关键词： 关联理论 阅读理解 阅读教学
一、引言
近年来，随着国内语用学研究的深入，一些学者对关联理论（Relevance Theory）的研究也表现出浓厚的兴趣。从关联理论的介绍引进，到逐步运用于外语教学，一些学者作出了贡献（何自然，1997；何兆熊，2000；熊学亮，1999；熊学亮、曲卫国，2007等，对关联理论的研究，以及冉永平、张新红对关联理论与翻译研究（2007）。将关联理论运用于阅读理解及阅读教学的研究也取得了成绩（施庆霞，2001；王盼妮，2001；金杰，2006等）。
阅读教学的宗旨是培养和提高学生的阅读能力。在实际的英语阅读教学过程中，许多英语教师往往投入大量的时间和精力，教学的效果仍不甚理想。许多教师注重对篇章中语言的理解而不是对作者意图的理解，注重语言或篇章结构的分析，而忽视阅读技能的培养。要在英语教学中有效地培养学生的阅读技能，一方面，教师必须首先对阅读这一行为有一个准确的认识，即阅读理解是一个明示-推理的动态认知过程，在教学过程中应该遵循阅读的原则。另一方面，学生借助于概念意义的语言知识不难理解明示信息，但是对于暗含话语信息的理解往往感到很难。因而常常会出现这样几种情况：过分依赖词典释义，生搬硬套；能够理解句子里的每一个词，以及句子的语法结构、语义关系，却不理解整个句子的语用关系；偏重于孤立地对每个句子的理解，而忽视了句子之间的联系、抓不住段落的主要思想，对推理、判断、结论、评价等一些较高层次的理解把握较差；对文章中出现的隐喻、反语等修辞格无法辨认和理解。这些问题严重地制约了学生阅读理解能力的提高。解决这些问题，提高学生的语用及语篇意识，已成为阅读教学中需要解决的关键问题。而关联理论为这一问题的研究提供了很好的理论依据。
二、关联理论对阅读理解的解释力
关联理论是在20世纪80年代由Sperber和Wilson提出，是一种有关语言交际与话语理解的认知语用学理论。该理论是在格赖斯（Grice）会话含义的理论基础上发展起来的，“旨在发展一个具体的心理认知模式，提出有关人类交际交流的新理论”（何自然，1997：139）。它从认知角度研究语言交际，揭示了信息接受者理解和推断信息发出者真实意图的心理认知过程，并从揭示语言理解的规律和原则来达到对语言应用规律和原则的认识。
关联理论吸收了当代认知科学、心理学以及行为科学的某些研究成果，从语言哲学、认知心理学、交际学等多学科的角度对语言交际做出解释，它将认知与语用研究结合起来，将语用学研究的重点从话语的产生转移到话语的理解。它提出认知环境以及交际主体之间的关系，这些观点对在语言学习与语言运用过程中出现的语际语言现象具有较强的解释力。
关联理论把语言交际看作是一个明示-推理（ostensive inference）过程，并从认知的角度提出语言交际是按一定的推理规律进行的认知活动。Sperber和Wilson认为，人类认知事物时总是遵循着关联的原则――“任何明示性的交际活动都意味着本活动有最佳的关联性”（Sperber & Wilson，1986：158）。就言语交际来说，交际双方所说的话都必须和整个话题以及对方前面所说的话相关联；人们正是根据话语之间彼此关联的信息来理解说话人的意图。他们还认为，对话语的理解过程不仅是一个推理的过程，而且是一个明示推理的过程。“明示”和“推理”是交际过程的两个方面。“明示”是对说话人而言的，说话人通过某种使听话人“显映的”（manifest）方式进行编码、表达意图就是指说话人“明确地向听话人表示意图的一种行为”（ibid，1986：49），如果听话人能明了说话人所作的明示行为，那么我们就说这种明示行为便是向听话人显映的。“推理”是对听话人而言的，听话人凭说话人所提供的显映的方式进行解码，并将解码所得到的证据作为前提的一部分，再结合听话人本身的认知语境（旧信息）对话语信息（新信息）按一定的方向进行推理，最终达到对话语信息的正确理解（何兆熊，2000：182-186）。
