【关键词】小学数学；计算；提升策略
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）12-0103-02
一、转变教学观念，由学生主宰教学课堂
根据新课改理念，教师应在学生的原有基础上帮助他们提升数学的计算能力，这就需要小学数学教师端正自身的教学态度，时刻保持严谨的教学理念，为学生创造优质的学习环境，使他们在轻松、愉快的状态下，完成小学数学计算课程。
1. 教育部门应当为教师提供专业的教学课程安排和课程学习、深造的机会。实践证明，通过学习、深造，会在一定程度上促使教师对于实际教学内容实现深入了解，从而有助于小学数学计算课堂教学的有效开展。
2. 教师通过专业培训并考核安排上岗。通过培训、考核，在一定程度上确保了教学团队的精英性，并且有助于小学课程教学教师团队优化。
3. 教师定期进行学术研讨，通过相互交流实现行业知识的共享。在经验总结过程中，学校可通过邀请优秀的教师就教学经验做相应的教学总结，帮助教师实现教学方法的取长补短，从而使优质教师团队的力量在最大程度上得以发挥。
4. 教师应熟练掌握教学专业知识并进行延伸。
5. 教师制定教学方案应当以学生为主体，尊重学生的选择和意见，必要时，还应与他们进行深入的沟通，以了解他们的学习需求，最终策划出适合学生学习的教学模式。只有这样，学生在课堂教学过程中才能充分学习具有实效性的数学知识。
总之，在教学过程中，教师应将学习理论与实际生活进行巧妙的结合。新课改对教学标准的要求不应局限于理论知识的学习，还要锻炼学生将所学的理论知识运用于实际生活中进行操作的能力。例如，在“认识分数”的学习过程中，教师首先将学生带入创设的教学情境中，然后进行问题引入，让学生思考：将物体分成一半利用数学符号应当怎样表示？接着，教师再引导学生认识数学中的分数符号，然后要求学生展开小组合作，通过探究学习，找到问题的答案――1/2。此外，教师还应对学生进行有效指导，可组织他们进行实际操作，通过图画的形式帮助他们在实践中积累宝贵的经验。实践证明，直接操作可以实现学生的思维拓展，帮助他们举一反三，从而提升了抽象思维能力，还建立起与所学知识相关的数学理念。
二、钻研、创新教学模式，提高教学效率
1. 激发兴趣，培养学生的独立思考能力
兴趣是最好的老师，教师只有注重学生数学学习兴趣的培养，同时，根据教学实际，实现教学模式的不断创新，才能有效提升教学效率。比如，在数学计算课程的教学中，教师就不能反复、单一地训练学生的计算能力，还应进行相应引导，促使学生主动求知，锻炼他们的独立思考能力，促使其寻求简便运算方法，并牢固掌握其中的计算原理。
2. 利用情境教学，激发学生的学习热情
在小学数学课堂教学中，教师可以运用相关的情境教学模式，促使学生的学习热情膨胀，由此，学生才能在教师所营造的轻松、愉快的环境中主动进行数学计算的学习。比如，面对一些不易理解的数学问题时，学生往往只能抽象地进行理解，而无法实现问题的有效解决。对此，教师就可以利用情境教学，让学生在相应的情境中对问题进行思考，并寻求解决办法。这样，学习中的难题就会变得轻松易解，而且有助于加强学生对知识点的巩固。
3. 掌握计算规律，发挥学生学习的自主性
在教学的实践过程中，教师需要让学生熟知计算的固定规律，在此基础上促使学生对课题进行思考，从而激发学生学习的积极性。在教学中开展多种形式的教学活动，会促使学生主动发挥学习的自主性，并在课后将数学计算知识融入实际生活中，从而达到新课改的要求。例如，在“平均数”案例分析中，结合游戏“棒球队”，使学生对平均数的概念有了初步认识。接着，教师在为学生安排棒球队的人数时，故意进行不均匀分配，让学生自主发现这与棒球队人数应均匀分配的规律不一致，从而实现理论知识与实际生活的结合，让学生真实体验数学计算的规律性，并在学习数学的过程中体验到快乐。
由此可见，教师只有采用科学的教学方法，将生活与课程理论紧密结合，使学生主动投身于数学的学习当中，才能培养他们进行数学学习的兴趣，从而为高效率的学习提供良好的条件。
三、利用数学教学模式提升学生的学习意识
1. 强化思维的灵活性，提高解题效率
在数学教学中，运算综合能力的提升不仅是运算技巧的提升，还强调运算思维的灵活性。因此，小学数学的计算要侧重引导学生掌握运算的技巧和学习模式，将学生对于数学计算的学习运用于生活中。在解决问题的过程中，首先应进行详细地分析，然后再结合实际情况考虑问题的解决策略，从而在根本上提升思维的灵活度，同时，也体现了学生解决问题时逻辑思维的清晰度，使他们对独立分析问题并解决问题的整个流程有一个清晰的认知。
2. 找准计算模式，提升计算速度
在解决一道复杂的计算题时，不能直接进行运算，否则，不仅不能将结果准确无误地算出来，还容易因为过程繁琐而导致计算出现误差。因此，教师在带领学生进行复杂计算题的训练时，可以先引导学生套用固有公式进行计算，形成属于自己的计算模式后，再组建属于自己的计算方法，从而帮助他们实现计算能力和计算速度的提升。
3. 挖掘生活中的教学素材，培养学生的逻辑思维能力
新课改对于小学数学计算课程的要求是，将所学课程的内容与实际生活紧密相连，这种方法通过挖掘生活中存在的教学素材，有效拓展了教育资源。从宏观角度来看，计算还需要培养学生的逻辑思维，这样才能够帮助他们在学习数学计算课程后大幅提升运算能力，并且更有利于运用数学教学中所学的知识内容来解决实际生活中出现的各种难题。
综上所述，在计算课程的教学过程中，教师不仅要求学生熟练掌握数学的基础知识，同时，还应强化训练他们的计算思维和技巧，从而在实际生活中有效运用数学计算技能。在新课改背景下，教师应当形成正确的教学理念，对小学数学计算课程进行创新，通过具有新意的教学环节有效激发学生的学习兴趣，使小学生数学计算学习的自主性得以明显提升。
参考文献：
[1] 王炎.导学式教学法在小学数学教学中应用的研究[D].重庆：重庆师范大学，2011.
