。
按照知识管理分类办法，我们大致可以将以上三方面的知识对应的分为三类：创业基础理论知识是告诉学生“创业是什么的事实知识”；创业运营企业知识是告诉学生“创业中为什么的原理知识”；创业（模拟）运营知识是告诉学生“创业怎么做的技能知识”。从知识的属性来看，创业基础理论知识和创业企业知识属于显性知识，创业（模拟）运营知识属于隐性知识。
创业教育的结果就是要完成学生对这些知识认知，实现知识从教师到学生的转化。创业基础理论知识主要作用是培养学生的创业意识，是从显性知识向隐性知识的转化，认知效果取决于客观知识的生动性和新颖性，其从教师到学生转化的过程较为简单，转化的方式主要有类比、隐喻和假设、倾听和深度会谈；创业企业运营知识则是向学生传授创业商业知识，是显性知识向显性知识的转化，是客观知识的展现与系统化，其认知的效果取决于与认知者的主观兴趣和要求，从教师到学生的转化方式主要有听和阅读等。创业（模拟）经营知识主要提升学生的创业能力，是隐性知识向隐性知识的转化，是知识社会化得过程，转化的过程复杂多变，认知的效果取决于认知者的主观的要求和客观的素质，其从教师到学生转化的方式主要通过观察、模仿和亲身实践等。
三、青年大学生认知特点
大学阶段的学生是少年向成年人转变的过渡期和关键期，由于心理和生理上的变化，学生认知存在各种矛盾冲突，具有不稳定性、可塑性大的特点。随着时间的推移，学生知识面和交际面得不断扩大，学生生理和心理逐渐趋于成熟，处于大学不同阶段的学生则表现出不同的认知特点。具体如下：
（1）大一学生有强烈的好奇心，认知的敏锐性灵活性强。刚迈进大学校园的学生，对大学充满了憧憬，跳出高考压力与父母的束缚，新奇的大学生活，加之可以通过活动、课堂、网络与手机等自由的获取信息，广泛甚至芜杂的信息，既满足了他们的好奇心，增强了他们的求知欲。
（2）大二、大三学生认知方式从外部权威为主转向以内部理性为主。随着对大学生活的熟悉，知识面的扩大，学生的自主意识明显增强，从多种途径所获取的多样化甚至相互矛盾的信息，使学生不断破除外部权威的影响，走向自我判断。
（3）大三、大四学生认知行为的目的性，功利性增强。随着高校学习时间的加长，毕业逐步临近，就业是必须面对的问题，社会化办学程度和就业压力的加大，迫使学生在认识和审视问题时，多会从功利和实用的视角出发，强调个人利益，不自觉降低了对理想追求和献身精神的培养，转而更加强调认知的目的性和功利性[5]。
从踏入校门到走向社会，不同阶段的学生表现出不同的认知特点。不同阶段的认知特点使得学生对创业教育有着不同的认知感受（见下表）。
不同阶段的学生对创业教育知识的认知反应
时间阶段 认知特点 表现 反应
大学一年级 敏锐、灵活性强 积极 主动
大学二、三年级 理性为主 思考 被动
大学毕业阶段 目的性强 消极 复杂
四、构建符合学生认知特点的创业教育体系
通过分析可见，高校创业教育知识内容的不同，其从教师到学生转化的难易程度不同，有其特有的规律性。同时，大学生对创业知识的学习不断深入，其认知反应不同。高校创业教育体系的构建，既要遵从创业教育知识转化规律，又要符合大学生认知需求，才能完成高校创业教育提升学生创业能力的根本目的。由此，我们可以将高校创业教育构建为三阶段体系。
第一阶段：基础教育阶段，主要任务是创业意识培养。
没有创业意识，灌输各种创业的知识性的东西是徒劳无用的。刚进入大学校园的学生对新事物充满了好奇。对于高校创业教育，培养学生创业意识比其它培养目标意义更为深远一些：高校创业教育不在于要培养出多少个创业学生，而在于在学生的心中栽下一颗创业梦想的种子，在合适的时间、合适的条件这颗种子就会开出创业之芽，长成创业之树，结出创业之果。因此，创业意识教育要面向大一全体学生，进行普及教育，为后面的教育打好基础。这一阶段教育的主要内容与形式有：
（1）根据学生的学习兴趣，邀请专家学者、成功的创业者到校作报告，到企业去参观、举办交流活动等，使学生从不同角度接受创业的教育，引导学生对创业进行思考。
（2）开设创业认知启蒙课程。面向全体新生开设创业概论、创业精神认知、创业者素质认知、创业能力认知等基础课程，使学生对创业有感性的认识和理解。
（3）依托专业学习，渗透进创业精神和素质的培养。鼓励学生组建创新性团队或学习小组，开展创新实验或创新研究，重点培养学生创新精神、开拓精神、合作精神等等。
（4）组织创业素质拓展活动，有的放矢地进行创业胆识、意志、品质等素质培养，借用综合测评工具或活动促使学生发现自己的兴趣、爱好、志向、特长，以确定自己的职业目标，为创业奠定思想基础。
第二阶段：完善教育阶段，主要任务是完善学生创业企业运营知识。
由于心理的特质不同，学生选择的目标也不同，创业是一项具有挑战性的活动，随着学生对创业的更深刻的认识，理性占据主动。不可能所有的学生都会选择这一目标，对全体学生进行创业企业运营知识的普及，既没有必要，也无法实现。因此，创业知识的教育应该是在创业意识教育的基础上，选拔出一些对创业有愿望且具备创业者特质的二、三年级的学生，重点开展创业经营管理知识和综合性知识。这一阶段教育的主要内容和形式有：