从关联理论的途径研究阅读，突出了阅读者的认知特性，它研究读者的交际能力，也就是阅读理解能力。读者要具有对原文产生多种阐释并根据关联原则从中选出一个最佳理解的能力。根据关联理论，阅读理解是一种语际阐释活动，也就是读者尽可能进行关联性程度最大的逻辑推理，从而理解作者意图的语用推理的心理过程。关联理论对指导外语阅读教学，提高阅读技能都具有重要的理论参考和实践意义。在阅读教学中，教师应有意识地向学生传授关联理论的相关知识，指导学生在阅读过程中运用关联理论进行推理，进而提高他们的语用识别能力。
三、阅读课教学关联理论的运用
在具体的阅读课教学过程，教师应注意培养学生的阅读技能，把教学重点从句子水平提高到语篇水平上。在课文讲解过程中，除介绍背景知识、解释具体的词汇、语法、典故外，应重点分析文章的文体、篇章结构、句式、修辞及写作特点，并把写作及翻译技巧贯穿其中。要求学生找出文中使用的承上启下及表达作者观点的关键词，找出每一段落的主题句，概括段落大意，搞清语篇结构，分析作者的主要观点及全文的中心思想。通过寻找明示信息来推导作者的信息意图和交际意图。因为读者要读懂英语课文，就要熟悉英语文章的结构，从而跟上作者的思路，加快理解的速度，加深理解的程度。
（一）运用关联理论推测词义
在阅读中遇到生词是正常的，如果每遇到一个生词就停下来查词典，势必会大大降低阅读速度，而且还会影响阅读效果，制约良好阅读习惯的形成。一个词在词典中可能会有很多种释义，如果过分地依赖辞典释义，往往不能准确地把握词义，尤其是一些隐含有特殊语用关系的词，这是因为英语词义对语境有较强的依赖性，必须结合语境才能做出有效的推导。推断一个词的词义，可以在上下文中找关联，关联性越强，推断的准确性就越高。关联理论认为寻找关联是正确认知的基础。例如：
Tom got on the motorbike，I sat behind him on the pillion，and we roared off into the night.（引自王艳：2007）
句中的pillion为生词，依据上下文语境，结合记忆中被激活的有关motorbike的图式草案，根据现时语境假设，pillion与motorbike最为相关。我坐在他身后，那么我只能坐在摩托车的后座上，所以可推导出pillion为摩托车后座。
（二）运用关联理论推测话语涵义
Sperber和Wilson（1995）提出了两条关联原则：一是认知原则（即人类认知常常与最大关联相吻合），二是交际原则（即每一个明示的交际行为都应设想为它本身具有最佳关联）。任何话语都是有关联的，话语的推理过程就是寻找关联的过程。最大关联是指交际中听话人在理解话语时付出尽可能小的努力而获得最大的语境效果；而最佳关联则是指听话人在理解话语时付出有效的努力之后所获得的足够的语境效果。为了确定说话者的真实意图，听话者需要寻找话语和语境之间的最佳关联，通过推理推断出语境暗含，最终取得语境效果，达到交际成功。人类认知通常需要最大相关性，而交际活动则寻找最佳相关性。例如，
A：Do you like rugby？
B：I am a New Zealander.（引自李佐文，吕佳：2003）
这里B的话语给A提供了一个推理的认知语境，使A获得“B is a New Zealander.”这个信息，再从这信息中构建“New Zealanders like rugby.”这个语境假设。然后A就以这两项信息为前提进行逻辑推理，即从B提供的明示信息中，分析其暗含前提，推断出其暗含意图，最终获得“B likes rugby.”这个语境效果。又如：
A：Would you drive a Mercedes？
B：I wouldn’t drive ANY expensive cars.（引自彭琳：2003）
从表面上看B的回答与问题不相关。要理解B的话，A必须进行推理。在推理前，A的认知语境里已有了关于Mercedes的认知草案。为了寻求关联，A必须根据当时的语境，并结合认知语境，提出语境假设，再从中推断出语境暗含。其推理过程如下：
a. Mary will not drive an expensive car.
b. Mercedes is an expensive car.
c. She will not drive a Mercedes.