关键词：化学计算；守恒思维能力；教学策略
一、现状
目前，化学教学过程中出现了很多问题，影响了对学生化学计算守恒思维能力的培养。低年级时，教师只会针对教学中遇到的问题进行讲解，忽视了解题过程以及学生计算能力的培养，所以学生化学计算中守恒思维能力容易被忽视，学生无法理解守恒思维能力培养的重要性，老师对守恒思维能力重要性的认识不足，学生失去了形成化学计算守恒思维能力的机会。高年级学习化学计算中的守恒，极大程度增加了学生学习的难度，学生无法理解相关题型的概念，学生智能水平和思维能力无法得到提高。
二、教学策略
1.增强守恒思维能力的重视度
教师在教学过程中要有计划地提高学生的守恒思维能力，提高自身对守恒思维能力的重视度，低年级教学过程中，有计划地在教学内容中设计守恒规律类题型，使学生在学习过程中认识守恒类题型的规律，更加深刻地认识到守恒思维能力对学好化学的重要意义。
2.在实践中发现问题
高中生化学计算中守恒思维能力的培养应当从学生学习中总结经验，发现学生学习中出现的错误，解决这些问题，从而提高学生的守恒思维能力和化学学习水平。教师可以用考试的方式对学生进行测验，从测验中发现问题，也是比较有效的方式。例如，有学生化学方程式不会写，这就是学生不善于运用守恒思维能力的具体表现。教师可以让学生从相似化学方程式中找规律，从而加深对方程式的理解，提高学生的守恒思维能力，使学生学习化学变得更为容易。
3.培养学生的守恒思维能力
化学计算题会涉及大量的守恒规律，守恒思维能力在学生计算这些化学问题的时候具有重要作用，因此，高中化学教学中，应该培养学生的守恒思维能力，题型训练是一种很有效的教学方法，教师应在教学内容中设计具有守恒思维规律的题型，使学生在题型训练中提高自身的守恒思维能力。
总之，守恒思维能力的培养对学生学好化学具有重要作用，提高学生守恒思维能力，可以有效提高学生的化学水平，提高化学教学质量和效率，完成课堂教学要求，实现对学生思维能力以及综合能力的培养。
【关键词】 课程改革；创新思维；策略
《新课程改革纲要》提出，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”. 对这一目标本人认为应更加注重培养学生作为学习主体的能动性、独立性、创造性、发展性. 心理学家研究发现，9～22岁的学生正处于创新思维的培养期，高中生正好处于这一关键年龄段，作为数学教师应因势利导，培养学生的创新思维能力. 下面就谈谈本人在教学实践中的几点做法，借以抛砖引玉.
1. 策略一： 建立新型师生关系，创设和谐学习氛围，营造创新思维环境
建立新型的师生关系既是新课程实施与教学改革的前提和条件，又是新课程实施与教学改革的内容和任务. 这就要求克服课堂上只发挥教师的主导作用而不发挥学生主体作用，限制了学生的创新思维能力的培养. 在教学过程中，教师应以训练学生的创新能力为目的，在民主平等的师生关系中，体现出教与学相结合的思路. 首先要求学生要有自己的空间，要求教师以平等、宽容、友善的态度对待学生，使学生更大程度地参与到学习中去，成为学习的主人，形成一种宽松和谐的教育环境. 其次，班集体能集思广益，有利于同学之间更多交流，取长补短. 通过同学之间的交流找寻问题的最佳方法和答案，从而最大限度调动学生的潜能，发挥学生的主观能动性，培养他们的创造性思维.
2. 策略二：创设问题情境，培养思维的创新性
“思维从问题开始”. 只有精心创设各种教学情景，才能激发学生的学习动机与好奇心，这是培养学生创新思维必要的手段之一. 学生思维的创新性集中表现在善于提出问题，而学生的创新性思维往往是在解决数学问题的过程中培养起来的. 学生在学习数学的过程中不断产生对他们来说是新鲜的、有创意的东西，就是创造. 我在教学中注重创设问题情境，激发学生大胆探讨问题，增强学生思维的开拓性和创新性. 在教学中有不少这样的切入点，教师要启迪学生打破常规，克服思维定式的干扰，善于找出新规律，运用新方法，激发学生大胆讨论问题，增强学生思维的开拓性和创新性.
3. 策略三：重视思维过程，提高学生创新性思维水平
重视数学思维过程是培养学生创新性思维教学的关键. 在数学教学过程中，要有意识地、尽可能多地暴露数学思维过程，加强数学思维能力的培养.
（1）让学生思维得以充分地发挥，便于教师反馈评价与采取针对性措施，克服教学的盲目性，提高自觉性. 例如：提问学生时，不是问“这题怎么做”，而是问“你是怎样想的”. 问“怎样想”，人人都可讲，都会暴露其思维过程及思维受阻情况，这样，便于教师因势利导，适时点拔，启发学生思维，使学生掌握正确的思维过程.
（2）参与公式、定理的发现过程，培养学生思维的创新性. 数学公式、定理的形成过程蕴藏着深刻的数学思维过程，而现行的教材中只有公式定理的结论和推导过程，而缺少公式、定理的发现过程，因此，引导学生参与公式、定理的发现过程，对培养学生的创造性思维能力有着十分重要的意义.
（3）教师将自己处理问题的思维充分地暴露给学生，便于学生深层次地理解与思维方法的借鉴. 对学生提出的问题应当场解答，向学生交待自己的思维过程，让学生体会到从失败到成功的真实感受，同时也培养学生的耐挫能力和思维的灵活性.
4. 策略四：更新教学模式，提升学生创新思维能力
数学教学中，要强化学生的交流意识、合作意识，教师则要不断更新教学观念，发挥民主，师生双方密切合作. 运用新方法，辅助以必要的讨论和总结，以发展学生的创新意识.
（1）引入开放题教学. 开放题的引入，可让学生在解题中有更广阔的思维空间. 教师改造一些课本中常规性的题目，打破模式化，可培养学生的创新思维. 比如将条件、结论完整的题改成只给条件，先猜结论，再进行论证；或给出多个条件，首先要收集、整理、筛选后才能求解或证明；或将题目的条件、结论进行拓广，演变，形成一个发展性问题.
（2）充分利用多媒体的优势进行教学. 用计算机可揭示常规教学中很难解决的动态数学问题及数学规律，能有效突破难点，突出重点，加强直观，激发学生学习兴趣，这些都是传统教学模式无法比拟的.