（1）开展创业计划竞赛，一方面通过竞赛活动筛选出具有创业意向和创业愿望的同学，自愿组建创业团队；另一方面组织大学生团队撰写创业计划，把创业理想、激情和思想火花变成周密的创业行动方案，增强对创业活动的理性认识和信心。
（2）针对参加创业计划竞赛的团队，组织开设创业经营管理课程，普及企业管理知识、财务金融知识，广告营销知识、商务谈判知识，使学生充分了解创业过程中的商业运作与管理，促进其更加深刻的理解创业。为竞赛团队聘请导师，开展一对一的创业指导。
（3）开展一些商业类活动，使学生能够切身体验商业过程，总结商业经验，锻炼交际、谈判、沟通等创业素质和能力。
第三阶段：能力提升教育阶段，主要任务是提升创业能力。
在就业压力的驱动下，在创业梦想的引导下，必然有学生选择创业之路。而创业是一项实践性很强的活动，为了帮助创业学生弥补创业能力、经验和资金的不足，作为创业教育的落脚点或目标，应通过创业实训和孵化，着力帮助学生提升创业能力。这一阶段教育的主要内容和形式有：
（1）开设创业实训课程，通过虚拟仿真软件，帮助学生了解工商注册、企业开办，企业经营与决策，财务管理，人员管理，生产管理等等。利用软件的人机交互对抗与信息反映，促使学生学会分析、总结创业中遇到的各种问题及其产生的原因，寻找解决的办法，理性、客观的分析创业。
（2）为创业团队聘请企业导师，通过与企业导师面对面的交流，深度考察创业设想（项目）的可行性，开展广泛的论证。
（3）开展学生与政府对接活动，组织人社部门、科技部门为学生解读有关创业政策、法规、市场环境等等。利用有关政策，帮助学生完成创业项目的初级孵化[6]。
综合区分三阶段如下图：
五、结束语
尽管创业教育在我国已经有了很大的发展，但其理论发展还不成熟，创业教育体系的构建还处在探索期。国外有很多的经验值得我们借鉴，但创业教育是一项重要的、复杂的、持续的工作，我们要结合高校的实际情况，构建合理的创业教育体系，既能完成创业教育的任务，又能满足学生的需求，既做好创业知识的教育，又实现了创业能力的培养，为社会培养出更多更好的创业型人才。
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[关键词]现代教育视阈 高校 专业认知教育
[作者简介]孙翔洲（1976- ），男，甘肃定西人，长安大学，讲师，陕西师范大学政治经济学院在读硕士，研究方向为中国近现代史基本问题、思想政治教育；陈铁军（1969- ），男，陕西渭南人，长安大学，讲师，硕士，研究方向为思想政治教育。（陕西 西安 710064）黄营满（1972- ），男，湖南东安人，永州职业技术学院，副研究员，硕士，研究方向为思想政治教育。（湖南 永州 425000）
[基金项目]本文系2009年中央高校基本科研业务基金项目“我国高校大学生思想特点及成长成才规律研究”的阶段性研究成果。（项目编号：ZR0904）
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）08-0167-02
一、引言
现代大学教育旨在培养全面自由发展的人，培养既具有无产阶级的世界观，又掌握专业知识和专门技术的人才，包括优秀的科学家、政治家和企业家。为了适应人才培养需要，我国高等院校日益强调通识教育的重要性，不断创新“宽口径、厚基础”的培养模式。基于反向推动原理，通识教育的提出和倡导并非削弱专业教育，反而强化了我国高校以专业教育为重的传统。在现代教育视阈下，学校办学特色体现为学科专业建设，高考填报志愿纠结于专业选择，单位选聘人才侧重对专业能力的考察。对于具有特殊成长背景的新一代大学生而言，顺利度过大学生涯，为将来的职业发展打下坚实基础，专业教育是关键。基于现代教育视阈下专业教育的重要性，高校专业认知教育作为一个新的教育理念应运而生。
二、专业认知教育的必要性
中学阶段学生对专业的认识、理解和思考较少，可能只对一些基础专业、传统学科有所了解。报考志愿一般由教师或家长指导，往往受社会上关于冷热门专业观念的影响和误导。现在社会信息获取的便利性导致其来源的不可靠性，从而导致盲目的选择或抵触，有的学生还被调剂了专业或者学校。许多学生所报考的学校和专业是“被选择”的结果。因此，他们进入高等学校后，对所在专业通常缺乏全面、系统的认识，甚至对专业产生困惑或抵触情绪，极大地影响了学习积极性。