由此可见，c改变了A的认知语境，同时得到这个假设所付出的努力又最小，与B的回答的关联度较大。因此c是B的真实意图。
（三）运用关联理论理解语篇
语篇的关联主要是通过语法手段如照应、替代、省略、对偶、语态、时态、数目等，或词汇手段如重复、同现、同义、反义、阐释、语义等，或结构如等级、次级等方法体现语篇结构和意义的表征因果关系。语篇关联无论是语法上、词汇上、结构上，作为语言与文化、语言与思维、语言与语义、语言与形式、预设与期待的纽带，只能是意义上的关联（卢植，2003：27，转引自金杰，2006）。阅读课上要是按照传统的教学程序：词汇――课文（分析句子结构、译成中文）――练习，课堂大部分时间都将花费在词汇讲解和语法分析上，而且教师给的例句往往缺少上下文，学生不能正确理解应在什么环境中使用，则往往会造成学生在阅读时不善于抓住字里行间隐含的意义及段落的中心思想，一遇到较高层次的理解题，如推理、结论、评价等就常显得不知所措。若把教学重点放在学生对段落或语篇的理解上，根据篇章中的字面信息，结合当时的语境假设，进行思辨、推理，以寻求最佳关联，获得相应语境效果，则能够正确理解语篇。例如：
John was in the bus on his way to school.He was worried about controlling the math class.The teacher should not have asked him to do it.It was not a proper part of the janitor’s job.（引自李佐文，吕佳：2003）
当读完第一句话，多数读者可能推断John是个学生，乘车去学校。因为构建这个语境假设与一般读者的百科知识相一致，读者付出的努力也较小。但当读到controlling the math class时，读者的推理又可能改变，因为这一新信息与前面的语境假设相矛盾。依据关联理论，当新信息与现实的语境假设产生矛盾，或者新信息足以否定现实的语境假设时，就会产生新的语境效果。于是推断John是一位教师。而第三句的新信息使读者的推理又回到前者，因为教师显然不是John，直到第四句读者才能得到正确答案，即John是学校照管房子的工友。可见，读者在阅读过程中，要依据作者的明示信息，不断检验、修正语境假设，寻找到新信息与语境假设之间的最佳关联，才能正确有效地理解整篇文章的意图。
四、结语
阅读理解是一个复杂的动态认知过程，关联理论的语用学、认知心理学、交际学的特征使得学生在阅读过程中能够更积极地寻找篇章、话语中的逻辑关联，对阅读能力的提高必将发挥积极的作用。用关联理论指导阅读教学将会提高学生的词汇、语法等微观技能，还可提升他们对文章的宏观把握能力，进而从总体上提高他们的阅读理解能力。
参考文献：
［1］Sperber， D. & D. Wilson. Relevance： Communication and Cognition［M］.Oxford：Blackwell，1986.
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［3］何兆熊主编.新编语用学概要［M］.上海：上海外语教育出版社，2002.
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［5］李佐文，吕佳.从关联理论看阅读理解的心理过程［J］.河北大学成人教育学院学报，2003，（4）.
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［7］彭琳.关联理论、常规关系与跨文化阅读理解［J］.株洲工学院学报，2003，（4）.
［8］冉永平，张新红.语用学纵横［M］.北京：高等教育出版社，2007.
［9］施庆霞.关联理论与阅读理解教学［J］.外语教学，2001，（3）.
［10］王盼妮.论关联理论对阅读理解的解释能力［J］.山东外语教学，2001，（3）.
［11］王艳.关联理论的语境观［J］.黑龙江教育学院学报，2007，（5）.