第一，企业家没有正确分析未来社会经济的发展趋势，企业定位不准确，没有制定正确的战略目标，盲目加大优质资源要素投入，片面注重企业操作执行过程，加大生产力度。结果企业经营日趋艰难，甚至陷入破产境地。此所谓“有优势而无趋势”。
第二，企业家能够正确把握未来社会经济发展趋势及发展机遇，找准了企业定位，制定了正确的战略目标，但在实现企业战略目标的过程中却不能站在发展的角度对企业发展过程中的诸环节、方面进行整体协调，不善于进行资源整合，没有形成企业发展的整体优势，最后让企业陷入了经营困难直至破产境地。此所谓“有趋势而无优势”。
第三，企业家既能够把握社会经济发展趋势及发展机遇，制定正确的战略目标，也能够协调企业诸环节、方面的矛盾，整合企业资源形成企业整体优势，但往往容易形成思维定式和企业制度惰性，无视社会经济发展形势及市场环境变化。一旦市场环境发生变化，企业不能随之变革，企业形成的“趋势及优势”因市场环境变化而变成“劣势”，结果陷入破产境地。此所谓“有趋势、优势而无变革”。
以上三点原因在实际情况中往往联系在一起，形成导致企业陷入困境的重要关联因素。因此，在时刻变化的社会经济环境及市场环境中，导致企业陷入经营困难，甚至破产的三大核心原因是：缺乏正确的战略定位，缺乏优势资源的整合，缺乏变革创新机制。换言之，正确的战略定位、优势资源的整合和创新机制是构成企业健康发展的核心因素。因此，企业领导者要驾驭企业经营发展，就必须提升以下核心领导力：
・企业战略决策定位能力
・企业系统把握能力
・创业变革创新能力
近年来，培训市场关于领导力提升的培训课程纷繁芜杂，很多所谓的领导力课程实际上讲的是执行力，让参与者不得要领。实际上，领导力与执行力虽然密切相关，但毕竟属于不同范畴，有着不同的层面与内涵，存在本质上的差异。可以说，领导力属于执行层面之上的高屋建瓴，而执行力则属于领导力层面的落地环节或贯彻过程。
对于企业领导者来说，其核心领导力主要体现在以下三个方面：如何登高望远、看方向，把握未来社会发展趋势；如何洞察宏观局面、识大局，把握企业经营发展的整体过程；如何观察市场风云、知变化，把握企业变革创新机遇。因此，从思维层面来说，企业领导者最需要的是战略、系统和创新思维等核心思维能力，而这些思维能力又总是在分析和解决企业具体问题的应用过程中体现出来。因此，分析问题和解决问题就成为核心思维能力的具体应用。
为了帮助广大领导干部提升核心领导力，我在总结多年领导力研究与培训成果基础上，开发了旨在揭示领导力思维本质、提供真正有效的领导力思维原理与方法的“核心领导力思维”高端课程体系。
该课程体系从哲学的思维高度，面对企业具体问题，结合企业实际工作，全面系统地介绍了核心领导力思维的共同基础、基本原理、基本方法及其在不同领域和方面的应用。
具体说来，该课程体系由以下几个层面构成。
核心领导力思维的基础课程：创新思维基本原理与方法
这是任何领域、任何行业的企业家发挥核心领导力的前提基础。该课程系统介绍了核心领导力思维的基础内容，包括领导者对创新思维功能角色的自我认知，增强提升创新思维能力的自觉性；领导者进行创新思维活动所必须具备的心理基础及如何克服心理障碍；领导者应掌握的创新思维基本原理及其知识根据；领导者应掌握的创新思维的基本方法及其实践经验。
核心领导力思维的领域课程之一：战略思维与战略管理
这是核心领导力思维在战略决策定位领域的具体展示，也是创新思维在战略决策领域的具体应用。该课程包括领导者对战略决策思维功能角色的自我认知，增强提升战略决策思维能力的自觉性；战略决策思维的含义及特征；战略决策思维的基本原理与方法；战略决策思维在企业战略管理领域的功能应用。
核心领导力思维的领域课程之二：系统思维与系统管理
这是核心领导力思维在企业资源整合、形成整体优势领域的具体展示，也是创新思维在协调企业经营诸环节、把握企业经营全局的具体应用。该课程包括领导者对系统思维功能角色的自我认知，增强提升系统思维能力的自觉性；系统思维的基本含义、特征及其基本原理；系统思维的基本方法；系统思维在企业系统管理领域中的功能应用。
核心领导力思维的应用课程：问题的分析与解决
这是核心领导力思维在企业经营管理过程中的综合应用，也是上述创新思维、战略思维和系统思维在分析和解决企业各类实际问题过程中的综合应用。该课程包括企业问题的构成要素、问题形成的基本原因；问题的功能价值及其基本分类；分析企业问题的思维方法与实际操作方法；解决企业问题的思维方法与实际操作方法；创新思维与系统思维在分析问题和解决问题过程中的实际应用。
以上课程构成提升核心领导力思维课程的逻辑结构，即培训体系（如下图所示）：
还需要指出的是，在进行核心领导力思维课程培训的过程中，为了保证培训科学有效，培训师还必须加强自我修炼，完善自身知识结构，形成特定的知识背景。具体来说，要掌握以下几个方面的知识基础。
一是哲学知识。对核心领导力思维课程的内容进行讲解需要以哲学知识为支撑，以保证核心领导力思维特有的思想高度、深度与视野。企业家是观察社会经济趋势、把握企业发展方向的人，需要站得高、看得远、看得深。培训师具备哲学知识基础，有利于在培训过程中赋予课程思想深度和高度。
二是宏观政治经济政策知识。核心领导力思维课程的内容讲解需要以特定的政治经济宏观政策知识为支撑，以保证核心领导力思维特有的趋势把握能力。社会经济形势的变化及其市场环境的变化总是与特定的社会政治经济政策密切相关。可以说，特定的政治经济政策是社会经济形势及市场环境变化的重要根据。因此，不了解宏观政治经济政策，就不可能把握社会经济发展趋势，也不可能进行战略决策思维的科学分析与讲解。
1相关概念界定
本文研究对象为中小学生包括九年义务教育阶段的小学和初中、普通高中、中等职业学校的学生。关于数学问题，不同学者进行不同的定义，王甦认为：一个对人具有智力挑战特征的、没有现成的直接方法、程序或算法的未解决的情境”，本文的数学问题得界定参考以上定义，主要指的是数学问题中的应用题。能力是心理学中的一个重要概念，它是指人顺利实现某种活动时的心理条件，并且能力主要用于描述人在活动过程中的表现特征，这种表现能够通过学习和训练得到提高。本文的数学问题解决能力指：在数学问题解决过程中，为了克服疑难、达到目标而给出问题解决方案，此过程中所表现出来的能力水平就是数学问题解决能力。教学策略是为实现某一教学目标而制定的、付诸于教学过程实施的整体方案，它包括合理组织教学过程，选择具体的教学方法和材料，制定教师与学生所遵守的教学行为程序。本研究中的数学问题解决能力提升策略是指：在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合，包括教学策略和学习策略两部分。