新生对专业的认识大多是从学长的咨询中开始的，而上一级学长对专业的认识不见得全面、系统、客观、深入，或许也是一知半解，可能还会让新生对专业产生怀疑或否定情绪。盲目的转专业趋势会影响学生对专业的信心。作为我国高等教育的一项重要改革举措，转专业制度不仅是教育制度的革新和进步，而且更加尊重了学生的主体精神、以学生为本的教育观念的体现。但学生只是以自己对所学专业的兴趣、所学专业的课业压力、所学专业的是否冷门及其就业前景等作为主要标准，并没有准确理解高校专业人才培养定位和社会对人才的需要，不能综合分析、全面评价各种因素对专业的选择，因此专业意识淡薄的新生难以做到理性地面对转专业的发展机会。
专业认知教育是专业教育对于心理学的应用，处于学业发展的基础位置。但在我国教育的基础阶段却是空白，因此学生步入大学后，急需补上这一课，才能发展学业，并为将来职业发展奠定坚实基础。专业学习是大学生的主要任务，对专业的认知、热爱和投入，在很大程度上决定着学生的发展方向和就业能力。如何教育引导学生认识专业，树立肯定、积极、清晰和系统的专业思想，热爱专业学习；如何帮助学生正确面对并克服专业学习过程中的困难，矢志学好专业，终生忠诚并献身于所学专业，专业认知教育的提出和实施势在必行。
三、专业认知教育的性质和目标
在现代教育背景下，专业认知教育是专业教育的先导和基础，旨在认识专业。狭义上的专业是指高校根据《普通高等学校本科专业目录》所开设的学科门类和专业；广义上的专业是指经济社会各个领域发展所需要的各种专门知识和技能，以及与之相适应的职业岗位。每个专业都有其自身规律，但对千差万别的专业进行认知的规律却是相同的。专业认知教育是专业教育对于心理学的应用，从心理学角度强调学生对专业的态度、思想和情绪，是决定专业学习努力程度、方向和学习效果，以及确定职业目标和就业选择的主要因素。
专业认知教育是引导学生热爱专业学习的入门教育，是帮助学生开启学术殿堂的金钥匙，需要由浅入深的渐进过程。专业认知教育旨在唤醒学生的专业意识，培育学生的专业思想，主要任务是帮助学生了解专业，引导学生热爱专业，培养学生对所学专业逐渐产生浓厚兴趣，教育学生忠诚于所学专业，为所学的专业倾注全身心的热情和毕生精力，并对将来从事于所学专业相关的职业产生强烈的向往和认同。
通过深入系统的学科专业及与之相关的职业认知教育，让大学生充分了解所学专业，并从前辈突出人才的经历、贡献中生发专业自豪感、满足感、追求感，进而稳定专业思想；让大学生适时调整自己，将自身追求转化为苦学专业的实际行动，打好专业基础，为将来就业与职业发展奠定坚实的基础。
四、专业认知教育的内容和要求
专业认知教育重在培养学生对专业的兴趣、认同感和忠诚度，及时化解因遇到专业学习困难等情况而产生的厌学情绪。专业认知教育要符合以下教育规律的要求。
1.要有重点，主要针对大学新生。高校要将专业认知教育纳入新生入学教育的第一堂课，对新生进行系统的专业介绍和就业前景展望，使其对所学专业充满信心、产生兴趣，对未来的职业生涯产生美好憧憬。在新生入学时，要进行专业满意度调查，深入了解每个学生报考专业的动机、原因及对所在专业的满意度，从而有针对性地设计专业认知教育方案。
2.要循序渐进。高校要将专业认知教育纳入学生在校期间专业学习的全过程，分阶段、分步骤、由浅入深地进行。新生刚入学时，还没有接触到专业，并不了解所学专业属性，盲目地接受外界影响，对专业做出偏颇或者错误的判断，对此学校要及时进行干预，将专业认知教育乃至思想政治教育作为本阶段重点。随着专业学习和实践的推进，学生在专业学习过程中遇到困难或在实践中感受到理想和现实的差距，可能会使其从开始对专业的无所谓、不确定态度，逐渐产生消极否定的厌学思想，此时专业认知教育能够帮助其树立专业学习的信心和目标。
3.不可孤立进行。高校要将专业认知教育与公共基础课、专业基础课、就业指导课与职业生涯规划等课程的教育教学活动有机结合，努力实现专业认知与自我认知、职业认知、行业（企业）认知、岗位认知等相互统一、彼此促进。
五、专业认知教育的实现途径
1.学务指导。借鉴国外新型的“一站式”学业指导和服务模式，聘请专业教师组成学务指导组，每组不少于三位教师，组长由教授或副教授担任，共同指导若干名学生。学务指导教师主要对学生进行课业指导、思想教育和组织管理，教育引导学生明确学习目标，培养学生的专业认同感及不断探求未知领域的意志品质。学务指导的起点在新生入学教育，由承担全校公共基础课教学的经验丰富的学务指导专家，开启专业认知教育之门。通过系统的学务指导，把来自当代特殊成长背景的新生，快速带入健康发展的轨道。
2.课程建设。在专业培养计划中增设或完善专业导论类课程。课程安排尽量前置，排在专业基础课前，最好从新生入学的第一个学期开始。要组织本专业的专家教授编写相关讲义和教材并主讲。尤其要重视新设专业及所谓“冷门”专业的专业导论课程建设。依托专业导论类课程，可以唤醒大学新生的专业认知，疏导其不良情绪，是专业认知教育的有效途径。
3.专业介绍。系主任是专业培养的负责人，必然是专业认知教育的导师。新生一入学就要详细介绍专业的培养方向，介绍专业在实际生活中的应用及在国民经济中的地位与作用，帮助学生了解专业，走出迷茫。还要根据学生专业学习的阶段性需要，每学期给学生按年级至少各作一次专业介绍，讲授有关专业学习问题、专业前沿动态、就业前景等，并答疑解惑，不断启发学生钻研专业的探索精神。