【关键词】安徽高考英语;阅读理解测试;内容效度
中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）36-0103-03
效度的高低是衡量语言测试的主要指标，效度指：一个测试能够测出预定要测量事物的程度，内容效度是指考试的题目在多大程度上能够代表所要测量的目标。近些年来，国内外学者在内容效度研究方面内容呈多样化趋势，影响较大的有：杨惠中和Weir对大学英语四六级从结构、内容、预期效度方面的研究;邹申对TEM考试效度的历时研究等。
高考是社会关注度最高的部级教育考试之一，据笔者对文献检索，发现近几年关于安徽高考英语阅读测试内容效度的系统研究不多，所以此研究很有必要。本文从语篇输入和读者预期回答两大方面进行分析，依据语言测试效度理论，结合高中英语课程标准、考试大纲、说明等来验证其内容效度，旨在为今后的试题设计和高中英语阅读教学提供参考借鉴。
一、内容效度验证依据和标准的建立
1.内容效度的验证依据。本文将依据以下三个方面的内容，检验其内容效度。
（1）近三年的普通高等学校招生全国统一考试大纲（安徽卷）、《全日制高级中学英语教学大纲》和《2003年普通高中英语课程标准（实验）》，它们共同规定了高考英语阅读测试的考查内容、阅读的语篇特征。与以上三项的符合程度越高，其内容效度越好。
（2）语言学和语言测试中的有关阅读理论。这些理论解释了阅读及阅读测试的本质和内在规律，一个有良好阅读效度的阅读测试，也一定是建立在这些理论的基础之上的。
（3）关于阅读测试的研究成果，尤其是对高考英语全国卷阅读测试的研究成果。教育部考试中心命制的高考英语全国卷试题，经过长期的积淀，已经非常成熟、稳定。
2.内容效度标准的建立。在效度研究框架方面，Bachman等提出了测试任务特征框架，该框架把测试方法分为五个层面：测试环境、测试说明、测试输入信息、输入信息的预期回答、输入和回答的关系。这个框架的提出为其后各种测试的效度研究提供了方法依据。笔者在此任务框架的基础上，结合安徽省高考英语阅读理解试题的命题要求及受试者特点，将从语篇输入和受试者的预期回答两方面来研究，具体见下表1。
二、2012～2014安徽高考英语阅读内容效度实证分析
依据上述内容效度验证依据和标准，笔者对近三年安徽省高考英语试卷阅读部分的材料从题材、体裁、文章长度、阅读速率及阅读微技能等方面进行了全面验证。
1.文章题材。题材是文章所涉及的话题领域，在阅读测试中，输入的话题对考生的表现有很大的影响。阅读文章题材分布的得当与否不仅影响试题的偏颇性，而且关系到试题效度的高低。同时，《考试说明》中要求考生读懂熟悉的有关日常生活话题的简短文字材料，如公告、说明、广告以及书、报中关于一般性话题的简短文章。《教学大纲》要求读懂有关任务传记、故事、记叙文、科普小品和有关社会文化、文史知识等内容的材料以及简单的应用文。此外，课程标准也明确提出考生应该熟悉涉及社会、校园生活、科技、历史等24类话题。为此，笔者对近三年的阅读材料的题材做了统计。
从上表可以看出，首先，安徽省高考英语阅读材料文章题材涉及到人文、科技、生活、环保、中西文化等多方面话题，题材分布广泛。其次，选材贴近考生生活，如：2013年A篇关于生活中的习惯和建议，2014年A篇的智能机器人等为学生提供学习、生活上的服务，兼具知识性和时代性。同时，题材的选择契合了新课标注重培养学生跨文化交际意识的理念，不仅选取了中国传统民俗文化的材料，也选用了西方社会历史文化的文章，体现了语言学习的本质。考生在阅读过程中拓展了视野，增加了知识，又了解了历史文化，实现了阅读测试的工具性与人文性的统一。因此，近三年安徽省高考英语阅读部分文章材料符合命题要求，题材深浅有度，安排较合理。
2.文章体裁。体裁涉及到篇章组织的文体特点，不同体裁的文章会对受试者的理解会产生影响。文章的体裁大致可以分为四类：记叙文、描写文、说明文、议论文，纯粹的描写文非常少见。同时，《课程标准》和《考试大纲》要求高中毕业生能够识别不同体裁文章的特点及读懂简单的应用文。因此，笔者将文体划分为：记叙文，说明文、议论文、应用文四类。以下是笔者按此四类对高考阅读材料的体裁进行统计。
由上表可以看出近三年安徽省的高考英语阅读体裁主要以说明文和议论文为主，说明文所占的比例最大，较符合《考试大纲》的要求。其中，记叙文和说明文的比例比前几年的有所下降。《普通高中课程标准（实验）》中对阅读技能教学的教学目的是：“培养阅读策略;培养语感;特别强调培养学生在阅读过程中获取和处理信息的能力。”从这个角度来讲，说明文信息量较大，议论文论点鲜明，有利于考查学生的信息定位、推理判断能力及逻辑思辨能力。但是，近三年对应用文的考查非常薄弱，虽然说明文和记叙文能够较好地考查学生捕捉信息的能力，但是为了全面培养学生的阅读水平，笔者认为，加强对应用文的考查是非常有必要的。
3.文章长度。阅读长度得当与否是考查考生阅读能力的重要因素之一，不同水平的英语考试对阅读材料长度的要求也有所不同，并以此来考查学生不同的阅读技能。比如，对于篇幅较长的文章，主要考查学生的速度和信息定位能力;而对于短小的文章，主要考查学生推理判断等逻辑思维能力。文章长度即文章所包含的的总词数，这里我们按单词数来表征文章长度，同时除去了文章中所有汉语注释。下表是对近三年安徽高考英语阅读材料长度的统计。