2数学问题解决能力的内部构成要素和影响因素研究现状
对数学问题解决能力相关研究中，研究者们重点关注的是数学问题解决能力的内部构成要素和影响因素，下面主要针对这两方面的内容进行梳理。
2.1数学问题解决能力的内部构成要素研究现状
研究者们对数学问题解决能力的内部构成要素的划分不尽相同，但也有共同之处，下面是几种较有代表性的观点。Schoenfeld认为问题解决能力主要由四个要素构成：第一是认知的资源，主要是指与需要解决的问题相关的数学知识，比如公式、定义、推理方法、策略等；第二是发现式解题策略，指一发现为目的的对于问题的解决方法；第三是控制，指解题者对自身解题程序和过程的控制；第四是信念系统，主要是指解题者的思维和认识程度，包括对自身的看法、对数学的看法以及对周围环境的看法。2005年，马锦莲在硕士论文《高中数学问题解决探究教学模式的研究和实验探究能力的提高》中提出问题解决能力包括：理解问题能力、元认知能力（对认知的认知，主要包括计划、监控、评估）、策略运用能力、问题思维能力、建立“学习者共同体”，鼓励生生、师生之间的合作与交流、问题探究过程、培养学生的解题监控能力。国际学生评价项目（TheProgrammeInternationalStudentAssessment简称PISA）认为数学问题解决能力主要有以下几种：识别己知条件和信息的能力；提出可行性方法的能力：实施方案的能力；交流解决结果的能力；反思的能力。2016年，杨滨在博士论文《培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式研究》中界定学生的问题解决能力由理解问题的能力、辨别问题的能力、表述问题的能力、解决问题的能力、问题解决之后的反思能力和问题解决方法的交流能力等六种子能力构成。2020年，刘思提在硕士学位论文《知识地图提升初中生问题解决能力的应用研究》中提出：初中生数学问题解决能力由分析问题的能力、制定策略的能力、执行策略的能力、评价与反思的能力四种能力构成，梳理问题解决的能力结构构成是研究的理论基础。尚宇飞认为：学生的数学问题解决能力体现于理解问题、拟定计划、执行计划、问题解决后回顾与反思四个过程阶段当中。综合上述研究对数学问题解决能力构成要素的划分主要包括：问题解决前、解决过程中、解决后三个维度。问题解决前要素包括信念系统、分析问题的能力、制定解题策略的能力；问题解决过程中要素主要有执行策略的能力和控制能力；问题解决后要素主要有评价反思的能力。整个过程中，不论是认知、信念系统、制定和执行策略、还是评价反思，都有元认知能力的参与。
2.2数学问题解决能力的影响因素研究现状
有很多研究者对数学问题解决能力的影响外部影响因素进行了研究，以下是较有代表性的一些观点。我国学者郑君文认为，数学问题解决的影响因素主要包括以下三方面：问题情境因素、解题者个人特征和问题解决中的认知策略。我国学者罗增儒通过研究得出，影响数学问题解决最基本的因素是知识因素、经验因素以及非智力因素。王晰认为影响数学问题解决能力的因素：问题表征、认知结构、思维定势、元认知、兴趣与动机、个性差异、师生之间的互动。国外对于数学问题解决影响因素的研究也比较丰富。人本主义代表人物马斯洛虽然没有直接提出问题解决的具体过程和模式，但他认为，人在进行问题解决的过程中，受个人的情感态度影响，当人在追求自己的需求时，即产生进行问题解决的动力。外国学者Lester对影响问题解决的因素做了自己的研究，他认为影响问题解决的因素包括很多，但其中最主要的由四个，分别是问题自身、解题者的特点、解题的行为以及环境特点。综上，对于数学问题解决能力的影响因素的研究，主要有以下这三个维度：①解题个人方面的特征；②数学问题本身的特点；③环境因素。这些因素里既包括数学问题解决能力内部构成要素，也包括一些外部影响因素。
3数学问题解决能力提升策略研究现状
针对如何培养和提升学生数学问题解决能力，研究者们提出了自己的“培养方法”、“途径”、“教学模式”，很多是基于某些信息技术的用于数学问题解决能力的应用研究，通过梳理，与数学问题解决能力培养和提升策略相关的研究大致有以下四类：
3.1侧重于数学思想的贯彻和落实的研究
通过学生提高对数学思想方法的掌握水平，来提高解决数学问题的能力。其中提出频次较多的数学思想有模型思想、方程思想、数形结合思想、类比思想、划归思想等。如黎凯在2019年的学位论文中提出，基于方程思想的对数学问题解决能力的培养策略中，教师在进行“简易方程”的教学时，教师要注意联系方程在整个小学阶段中的发展，引导学生回顾在小学低年级出现的“前方程”，再引到现在的方程。学生由“前方程”到方程的认识过程，也便是由“准代数”思维到代数思维的发展过程。
3.2侧重于将现代信息技术应用于数学教学活动的实践研究
在信息技术日新月异的当代社会，不少研究者们紧跟时代步伐，将目光投向“互联网＋教育”领域，将信息技术与教育教学的有机结合，在实践中探索信息技术的应用成效。2015年孙燕提出，用交互式电子白板这一教学工具与学生进行互动，改变信息的呈现方式和学生对知识的接受、互动方式，有助于吸引和保持学生的学习注意力，提升学生的抽象思维能力、空间想象能力、理解能力等。
3.3侧重于某种单一能力要素或单一策略的研究