4.院长讲座。院长要充分发挥其学术上的引领和凝聚作用，每学年面向全院学生至少作一次有关专业认知的学术讲座报告。通过形式多样、内容丰富和通俗易懂的讲座报告，带领学生步入神圣的学术殿堂，强化学生专业学习的责任感和使命感，使学生专业思想不断加深，对专业的认知和理解更加清晰，对学习的目标和方向更加明确。
5.专家励学。要定期邀请国内外知名专家学者来校讲学，通过大家名师讲述其在专业领域长期探索中获取真知的鲜活案例，激励学生立志学好专业，使学生在前辈突出的成就面前真切感受到专业学习的重要意义和深远影响。
6.个性辅导。新生一进校每个班配备一位专业导师，给学生提供一对一个性化辅导，根据每个学生不同的实际需要“传道授业解惑”；定期安排教授接待日活动，并将有关教授研究方向、专长及接待时间、地点等信息提前在校园网上公布，以便学生有选择性地得到教授面对面的指导和点拨；开展辅导员与学生谈心活动，融专业认知教育于思想政治教育中，将解决学习问题与解决思想态度问题相结合，帮助学生在思想上重视专业学习，树立“学生应以学习为本”的思想，使其端正态度，充满信心，以良好的精神面貌投入到专业学习中。
7.学长传经。榜样的力量是无穷的，将学生中的优势资源引入专业认知教育。新生一入校，组织本专业高年级优秀学长或研究生传授专业学习感受、心得和经验，使学生将其对学长的“崇拜”转化为对专业的热爱和学习的动力。积极推进高低年级学生专业交流进课堂活动，每学期每个专业至少举办一次，由高年级的学生向低年级学生介绍学习经验，并就有关专业学习问题展开讨论。
8.专业实践。实践是最好的老师，要突出专业实践在专业认知教育中的重要作用。高校可以根据自身优势，积极实施教育部“卓越工程师培养计划方案”等教学培养计划，改革人才培养模式，强化实践的育人作用。将专业实践与“挑战杯”竞赛、暑期大学生“三下乡”社会实践等第二课堂相结合，由专业教师担任指导教师，扩展延伸第一课堂的专业教育。
六、专业认知教育的实施保障
在学校层面将专业认知教育纳入本科教学质量工程，纳入教学改革计划，纳入整个专业培养计划，成立专业认知教育指导委员会，主管教学和学生工作的校领导担任主任，教务处、学工部等有关部门负责人及各院（系）院长（主任）担任委员。专业认知教育由教务处负责协调，学生工作部门积极配合，各学院（系）负责实施，承担学校基础课程教学的院（系）负责全校公共基础课的学务指导教育。尤其要重视课程建设、教材建设和师资队伍建设，根据专业特色和学生实际需要设计教学方案，给予相应的学时和学分，并在学生成绩单中以不同形式体现出来。
作为一个新的教育理念，专业认知教育将会被越来越多的高校接纳，并在教育实践中不断得到丰富与创新，为培养更多优秀的专业人才发挥重要的导引作用。
[参考文献]
论文摘要:社会适应能力培养是新时期高校体育课程的重要培养目标;元认知学习理论是适应现代教育理念的新的教学理论，必将对高校体育教学产生深远的影响。文章主要运用实验法、问卷调查法等方法考察了元认知体育教学对大学生体育社会适应能力的影响，结果发现:在教学中实施现有的提高元认知水平的方法、措施可提高大学生的元认知水平;大学生体育方面的社会适应情况处于基本适应状态，与相关培养目标存在一定差距;元认知体育教学可有效地提高大学生体育方面的社会适应能力。
0前言
现代社会发展呈现出有别于传统社会特征的信息化、快节奏、高压力和高竞争等特征，这就对我们的包括高等教育在内的学校教育的人才培养提出了新的要求，即培养适应现代社会生活的具备一定社会适应能力的合格劳动者。在社会学中，社会适应是指个人或群体调整自己的行为使其适应所处社会环境的过程，其实质就是个体的社会化过程。体育是个体社会化的重要方式，与他人和群体的联系是体育活动的必要条件。4学校体育课程的学习过程不仅体现为个体认知性知识的积累、深化，更体现为个体体能的增强、技能的掌握和行为态度的改变等方面，具有参与性、实践性特点，因此学校体育课程在个体社会适应能力培养方面将承担重要的责任。籍此，教育部在2002年颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中指出社会适应能力培养是高校体育课程的课程目标之一，并进一步提出“表现出良好的体育道德和合作精神;正确处理竞争与合作的关系”是我国高校大学生社会适应能力培养的基本目标。