《考试说明》对阅读量的要求做了明确的阐述，在2005～2008年说明中要求对所提供的文章长度不少于1000词，而自2009年新课改起考试说明规定阅读文章长度不少于1200词。按照五篇文章计算，每篇文章的阅读量至少应该控制在200～240词左右。此外，韩宝成提出阅读文章的单篇长度在200～500词以内比较恰当。据此对照表4，可以看出近三年的阅读部分总的阅读量大致在2000～2200之间，2013和2014年的阅读量基本持平，总体上来说阅读量有上升趋势。据笔者推断今后的高考英语阅读量应该是上升趋势，这也符合课程标准上对课外阅读量加大的要求。
4.阅读速度。阅读速度常被视为衡量阅读者阅读水平的参考性指数，在安徽省高考英语中，自2009年起，《考试说明》要求考生应在规定的35分钟内完成阅读量不少于1200词的文章。给定的35分钟包括阅读文章及回答问题的时间，按照杨惠中和Weir给出的1U0.75的时间分配比例，可以得出阅读文章的时间为20分钟，而答题时间为15分钟。依据此时间分配，笔者分别通过计算得出近三年文章的阅读速度。结果如下：
从表5可以看出，文章阅读速度基本在60词/分钟至80词/分钟范围内，三年的平均文章阅读速度为71.3词/分钟。总体阅读速度基本上在50～70词/分钟之间，体现出较好的稳定性。在阅读速度上，课程标准指出在文章生词率少于3%的情况下，基本阅读速度应达到50～70词/分钟。而较高要求应达到70～80词/分钟。可见近三年文章阅读速度是处在较高要求的水平上，总体阅读速度达到了基本要求。但随着新课程改革的深入，笔者认为教师在今后的教学过程中应适当加强对学生阅读速度的训练，努力提高学生的阅读效率。
5.阅读微技能分布。除了分析语篇内容，对阅读测试内容效度的验证要从读者的预期回答方面进行研究，这里的预期回答指得是学生处理阅读材料的微技能。杨惠中指出阅读测试内容效度的研究要考察连续几年试题是否覆盖了对全部或大部分阅读技能的考查。此外，《考试说明》明确列出了六种阅读微技能：理解主旨要义;理解文中具体信息;推断生词词义;做出判断和推理;理解文章基本结构;理解作者的意图、观点和态度。对阅读微技能统计分析不仅有助于了解试题的不同层次技能的分布特点，而且有助于优化和调控试题的内容效度。下面是笔者对近三年阅读微技能考点的统计，结果如下：
从上表可以看出，近三年的阅读理解试题总体上涵盖了《考试说明》中对阅读微技能的考查，其中对文章结构的考查很薄弱，近三年基本上没有考此类型的题目。而近些年对“理解具体信息”和“判断推理”两类技能的试题考查力度大大加强，占了整个试题的75%。其中判断推理”、“理解文章主旨要义”、“作者观点态度”题占56.6%。可见，阅读测试是以中等难度的试题为主体，兼顾对高难度试题的考查，基本符合以“中等难度试题”为主的命题思路。纵观近些年的高考英语阅读试题不难发现，理解文章具体细节信息题一直是独占鳌头，这就要求教师在平时的阅读教学过程中，要特别注意培养学生迅速定位和正确理解信息的能力。同时，鉴于“判断推理”类题目量加大和对阅读能力要求的提高，笔者建议中学教师在平时的教学过程中，要不断扩大学生的课外阅读量，训练学生的判断推理能力。
三、对阅读教学的反拨建议
通过以上分析，笔者得出近三年安徽省的高考英语阅读测试具有较好的内容效度，从语篇输入和读者预期回答的角度对阅读测试进行效度研究也是行之有效的。虽然如此，笔者认为还有三点需要加以思考。
第一，阅读理解体裁需要完善。在现代信息社会中，英语的交际性和工具性日益突出，应用形式也越发丰富，因此，高考英语阅读测试应当适当增加对应用文的考查。纵观近些年的高考阅读材料，笔者发现以说明文最多，其次是议论文，而应用文则是凤毛麟角，因此，笔者建议今后可以适当增加应用文的篇幅，以促进学生阅读技能的全面发展。
第二，注重语篇教学。据笔者了解到，现在很多中学都是把高考作为指挥棒，英语学习的最终目的是考试，教师们上课的重点还是集中于语法和词汇的枯燥教学方式，因此造成了英语教学的“费时低效”现象。由于新课标强调培养学生的综合语言运用能力，英语教学应该注重语篇教学，创造真实的语言学习环境。
第三，拓宽英语学习渠道，丰富英语学习资源。基于高考阅读题材的广泛性、生活化和时代化，笔者认为英语课堂教学必须向外延伸，教材不再是孤本，而只是英语学习的一个范本。教师有必要对教材材料进行全新地解读。另外，教师必须加强学生的课外阅读并拓宽英语学习渠道，如让学生阅读英语报刊、英文简写本经典小说，充分利用因特网上丰富的教学资源进行自主学习。
测试与教学密不可分，本文对近三年安徽省高考英语阅读理解内容效度进行了研究，探讨了其中的优点及不足之处，并给出对阅读教学的建议，希望后来的广大研究者能够在此基础上进行更深入地研究，以提高高考对英语阅读教学的作用。
参考文献：
[1]Bachman，L.F.&Palmer， A.Language Testing in Practice[M].上海：外语教学与研究出版社，1999.