针对数学问题解决能力，不少研究者只选取数学解决能力中某一种构成要素，探究了提高这一种能力要素的策略；还有一些研究是选取了某一种策略，研究这种策略对数学问题解决能力的整体提高效果。这两类的共同点是都选取某一个点进行深入研究，以下为一些代表性的观点。国外的研究最著名的是数学家波利亚在他的著作《数学的发现对解题的理解、研究和讲授》中，提出了在数学问题解决教学过程中，教师应该加强对学生进行自主探究的引导，不再以教会学生具体每一道题的解题方法为教学重点，而应该改变为教会学生掌握数学学习方法，帮助学生解决实际问题，从而提高学生的数学思维能力和数学素养。亨盖特和赫勒认为：学生在数学学习过程中，对于数学问题的解决，需要能够做到对数学信息进行合理的筛选，并清晰进行表述，能够描述出问题解决的详细过程，这样才能保证学生学会每一个解题细节和过程。他们认为教师在进行数学教学的过程中要注重关注学生的操作步骤，帮助学生对数学为解决的过程进行明确的领悟和把握。国外的Delclos（1991）和Berardi-coletta（1995）都用实验的方法证明了人在问题解决过程中可以进行自我调节和监控。Swanson用实验证实了元认知不同于一般能力倾向或一般认知能力，而是一种独立的结构。如果一个人拥有良好的元认知知识，那么即使他的一般能力不强，也能在问题解决中取得好成绩。国内的研究者刘芬提出，思维导图一种可视化的思维工具，可以提高学生学习数学的兴趣以及学习效率。利用思维导图提高小学生数学问题解决能力的教学，可以理清学生头脑中杂乱无章的数学知识，从而提高他们的学习效率。刘志敏认为，小学生图式表征策略的学习和运用是监控中认知的内化，而元认知则是实现这一监控的能力，图式表征策略对小学生数学问题解决能力的影响是通过元认知实现的，元认知在图式表征策略与小学生数学问题解决能力之间起中介作用。刘思提等研究者提出，通过构建知识地图的策略，以呈现问题解决的过程，提升学生数学问题解决能力。知识地图具有导航功能、定位功能、可视化功能，能够揭示知识点之间的复杂关系，促使学生从一个知识点迁移到另一个，产生联想和顿悟，提升学生在数学问题解决中制定策略的能力和执行策略的能力。
3.4对多种方法或策略的综合研究
一些研究尝试基于相关理论，对数学问题解决能力提升策略进行较为系统全面的研究，提出了自己的一些类似于建议的策略，以下为一些代表性观点。王晰提出了一些培养学生数学问题解决能力的教学策略：⑴引导学生把握表征取向，提升学生问题表征能力；⑵充分关注学生学的规律，构建良好的认知结构；（3）利用思维定势，促进知识正向迀移；（4）培养学生反思和监控习惯，开发学生数学元认知水平；（5）激发学习兴趣，培养学生的求知欲望；（6）关注学生个性差异，实现教育公平；（7）创造师生互动环境，调动学生积极性。李嘉欣提出了以下提升数学问题解决能力的策略：一是加强指导与学习，减轻情境创设与信息处理困惑,具体可以通过学校开展针对性指导活动，帮助教师走出困惑，此外，教师自身要加强学习，纠正情境与信息处理方式；二是增加交流互动，重视积极发问环境的创设；三是适当转变教学重心，关注学生思维的培养与训练；四是转变能力培养观念，重视反思评价习惯养成；五是加强课标学习，合理利用教材，具体地说，加强课标学习，深入理解问题解决，合理利用教材，优化问题解决能力培养方式。上述研究表明，数学问题解决能力的构成要素和影响因素涉及范围比较广，研究者们往往选择某一个点或者多个点进行深入研究，形成了比较零散的数学问题解决能力提升的策略，综合性的策略研究又显得比较笼统，针对性和具体性不够强。
4总结与展望
综上，目前与数学问题解决能力提升策略相关的研究现状如下：
4.1数学问题解决能力的相关研究比较丰富，为我国的数学教育实践与改革提供了诸多有益参考
对已有研究进行分析时，主要围绕“数学问题能力”、“数学问题解决能力培养”、“数学问题解决能力提升”为关键词展开，并且对已有研究中较具代表性、较为关键的观点进行了整理。通过对文献的梳理发现，已有研究中对于数学问题解决的研究涉及到了数学、心理学、教育学等领域，为我国的数学教育实践与改革提供了诸多有益成果，形成了一个多领域纵横交错的、成果丰富的研究主题，为我国的数学教育实践与改革提供了诸多有益参考。
4.2已有研究中大多针对普通教育，针对职业教育的研究几乎没有，后续研究可以在这个方面深入研究
通过文献梳理发现，目前的研究大多针对普通教育，非常缺乏针对职业教育学生的数学问题解决能力提升策略的研究，职业教育作为现代教育体系中一个重要组成部分，扮演着越来越重要的角色，尤其是中职生的数学问题解决能力直接影响着他们数学学习的效果和成绩，也影响着他们毕业进行社会工作后的劳动力素质和能力；数学问题解决能力提升这个研究领域还存在明显不足，因此，一方面为了职业教育学生能力提升的实践需要，另一方面，为了相关研究理论体系的深化和完善，针对职业教育学生的数学问题解决能力提升很可能逐渐成为以后研究的一个重要方向。
4.3数学问题解决能力提升的内外影响因素研究较为丰富，明确的分类研究比较缺乏
目前，有些研究者主要研究数学问题解决能力内部构成要素，另有一些研究者侧重于影响因素的研究，他们研究的影响因素往往是既包括能力内部构成因素，也包括了一些外部影响因素，如解决题信念系统、师生关系等。目前的研究尚未对这些影响因素进行明确的分类研究，这也是以后可以深入进行研究的一个方向。
4.4能力提升策略的研究中，多是对某一个点的深入研究或者比较笼统的综合策略研究，还没有形成深入而全面的策略体系
关键词：探究性实验 实验教学 拓展性思维
中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2016）15-0037-02
拓展性思维是创造性思维体系的重要组成部分，拓展既包括思维深度的拓展，也包括思维广度的拓展，拓展思维方式可以促进创新能力的提高，达到新课改的总体目标即培养创新型人才，促进国家科技发展。[1]生物教学中探究性实验教学部分对于培养学生拓展性思维具有重要作用，探究实验自主性、灵活性特点能更大程度地调动学生的想象力，有利于形成拓展性思维。在探究性实验教学过程中应适当采用拓展性策略，达到培养学生拓展性思维的目的。
一 、制定拓展性策略的指导思想
新型教学和学习方式是新课程改革的核心理念，拓展性策略的制定要紧紧围绕这一理念，通过实施拓展性策略，改变教师的教以及学生的学，启发学生独立思考，解决问题，引导学生进行探究性学习，突出学生学习的主体性。学生进行探究性学习，逐步养成拓展性思维。
二 、制定拓展性策略的原则