“元认知学习”是现代学习理念的一种新观念。这种新的学习理论在教育观念上强调的不仅仅是“学会”，而更主要的是“会学”，以及对学习动机、学习方式、学习结果的调节与监控。元认知学习理论所倡导的是学生个体自身对学习的监督和调控及学习过程结束后的自我反馈，要求每个学习个体学会学习、学会生活、学会生存。元认知学习理论指导高校体育学习将彻底改变以往的传统的体育教学思想，并使每个学习个体对自身学习进行调节和监控，这也是元认知体育教学促进大学生社会适应能力发展的理论依据。本研究旨在探讨体育的元认知教学对大学生社会适应能力的影响，进而为高校公共体育教学的社会适应教学目标的实现寻找一条可行途径。
通过查阅大量的参考文献，并进行综述研究之后，本研究提出以下假设:
①元认知教学可有效提高大学生的元认知水平;
②元认知教学是达成高校公共体育课程社会适应目标的有效途径。
1研究对象与研究方法
1.1研究对象
本研究以大学一、二年级的大学生(开设公共体育课程)为研究对象，样本为某高校开设公共体育课程的大一、大二部分大学生，共75人，其中男生36人，女生39人。
1.2研究方法
1.2.1文献资料法。查阅了国内外大量的文献资料，掌握了有关元认知和社会适应问题的相关研究成果，为本次研究奠定了较好的理论基础。
1.2.2问卷调查法。本文采用国内研究者根据Gregory .Schrawd等人编制的元认知意识量表(Meta一cognition con-sciousness questionnaire)翻译修订而成的中文版量表。该量表采用10等级记分法，从元认知知识、元认知体验和元认知技能三个维度测量了被试的元认知水平。马建锋研究表明该问卷具有较好信效度，适合中国背景下的大学生。
根据社会适应能力的相关研究成果，并结合大学生公共体育课程课堂教学实际与课外体育活动情况自编大学生社会适应能力问卷，该问卷采用5等级记分法，并主要从对活动的规则、纪律的遵守、活动中的人际互动、活动中的自我激励、自我调控、团队意识(竞争、合作、集体荣辱感)等社会适应方面对大学生进行考察。该问卷的重测信度:=0.94(时间间隔为3周)，另外就问卷的内容效度对多所高等院校的心理学、体育学专家进行了访谈，最终的反馈结果表明该问卷内容效度良好(每个条目与问卷总分的相关系数在0. 31-0.66之间)，能全面、有效地反映所要研究的问题。因此该问卷具有较好的信效度，可以为本研究服务。
1.2.3实验法。采用单因素完全随机等组前测后测实验设计方法并随机选取对照组与实验组(分组时对其元认知水平和体育社会适应水平进行了均衡化处理)。实验组与对照组课堂教学活动内容相同，时间共16周，并由同一教师教授(实验组接受元认知教学培训)。对照组按教学计划学习，不进行任何干预。实验组在按教学计划学习的同时，一是教师在教学过程中提示学生注意运用元认知的方法进行学习，二是实验者在学习现场进行言语指导，让学生注意采用元认知的方法进行社会适应训练。最初和最终学生在体育活动中的社会适应水平由同一教师按同一问卷进行调查。在实验过程中，注意到了教师及学生主观期望效应可能对实验结果的影响，并加以控制。
1.2.4数理统计法。本研究测量所得数据均运用SPSS for Windows 11.0统计软件进行处理。
2实验组进行的元认知教学培训说明
2.1教学目的
对实验组学生进行另外的元认知能力培训，以提高其元认知能力。
2.2教学方法
一是采用课堂教学法对实验组学生讲授元认知的理论知识，以及提高元认知能力的方法;二是在公共体育课堂上采用现场言语指导的方法提示学生注意使用元认知有关的技能进行学习活动(主要是体育活动的社会适应方面)。
2.3教学内容
2. 3.1有关元认知理论方面的内容。元认知的基本含义、实质和要素。元认知与体育活动的社会适应方面结合起来，让学生理解、体会体育活动的社会适应方面的元认知知识、元认知体验、元认知技能。体育活动的社会适应方面的元认知知识是指对体育活动的社会适应方面认知的知识，即学生对自己的体育社会适应认识活动过程与结果及其影响因素的知识，包括三个方面内容:个人、任务和策略。体育的元认知体验是指伴随着体育认知活动的体育认知体验或体育运动的情感体验，它包括知的体验，也包括不知的体验。体育的元认知技能是指学生在运动学习过程中对动作活动进行调节的技能。
2.3.2培养、训练元认知的一般方法。自我提问法:在元认知训练中，通过提供给学习者一系列自我观察、自我监控、自我评价的问题，不断地促进学生进行自我反省而提高问题解决的能力。
相互提问法:让学生每两人分成一组，给每个学生一份类似于上述自我提问的问题单，让学生在尝试解决问题的同时根据问题单相互提问并做出回答。这种方法能有效地促进学生的思考和竞争，提高元认知水平。
知识传授法:通过传授元认知理论的有关内容，使学生认识到元认知在学习中的重要性，自觉地将元认知运用于学习中，以提高学习效果。
元认知培训和训练的各方法在体育课程教学活动中实施(主要与大学生体育课程活动的社会适应方面相结合而开展)。
2.4元认知理论教学进度安排
利用体育课程以外的时间，采用课堂教学的方法对实验组学生进行元认知能力的培训，培训共4次课，每次30min,并布置课后作业。教学进度安排如下:
课次1:元认知理论知识的培训。
课次2;元认知与体育运动的关系、在体育运动中的作用等方面的知识培训。
课次3:训练、提高元认知的方法的培训。
课次4:对所培训内容复习，巩固所培训的知识。
3结果与分析
3.1元认知教学效果考察
实验组经元认知培训后，其元认知水平较对照组呈现下表所示变化(调查数据统计采用配对样本t检验方法)。
结果显示实验组在经过元认知教学后，整体元认知水平有了显著提高(实验组整体元认知水平实验前后比较P- I) . 046，达到显著差异)，且元认知知识、元认知体验、元认知调控水平也都有显著性提高，而对照组无论整体元认知水平p=0.446)，还是分维度水平前后测均未出现显著性变化。实验结果说明元认知教学可有效提高大学生元认知水平，证实了研究假设。这进一步说明个体的元认知能力不仅是在个体长期的学习过程中形成和发展起来的，而且元认知能力是可以教授的，即经过系统、专门的教学培训，个体的元认知毙力可以在相对较短的时间内得以提高。该结果可解释为:通过提问、讲授等元认知培训方法的实施并在实践中加以锻炼，可使学习者个体更好地掌握自我的元认知知识，加深元认知体验，增强元认知技能，进而提高个体整个元认知水平。
3.2大学生体育方面的社会适应能力考察
实验前对普通专业103名大学生(大一、大二)的体育方面的社会适应能力进行了调查，结果如下表:
表2显示大学生体育社会适应情况:规则适应方面相对较好，达到基本适应水平，且个体差异不大;人际互动、自我调控、团队意识方面表现较差，且人际互动、自我调控方面的个体差异较大。总体而言，大学生社会适应的整体水平与我们的基本培养目标间还存在一定差距。造成这一差距的原因是多方面的，如由于受中小学应试教育环境影响，学生的社会适应教育得不到足够重视，缺乏足够的锻炼;社会适应能力培养的实施存在一定的难度，由于学生个体差异较大，因此较难采取统一的培养措施。
对性别变量进行考察(表3)，发现:男生在人际互动、团队意识方面好于女生，在规则适应、自我调控方面差于女生。除规则适应方面，女生显著好于男生外，社会适应其它方面不存在显著性别差异。另外统计显示大学生的元认知水平与社会适应能力之间的相关系数为0. 45，为中度相关，说明两者之间存在一定程度的共变关系。
3.3体育教学对大学生社会适应能力的影响考察
实验组接受元认知培训和元认知教学及相应体育教学，对照组接受相同体育教学。实验结束后，实验组和对照组大学生的体育方面的社会适应水平前后呈现表4所示变化。
表4表明，实验前后实验组与对照组大学生体育方面的社会适应各维度均存在显著性差异，实验组与对照组不同组别大学生体育方面的社会适应各维度均存在显著性差异，且交互作用不明显，即实验后实验组大学生体育方面的社会适应各维度较实验前有显著性改善，实验后实验组大学生体育方面的社会适应各维度较对照组均有显著性改善。统计结果说明元认知体育教学可有效改善大学生的体育社会适应水平，结合对元认知教学效果的考察，这一结论可理解为元认知教学提高了学习者的元认知水平，而提高的元认知水平又在个体的体育社会适应实践方面发挥作用，即在体育活动实践中通过比较、反馈、自我暗示、自我调控等手段，逐步提高自我的体育社会适应水平。元认知体育教学以学生的发展为中心，突出学生的主体地位和主观能动性，在社会适应的教学中，学生不再处于从属、被动的“他控”地位，他们的社会适应是主动的，并对适应的过程和结果具有深刻的感受和体验，对自我的社会适应具有高度的自控，因而可有效地促进大学生适应能力的发展。
4结论与建议
4.1结论
通过本实验研究，可以得出以下结论:在教学中实施现有的提高元认知水平的方法、措施可在相对较短时间内提高大学生的元认知水平;大学生体育方面的社会适应情况处于基本适应状态，与相关培养目标存在一定差距;元认知体育教学有效地提高了大学生的体育方面的社会适应能力。
4.2建议
元认知理论与现代教育思想紧密相关，并对学校教育目标的实现将起到很好的促进作用。在高校体育教学中采用元认知教学手段，必将为体育教学的各学习目标的实现提高一条可行性途径。
4.2.1因本次实验条件的局限，还应进一步考察实验效果的外部效度，为其应用、推广提供可靠的理论依据。
4.2.2应在体育教学中加强元认知教学措施的渗透，如反馈、自我体验、自我监控与调节等与个体元认知水平提高有关手段的运用。
关键词：素质教育 应试教育 对立统一 高等教育
随着改革开放的深化和发展，特别是自1998年以来，高等教育有了越来越好的外部环境，为了适应不断变化的形势，高等教育的教育思想、教育观念、教育制度以及与之适应的教学模式、教学方法和教学内容等都进行了重大调整或改革。值得注意的是，高等教育不管如何改革，有几个东西将始终保持不变，那就是高等教育培养人才的目标不变；教学工作是教育工作的主旋律不变；提高教学质量，培养高水平人才是学校工作的永恒主题不变。但是，不同时期的教育思想、教学内容、教学质量以及对人才的定义等却在不断变化。人才和人才质量是高等教育和高等学校的生命。培养什么样的人才成了高等教育头等重要的问题。