[2]Weir， C.J.Understanding and Developing Language Tests[M].London Prentice Hall，1993.
[3]刘润清，韩宝成.外语测试和它的方法（修订版）[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.
[4]杨惠中，Weir.大学英语四、六级考试效度研究[M].上海：上海外语教育出版社，1998.
一、 均衡阅读教学理念产生的背景
均衡阅读教学理念的提出是在21世纪初，代表人物为普瑞斯利、韦弗和莫茨。此时的美国语言教育界呈现全语言衰落和拼音教学复归的局面，均衡阅读教学理念正是基于对几番起伏的“阅读战争”的总结与反思。
拼音教学是美国传统的阅读教学方法，其理论依据主要是行为主义心理学，即认为阅读学习以“刺激―反映”联结为基础。拼音教学强调对语言结构的掌握，将对语言最小部分的自动解码看作阅读和理解文本的前提条件。此种教学方法代表了“自下而上”的阅读教学模式，这种模式最明显的特征是关注教发音的技能、字形―声音知识、语音的组合和辨别语义。教学过程的重点放在清晰地教识词和解码技能上。[1]美国的儿童早期阅读教学一直沿用拼音教学，直到20世纪70年代全语言阅读过程学习观的提出。该理念认为，“语言是完整的，不是支离破碎的，不能被简单地分解为某种技能；语言技能和语言策略的学习是在完整的情景、真实的言语实践中形成的，语言经验渗透在全部的课程中；班级语言学习要与孩子的全部生活融为一体。”[2]全语言反对拼音教学将语言分割为语音、字母、词汇、语法等碎片，批驳拼音教学将儿童置于被动接受学习的状态，强调儿童在阅读过程中的主体地位及意义学习。全语言思想的理论依据主要是杜威的进步主义语言观，其倡导的是“自上而下”的阅读教学模式。在20世纪末，全语言思想成为了美国阅读教学的重要指南。然而，实施全语言教学的加州在1992年及1995年两次标准化阅读测验中名列全国之末，导致加州政府放弃全语言。至此，拼音教学卷土重来并再次占据上风。但纵观“阅读战争”的发展轨迹可以看出：全语言的兴起已揭示拼音教学存在的弊端，而全语言的衰落又暴露出其本身存在的问题。理论及实践的发展理应是一个螺旋上升的过程，解决全语言的问题不能靠采取拼音教学简单复归的方式。儿童早期阅读教学的理念需要在分析和批判中得以重构，均衡阅读教学理念正是在这种背景下应运而生。
二、 均衡阅读教学理念的基本观点及实践方法
拼音教学过于注重解码技能，忽视儿童的阅读兴趣及意义理解；全语言教学虽改善了儿童的阅读态度，却对基础知识与基本能力重视不够。单纯强调全语言的阅读教学和单纯关注编码取向的阅读教学均走向了极端，二者需要融合及平衡。普瑞斯利在其著作《阅读教学法的应用――以平衡教学为例》中指出：成功的语言教学应该是将基本读写技能的教学、理解策略教学同全语言的读写环境相结合的一种平衡教学，这对幼儿园和小学一年级的儿童来说尤为重要。[3]
均衡阅读教学理念认为：儿童的阅读是通过对语义、语法、字形字音、语境、社会和场景以及他们自己阅读目的的意义创造而完成的；阅读教学需重视所有儿童的需要，应以儿童阅读过程和读写能力的发展水平为起点；阅读是一种社会性的活动，阅读练习的刺激物应该是真实的、不加控制并具有完整的意义；阅读教学应按整体―部分―整体的顺序进行，即先对阅读材料进行完整阅读，再指导儿童关注阅读文本，学习语言部分的功能；阅读的发展与书写和作文教学是整体教学的有机组成部分。“均衡阅读教学”理念代表着一种新的教学模式――综合性语言教学模式，该模式的特征是将阅读过程看作是“自下而上”和“自上而下”不断交叉的过程，即阅读既是语言处理的过程，也是阅读者已有知识的运用过程，是阅读者已有知识与阅读文本之间的互动过程。