拓展性策略的制定以普通高中生物课程标准为依据，培养学生的创新精神和创新能力；策略具备一定的科学性，符合学生思维发展特点，对培养学生创造性思维具有重要作用；教学策略要具有可行性，从学校的设备、器材等资源状况出发；最后，教学策略要具有一定的趣味性，激发学生的学习兴趣以及求知欲，提升学生想象力，培养拓展性思维。
三 、高中生物探究性实验教学培B学生拓展性思维策略及教学实践
（1）高中生物探究性实验教学培养学生拓展性思维的策略。依据上文所提出的指导思想，遵循其原则，制定以下拓展性策略，并将其按照概念界定、教学目标和教学实施进行分类整理。（见表1）
（2）教学案例。将总结的各类拓展性策略应用于教学实践，分析教学效果。
案例一：丰富实验材料策略。比较过氧化氢在不同条件下分解的探究实验教学，教师引导下学生了解实验材料为含有较多过氧化氢酶的新鲜肝脏研磨液。启发思考：还有哪些材料含有过氧化氢酶？学生查阅资料，阅读文献，提出土豆、土壤等材料中也含有过氧化氢酶。实验过程中，学生以肝脏研磨液、土豆、土壤为实验材料，比较实验结果，得出结论：肝脏研磨液、土豆和土壤中均含有过氧化氢酶，其中肝脏研磨液中过氧化氢酶的含量最多，其次是土豆、土壤。实施丰富实验材料策略，学生在原有实验基础上通过查阅资料拓展实验材料，拓宽学生的知识面；实验过程中，学生学习积极性较高，体验探究性实验的乐趣及伸展性特点，形成拓展性思维。
案例二：知识迁移策略。探究环境因素对光合作用强度影响的探究实验教学，该探究实验目的为通过教材案例，完成环境因素中光照强弱对光合作用强度的影响并得出实验结论。教师提出问题：如何探究其他环境因素如空气中二氧化碳的浓度，土壤的水分多少，光照的长短与强弱等环境因素对光合作用强度的影响？学生依据探究光照强度对光合作用强度的影响实验，以小组为单位进行其他环境因素对光合作用强度影响的实验设计，进行实验得出结论。这一过程即知识迁移，学生巩固所学知识或实验设计思维，同时对其进行迁移变式从而设计新的实验，逐渐形成拓展性思维。
案例三：改进提升策略。探究土壤中小动物类群丰富度的研究，使学生能从种群的组成上描述群落的结构特征。该实验过程较为繁琐，经过改进，将探究土壤中小动物类群丰富度改为探究土壤中微生物类群丰富度。学生显微镜下观察土壤，根据对土壤中各菌类形态特征的了解，运用目测估计法记录微生物种类，完成土壤中微生物类群的丰富度调查报告，从种群的组成上描述群落的结构特征。实验的改进优化降低了实验难度，达到课标要求。实施改进提升策略，对于实施难度较大的探究实验，学生不再仅局限于课本提供的内容或方法，而是思考讨论，找出更合适、操作更方便的实验方法或者实验材料，逐渐养成拓展性思维。
案例四：深入探究策略。探究细胞的吸水和失水实验教学，启发学生思考：能否根据质壁分离以及质壁分离复原的实验现象，探究细胞液的浓度？引导学生回顾实验原理，学生小组讨论，自行设计实验，完成实验报告，将观察植物细胞的质壁分离与复原的实验拓展为探究细胞液浓度大小的实验。运用深入探究策略，提升学生的拓展能力。
在探究性实验教学中应用拓展性策略，引起学生对探究实验的兴趣，激发学生求知欲；鼓励学生实验过程中多思考，多研究，举一反三；打破固守思维，认识到对于部分实验采取一些拓展性策略能更好地达到教学目标；运用所学知识解决实际问题，实现实施拓展性策略的目标即培养学生的拓展性思维。
四、小结
以上是根据高中生物探究性实验教学总结出的拓展性策略，并应用于教学实践，目的是培养学生的拓展性思维，希望能给高中生物探究性实验教学提供一些参考。学生的思维发展具有差异性，在实践教学过程中，教师要因材施教，根据学校器材、设备等资源情况灵活应用拓展性策略，逐步对其进行丰富以更有效的培养学生的拓展性思维。
参考文献：
一、到底是“效率”还是“效能”？
每一个中国教育人对“减负增效”这四个字一定都不会陌生。但每当我们谈及“减负增效”中的“负”与“效”到底指的是什么，大多数人却难以究竟。也正因为不够究竟，才会对“减负增效”存在着诸多误解，而这些误解常常将我们的教学改革引入歧途，深陷泥淖，难以前行。
在教学改革实践中，人们对“减负增效”这个概念主要存在着哪些误解呢？受本文主旨之限制，先暂且不谈人们对“负”的误解，只谈人们对“效”的误解：很多人把“减负增效”的“效”理解为“效率”而非“效能”，虽是一字之差，但其结果却是大相径庭！因为“效率”是指单位时间完成的工作量，当教学追求指向“效率”的时候，则必然导致教学过程上的急功近利，贪多图快，直接灌输。然而教学不是搬砖头，贪多嚼不烂，欲速则不达，过度追求效率的教学往往是忽视过程价值的教学，牺牲品质的教学！追求“效能”则不同：它是指向价值创造的，是量与质并重的，是效率与效果兼顾的，是短期目标与长期目标协调统一的。且当短期目标与长期目标发生冲突时，长期目标是首要的，即战术必须服从于战略。当教学追求聚焦于“效能”之时，教学活动才能高瞻远瞩，徐疾有度。
那么，我们的教学现状如何？依据笔者近几年的课堂观察及相关资料研究，似乎不得不接受这样的结论：当下，我们各学段的教学活动（包括课堂教学、课后作业、课后辅导等）大都属于“效率导向”而非“效能导向”，为追求“效率”而牺牲“效能”的教学几乎处处都在发生，天天都在上演，岂不哀哉！那么，导致此般状况的原因究竟是什么呢？大多数人会瞬间想到“分数”这个词。诚然“分数压力”是普遍存在的，但它并非问题的真正根源，因为即便仅从“获得好成绩”这个狭窄的维度来比较，“效能导向”的教学也比“效率导向”的教学更有优势：“效率导向”的教学急功近利，机械灌输，揠苗助长，短期内可能出一些成绩，但这些成绩的背后却是学生日益增长的厌学情绪及日渐萎缩的思维能力，所以这种成绩是无源之水，无本之木，是断难持续的；而“效能导向”的教学遵循认知规律，不急不躁，以思维之梭织知识之网，不但使知识内化于心，而且在知识建构的过程中同步发展学生的思维能力，使之胜任学习，善于学习，水到渠成地获得好成绩。问题真正的根源是有太多的教师及教学管理者缺乏效能意识，头脑被“效率渴望”所占据，从而自我遮蔽了对教学的理性思考，做出很多违背教育规律的事情来。