一、让教育接受市场的调控是加速高等教育发展的根本保证
在培养什么人才问题上， 长期来，我们国家一直存在着两种不同的观点:应试型人才还是素质型人才？什么是素质？所谓素质就是指决定一个人的思维方式、行为方式和生活方式的最基本的、不可再分的内在因素。正是这种因素决定了一个人对环境的适应能力，或者换句话说，决定了一个人的生存能力、自我发展和自我超越的能力。应试教育和素质教育构成了高等教育两种基本观念、基本模式。与此对应的基本教学模式便是注入式和启发式。市场经济呼唤素质教育，计划经济培养应试型人才。把高等教育视为素质教育与应试教育的对立统一，能最大限度适应转型期人才市场的需要，而高等教育必将出现勃勃生机。
在计划经济体制下，人才培养基本上是应试型的，这种模式的特点是目标明确，知识单一，其优点是专业对口，上岗能用。传统的科举制度和几十年的计划经济体制对高等教育的人才培养模式的影响是根深蒂固的。应试型的人才培养模式在教学思想上的反映就是有用的就学、没有用的就不学。随着市场经济的培育和建立，这种教育模式受到挑战。但是由于市场经济刚刚起步，计划经济对高等教育人才培养模式的影响仍然是主要的；再加上市场的培育和发展还不完善，它的负面影响，比如短期行为、立竿见影等价值观，更加剧了应试型人才培养模式的思想和观念。其实，即使是市场经济培育和发展很完善的国家（比如西方发达国家），应试教育模式也依然会存在。因为，只要“市场中有计划，计划中有市场”，应试教育和素质教育就会同时并存。事实上，我们国家在实行市场经济体制这么多年以来，素质教育的呼声虽然越来越高，而我们的教育依然是应试型教育。黑格尔说过，凡是存在的都是合理的。既然应试教育改多而效少，说明它有生命力。既然有生命力，就说明它不止包含着合理性，一定还包含着必然性。
不过，有一点可以肯定，那就是加速计划经济向市场经济的转变，加大力度培育和发展市场经济，尽快让高等教育同市场接轨，主动让教育思想、教育观念接受市场的调控是加速高等教育发展的根本保证。事实上，从1998年开始，我们国家把市场观念引入高等教育后，高等学校的规模迅速扩大，高等教育得到了空前发展。
二、应试教育与素质教育的不同
1、注入式教育的特点
值得注意的是，在应试教育向素质教育的转变过程中，有人明确指出、并严厉批评了传统的注入式教育模式存在的诸多缺点。比如，批评注入式教学模式是在教学目标上重知识传授，轻能力培养；在老师与学生关系上重教师的绝对权威，轻学生的自主能力；在教学方法上重知识的灌输，轻知识的消化；在教与学的关系上重教的主导作用，轻学的主体作用；在教学效果上重分数的高低，轻能力的强弱。值得注意的是，这些年来，尽管我们在大力提倡素质教育，而当今的教育仍然以传授知识为主，学校的教学活动仍然是围绕知识的讲授而进行的。教学评估也主要是对学生知识掌握情况的考核。虽然报刊等大众传媒大力宣传高等教育应重视培养学生的学习能力、创造能力、实践能力、价值观念、健全人格等，但是，在实践中却收效甚微。这说明什么？说明知识是头等重要的，怎么改都行，但不能没有知识。的确，传统的教育模式不太利于学生创新能力的培养，因为，在现行大学教学模式中，学生的创新实践机会太少；学生个性得不到张扬；而且教学环境也不够宽松、不够理想。
注入式教学方法的特点是，教师可以把课讲得天衣无缝，在课堂上把全部问题解决。正是在这种模式之下，有不少教师在知识传授的功能上发挥得很好，思路明确、概念清楚、层次分明、逻辑严密，你听了他们的课会是一种享受；对学生来说也具有立竿见影教学效果。这样的老师应该是好老师。在素质教育的理念中，有另一种类型的好老师。他们教给学生的是一种思想、一种方法、一种观点，你听了他们的课会受到一种启发。对学生来说，效果是潜在的，也许若干年后才会让它们有所领悟、有所体会。其实我们主张的不是前一种，也不是后一种，而是二者的辨证统一。由此，给我们的启示是，把问题讲不清楚的老师不是好老师，把问题全都讲清楚的老师也未必是好老师，只有那些刻意把问题讲清楚而又给学生留下适当空间的老师才称得上是真正的好老师。
有人把应试教育存在的问题作了进一步分析，认为我国经济落后的原因之一就是由于我们高等教育人才培养模式太落后。因为他们认为，应试教育培养出来的大学生，在整体上就缺乏创新意识和创造能力。于是主张转变教育观念，提倡素质教育。素质教育一开始就作为应试教育的对立面而提出、而存在的。素质教育主张在教与学的关系上应从教师的讲授为主转到学生的自学为主；在教学任务上由教给学生知识转到教会学生学习；在教学方法上，从注入式转到启发式；在学习目的上，主张学会学习和学会思考；在教学观念上提倡研究性教育；在哲学思想上，批判实证主义，主张建构主义。
2、素质教育强调学生能力的培养