综上所述，追求“效率”的教学是算小账、算短期的账、算表面的账，算来算去，最终很可能是得不偿失；追求“效能”的教学是算大账、算长远的账、算深层的账，从而厚积薄发，笑到最后！
二、关注“树梢”还是“树根”？
在教师培训课上，笔者经常让参加培训的教师们思考这样一个隐喻性的问题：对于一棵树而言，向上生长的力量与向下生长的力量，哪个更重要？有人答向上长重要；有人答向下长重要；也有人很具哲学意味地答两者皆重要。笔者比较欣赏第三种回答（两者皆重要），因为这样的回答表示回答者的大脑启动过“如何才能更周全”的理性思考过程，而非“放任感性经验”的脱口而出。当然，这个问题不过是个引子，笔者真正要问的问题是“经常被我们所忽视的是向上生长的力量还是向下生长的力量？”听到这个问题后，参加培训的教师们往往会异口同声地回答：“当然是向下生长的力量！”没错！这个“向下生长的力量”经常被我们所忽视：我们总是习惯性地把目光投向浓郁的绿荫、绚烂的红叶、缤纷的花朵、丰硕的果实，却很少关心那扎在泥土里的根。然而若无“根深”何来“叶茂”，离开向下生长的力量，向上生长将是不可能的，至少是不可持续的。
请教师们思考以上问题，当然不是为了研究“树的生长”，而是为了反思我们的教学：如果把我们的学生比作树，那么在我们的教学实践中有没有忽视他们向下生长的力量呢？笔者认为是有的，而且情况颇为严重：总是以极为敏感的神经关注着学生的分数，却很少去帮助他们发展“学会学习”的能力；总是为赶教学进度而匆匆向学生灌输知识，却很少关心他们对知识的“消化”能力；总是因学生的厌学状态而大为恼火，却很少去花心思培育学生的乐学之心。
俗话说“根基不牢，地动山摇”，建在沙滩上的宫殿恐怕难逃未待竣工便会倒掉的命运，揠苗助长这种“壮举”等来的必然是秧苗的枯萎。同理，总是盯着“树梢”的教育是绝对走不远的！
三、停在“低阶”还是迈向“高阶”？
若要提升教学效能，除了要把教学关注点从“树梢”下移到“树根”，从“效率导向”转变为“效能导向”之外，还要完成另外一项重要的转变：告别“低阶学习依赖”，有意识并且有策略地促进学生高阶学习能力的发展。
如何划分“低阶学习”与“高阶学习”？布鲁姆在《教育目标分类：认知领域》中按认知发展水平将学习活动划分为六个层次：识记、领会、应用、分析、综合和评价。学界一般会将前三个层次（识记、领会、应用）视为“低阶学习”而将后三个层次（分析、综合、评价）视为“高阶学习”。但在具体教学实践中，我们发现在领会、应用层次也经常会发生复杂的、高度抽象的思维活动，所以我们参考，但不照搬上述划分方法。这里划分“低阶学习”与“高阶学习”的依据是参与学习活动的心智属性：有高阶思维和高阶情感参与的学习活动属于高阶学习，反之则属于低阶学习（见图1）。
这里的“低阶学习”是指学习活动的基础、表层阶段，主要靠大脑的感知记忆功能来完成。这里的“高阶学习”是指学习活动的深化、发展阶段，需要运用大脑的高阶思维能力（概括、推理、分析、综合、评价等）及高阶情感能力（共情、专念、悦纳、自省等）才能完成。完整的学习活动必然是由“低阶学习”与“高阶学习”共同组成的，离开“低阶学习”的“高阶学习”如空中楼阁。但在学习过程中，过度依赖“低阶学习”，“高阶学习”的能力发展就会受到严重阻碍。
当下，在基础教育阶段，教学中长期存在的一个比较严重的问题是“低阶学习依赖”：学生主要靠“记忆”来积累知识，主要通过“题海战术”来积累答题经验，表层化学习占据主导地位，高阶思维或高阶情感参与较少。“低阶学习依赖”对学生的思维发展及学习兴趣培养都不利。依据学生的认知发展规律，从小学三、四年级开始，教师就应该有意识并且有策略地发展学生的高阶学习能力。所谓“高阶学习能力”主要包括三个方面：高阶情感运作能力、高阶思维运作能力、高阶知识建构能力。其中高阶情感运作能力主要包括专念、悦纳、自省等自我觉察、自我管理、自我超越的能力；高阶思维运作能力主要包括独立思考意识、探究能力、问题解决能力、有效表达能力、批判式思维运用、创造性思维运用等；高阶知识建构能力是前两者与具体学科知识的深度融合，主要包括学科知识体系（由学科知识网络及学科知识发展阶梯构成）的高品质建构能力及学科问题解决策略的生成能力。
高阶学习能力形成较难，但迁移性好，可超越情境依赖，一旦形成便能起到“一通百通”的效果；低阶学习能力形成较易，但迁移性差，较难超越情境依赖，基本是通一个算一个，而且只靠低阶学习能力根本无法胜任难度较大的学习任务。因此，从整体和长远的角度看，有计划并且有策略地发展学生的高阶学习能力要比让学生“记住知识”和“积累题感”重要得多！
四、向思维可视化教学策略要效能
大多数教师对这种“灌输型”教学的高耗低效是有切身感受的，但又无法摆脱这种方式。主要原因是没有更好的策略。因此我们必须找到可以替代“灌输型”教学的高效能教学策略，并且这种教学策略要符合三条标准：一是要能满足“整体成绩提升”的现实需求；二是要能切实减低学生的学习负担；三是要能为学生的终身发展提供有力支持。如果能同时符合以上三条标准，我们就可以确定它是一个可以被所有教育相关者（教师、家长、学生、教育领导者等）接受的高效能教学策略。思维可视化教学策略就是遵循以上三条标准建构起来的教学策略。
所谓“思维可视化教学策略”是指以发展学生思维能力为教学着力点，以思维可视化为手段，将系统性思维训练与学科有效教学实践融为一体的效能导向型教学策略。而所谓“思维可视化”是指以图示或图示组合的方式把原本不可见的思维结构、思考路径及方法呈现出来，使其清晰可见的过程。由于大脑对“图”非常敏感，所以可视化思维更容易被理解和记忆。
思维可视化教学策略为何能符合前文所述“可以被所有教育相关者接受的高效能教学策略”的三条标准呢？理由如下。
一是思维可视化教学策略反对应试教育，但不回避应试压力，可以比较普遍并且较大程度地提高学生的应试能力，从而满足“整体成绩提升”的现实需求。二是思维可视化教学策略不搞机械灌输和题海战术，可有效减轻学生的学习负担。三是思维可视化教学策略能循序渐进地发展学生的思维能力，进而潜移默化地改善学生的心智模式，为学生的终身发展奠定基础。
以上分析绝非空穴来风，也非纯粹理论推演，而是以多年的教学实验为依据的。一些早期引入思维可视化教学策略的学校（如宝鸡高新第一小学、沈阳市实验学校小学部、青岛五十三中、青岛四十七中、郑州二中等）已经从中受益，并越来越坚定地运用这一教学策略。通过口碑传播，已有越来越多的学校开始关注它、理解它、认可它、运用它。笔者认为，一种非潮流性、非政策性、非资本性的，能被自下而上地接受，并且被实践者自觉传播的小众化教学策略是值得予以一些信任的。
当然，影响教育的因素极其复杂，思维可视化教学策略只是为提升教学效能提供一个比较可靠的新支点，而非包治百病的灵丹妙药，执行起来也非轻而易举。
五、三种最重要的思维可视化教学策略
从宏观上讲，思维可视化教学策略是没有具体边界的，因为它是一套开放的体系，一切有助于提升教学效能的理论、方式、方法及技术都可以被融合进来。例如被运用到思维可视化教学策略中的图示方法及技术已经有数十种。但经过长时间的教学实践，我们发现有三种思维可视化教学策略是最常用，也是最重要的。它们分别是学科思维导图、解题鱼骨刺图、学科策略模型图。
学科思维导图是“基于结构化思考系统的知识建构策略”，主要功能是将零散的点状知识建构成系统的网状知识结构，并且在知识建构过程中使学生的逻辑思维能力得到系统性锻炼。图2是笔者绘制的一张初中数学学科思维导图，掌握了此图，就掌握了初中数学一元二次方程这部分的知识，考试里的相关题目也都可以迎刃而解了。
解题鱼骨刺图主要用来呈现和梳理复杂问题的思考程序。由三部分构成：中间“脊骨”为解题的关键节点，通过这些关键节点可把一个抽象或复杂的大问题分解成若干简单而具体的小问题，使问题更容易解决。“脊骨”下方为策略分析过程，针对解题的关键节点进行层层追问，制定解题策略。“脊骨”上方为条件转化过程，根据策略指引，利用已知条件推导出未知条件。解题鱼骨刺图的应用改变了传统教学解题策略不可见的弊端，让学生在解题的过程中，掌握清晰的思考程序，形成有效解题策略。如图3所示，此图融合了追问思考策略及数学化归思想，主要为了发展学生的策略化、程序化思考能力。
学科策略模型图是对学科问题解决策略的直观呈现，主要功能是发展学生“举一反三”的问题解决能力。学科策略模型的建构可以分为宏观、中观和微观三个层次，其中宏观和中观模型常结合学科思维导图及解题鱼骨刺图运用。图4就是中小学生“三读一拓”高效阅读策略模型与学科思维导图结合运用的案例。
六、用好思维可视化教学策略的三大要务
在具体教学实践中如何较好地运用思维可视化教学策略，使之尽可能地发挥出最大效用呢？多年的教学实践表明，需要做好三个方面的工作：一是防误，二是提能，三是善用。
所谓“防误”是指防止应用者（主要是教师）对思维可视化教学策略的错误理解及因此而导致的误用。最常见的误区包括：一是把关注点仅仅放在画图上，忽视了“思维发展”这个核心任务；二是泛泛地要求学生画图，忽视对图的评价与改进；三是忽视图示的生成过程，真接给学生展示成图。要避免以上三大误区，必须正确理解思维可视化教学策略：图示技术的运用是实现“增效”的必要或者重要手段，但它不是灵魂，也不是目的，真正的灵魂是思维，真正的目的是发展学生的思维能力（尤其是高阶思维能力）。因此，绘制缺乏思维含量的图示或者忽视图示生成过程（尤其是在这个过程中的思维互动）都将使思维可视化教学策略的实际效能大打折扣！
一、着眼提升出谋划策的思想境界开展训练
参谋人员出谋划策的思想境界，简单地说是指参谋人员对出谋划策的认识和看法。围绕提升出谋划策的思想境界展开训练，一是在训练内容和训练方法上，借鉴古往今来“一言以兴邦”、“一言以亡国”等方面的实例，特别是我军历史上善于勇于献言谏策而挽救党、军队于危难之中的诸多事件，让参谋人员在回顾历史中一起来讨论、争辩，在参与讨论争辩明晰事理中逐步提高关于出谋划策的认识，逐步养成提高思想境界提升出谋划策质量的自觉。二是要结合自身参谋工作实际，现身说法，围绕自身出谋划策时的心理感受，既查问题也讲成绩，通过对出谋划策时不同心理意识与其出谋划策效果的对应比较，在相互交流中增进认识，提高境界。
二、着眼提高出谋划策的战略思维能力开展训练
参谋人员战略思维能力不是凭空而来的，只有通过扎实的战略思维训练，才能打牢功底，激发火花，从而在出谋划策的实践中切实发挥作用。在训练中，一是要系统讲授科学思维方法，促使参谋人员学会用对思维的调整来控制行动，并养成积累经验、整体联贯围绕重心思考的习惯，不断提高战略思维能力。二是要提供战例、案例，供参谋人员讨论剖析、学习研究，在汲取历史营养的训练中，不断提高自身战略思维能力。剖析战争不仅是重现历史、学经验，而更在于在历史事件的历史性今夕思考中，锻炼和提高战略思维能力。在选择战例时应注意区别类型和层次，要善于从战略战术运用等多个角度和层面进行深人的剖析，从一个战例中获取多方面的战略思维锻炼，从而达到战略思维训练目的。三是要突出排除干扰抓重心内容的训练。信息化条件下参谋人员出谋划策经受的干扰较之以前大大增加，因被动而惊慌、因剧变而寡断、因诈诱而迷茫等，参谋人员必须不为琐碎所羁绊、清醒把握重心，围绕中心出谋划策。
三、着眼夯实出谋划策的知识基础开展训练
着眼夯实参谋人员出谋划策的知识基础开展训练，就在于在增加参谋人员知识储备基础上和过程中，通过训练提高参谋人员储备知识的能力。一是要创造机会多渠道多方式提供学习材料，扩大参谋人员知识接触面，不断增加参谋人员知识储备。不管是促进储备知识，还是促进知识储备意识、能力提高，首先都要从扩大知识总量开始。要通过多种渠道多方式，积极提供科学、文化、地理、历史和人文知识，马克思主义基本原理知识、军事思想和邓小平新时期军队建设思想知识，军队的条令条例和各项规章制度知识，外军特别是现实和潜在作战对象知识、军兵种知识和现代高技术武器装备知识等。二是要加大知识学习的督导，促其储备知识自觉意识的形成。在拓展参谋人员知识容量过程中，要通过强调知识的重要性，通过对知识学习的督导，进一步认识积累知识的重要性，促其养成自觉加强知识储备的习惯。三是要加大储备知识的引导，促其储备知识能力的不断提高。通过训练加大对参谋人员储备知识的引导，就是要帮助参谋人员提高构建动态合理知识结构的能力。
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