应试教育的特点是强化知识的传授，而素质教育的特点则强调了学生能力的培养。素质教育在向应试教育挑战过程中，很快认识到了应试教育本身的合理内核知识。于是，不断扩张自身的内涵，最终把素质教育定位在知识、能力和素质这三个基本要素上。明确指出知识是素质形成和提高的基础，没有深厚的知识，不可能内化为更高层次的心理品质，而能力则是素质的一种外在表现。没有知识的素质是空虚的，没有素质的知识是凌乱的。大学原本就是创造知识和传播知识的地方，向学生传授知识是它的第一要务；老师认真教书，学生认真学习则是他们的天职。然而，这种内涵扩充后的素质教育已经不再是原来意义上的素质教育了，因为它已经具有了素质教育和应试教育对立统一的特征。应试教育是中华民族的传统教育模式，它为中华文明做出了巨大贡献，企图消解它、或拒斥它都是形而上学。但是，我们并不主张应试教育，我们主张的是素质教育和应试教育对立统一。
我们主张素质教育与应试教育相结合，是因为面对培育还不完善的市场形势，要千方百计提高学生的生存能力和应变能力，学生有前途，学校才有前途，高等教育才有前途。
三、素质教育与应试教育相结合的主张
我们主张素质教育与应试教育相结合就是主张在给学生传授知识的同时，还应该给学生介绍科学思想、科学方法、科学发展的历史、现状和前沿等，使学生的知识、能力和素质在基础教育阶段得到一个综合训练和提高。教师的职责是教书育人。作为一个教师，教完一门课并不难，难的是教好一门课，而要教活一门课就难上加难了。因为这不仅要求教师有广博的知识积累，而且还要求教师有特殊的知识超越。如果我们能够把科学史、科学方法、科学思想和科学哲学融合到基础知识和专业知识介绍中，我们就能以立体方式把基础课和专业课知识全方位展现在学生面前，让学生在学习基础课和专业课的同时，既掌握了知识、开阔了视野；又启发了思维、提高了素质。
我们主张素质教育与应试教育相结合，提倡学生凡事问个“为什么？”但我们并不主张怀疑一切，特别是传统。笛卡尔怀疑一切，但他从不怀疑自己，于是便有了“我思故我在”的哲学主张，便有了他开创的二元论哲学。再说，敢于挑战传统，敢于向传统说个“不”字，是需要勇气、需要付出、甚至是自己生命的。哥白尼挑战“地心说”被誉为人类文明史上一场革命，然而，他的巨著“天体运行论”却不得不选择在逝世前三个月出版；白鲁诺宣扬“日心说”被教会处死在罗马鲜花广场；伽利略宣扬“日心说”，1633年被罗马教皇囚禁，直到1642年逝世。注意到传统就是浓缩了人类精华，因此，不是什么传统都可以挑战的。于是便有了继承和发扬的传统主张，便有了批判和扬弃的现代文明。面对市场经济的挑战，应试教育模式已显露出它自身的弊端，但决不是抛弃，而是扬弃，当然也不是保护，而是维护。保护是不允许它受到任何伤害，而维护则可以将它改造和组装的。
当素质教育和应试教育争论不休、应试教育受到挑战依然是应试教育时，让我们想起了古代瞎子摸象的故事。传说有几个瞎子想知道大象是什么，便约在一起对大象进行“认识”。瞎子要认识大象只能用手摸，一个瞎子摸到大象的耳朵，说大象是一把扇子；另一个瞎子摸到大象的腿，说大象是一根柱子；第三个瞎子摸到大象的尾巴，则说大象是一条绳子……这就是瞎子对大象的“认识”，而这种认识正具有形而上学的“简明”特征。当然，这仅仅是认识的开始。由于没有共同语言，他们会争论不休。如果有一天他们的认识能够进一步深化，他们会发现，原来这场争论只不过是形而上学之间的一场争论。认识的“本能”驱使他们去寻求一种共识，决定对大象进行再认识。设想他们可以改变条件，比如交换位置，或者能够在更大范围内进行“考察”，他们的认识就会发生变化。于是，他们不会再坚持大象是扇子或者是柱子，他们会不得不承认大象是扇子、也是柱子。追求认识“简明”的他们感到了茫然与困惑。因为，他们本想知道大象是什么，结果发现它什么也不是。其实，他们不知道他们的认识已经升华，如果他们能够超越自我，大胆假设大象既是扇子又是柱子，就说明他们的认识已经从形而上学上升到辩证法了，而瞎子也就成了盲人哲学家。
正如瞎子摸象一样，我们并不主张单纯的素质教育，因为，最好的教育模式既不是应试教育，也不是素质教育，而是素质教育与应试教育的对立统一。我们主张二者对立统一决不是主张它们半斤八两，而是强调在一些时候（或一些情况下）可能是应试教育为主，另一些时候（另一些情况下）可能是素质教育为主。当一种教育模式为主时，一定还存在着或潜存着另一种模式。市场经济和计划经济的竞争，社会的需求，市场的杠杆注定了这两种教育模式必然要互相转化。 参考文献
[1]罗诗裕、周小方、王海光、邵明珠.从人类对电磁现象的认识看人类认识的基本特征.学术论坛.No. 1， 75(2003)
[2]邵明珠、罗诗裕.论“法律事实”的认识论特征.“求实”.No. 6，2002
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