均衡阅读教学理念在融合进步主义和图式理论的精粹之上，还参考了语言教学研究中最新的科研成果，并以此为基础制定了系统、详细的阅读测评标准。全美阅读研究小组的研究结论认为，有效的阅读教学包括：音位意识、拼音法、流畅、词汇和文本理解教学，教师准备与理解策略教学，教师教育与阅读教学，计算机技术与阅读教学。其中最为突出的是确认了音位意识教学能够帮助儿童阅读学习，强调其在儿童阅读教学成效中的重要作用。[1]均衡阅读教学理念最常见的实践方法就是在交互式的教学情境下融入语音意识的训练或直接的音位意识教学。
三、 对我国早期阅读教育的启示
均衡阅读教学理念的提出完整地呈现出美国早期阅读教学的发展轨迹：从最初的单纯注重基础知识与基本技能到强调意义学习及阅读者的主体性，再到吸取两个学派的精粹并以最新的科研成果作为实践探索的支撑及依据。我国早期阅读教育起步较晚，理论与实践均处在探索阶段，均衡阅读教学理念对我国早期阅读教育的发展具有如下重要启示。
1.制定科学、具体的阅读测评标准
美国语言教育界注重对儿童阅读心理机制及阅读阶段特点的研究，其中S・N・Chal等人提出早期读写结构包括有关读写的早期概念性知识、有关读写的早期程序性知识和语言能力建构等三个成分；《康州阅读成就蓝图》将儿童应掌握的阅读能力分为识词技能的基础能力、准确识词的能力、阅读流畅技能、词汇能力、阅读理解能力几大维度。基于对儿童阅读过程的深入研究，美国语言教育界制定出科学、具体的阅读测评标准，将儿童阅读状态考核维度集中在语音认知、语法认知、视觉―空间能力和工作记忆等几个方面[5]，并针对不同年龄阶段儿童的阅读水平提出相应的具体要求。反观我国的早期阅读教育，有关儿童阅读心理机制的研究尚不够深入及系统，难以为阅读教学实践提供有力的理论依据；另外，阅读教学目标大多属于纲领性的指导原则，欠缺明细的说明，尤其缺乏不同年龄阶段儿童所应掌握的阅读技能的具体要求，致使教学实践的针对性不强，影响了教学实效。
当前，研究儿童早期阅读过程的心理机制，掌握不同年龄阶段儿童的阅读水平，以科学研究成果为依据制定具体、详细的阅读标准，是我国早期阅读教育亟待开展的重要工作。儿童早期阅读与读写发展过程的基本特点、儿童阅读相关知识、识字水平和故事理解水平的关系及其年龄发展特征，以及语音意识与早期阅读能力的相关性研究，均是制定阅读测评标准的基础性研究，有待理论研究者进一步深入探索。
2.采用以阅读为中心的整合教育模式
我国传统阅读教学的基本特征是注重双基，与美国拼音教学的理念接近。但美国自进步主义运动以来，尤其在全语言盛行之后，已基本解决了教育民主化问题。教育界已普遍接受了意义是语言的核心，儿童的发展是教育实践的前提，全语言已完成了对美国阅读教学基本观念及基本状态的革新。我国虽在20世纪末引入全语言的教育观念，但对全语言所蕴含的进步主义语言观尚缺乏深刻的理解和真正的落实。早期阅读教育大多局限在正式教学活动范围，对整合的理解也仍局限于综合各领域内容的狭窄视野。因此，我国早期阅读教学实践首先要摆脱局限于单纯学科范式的教育内容和方法框架，倡导多维整合的早期阅读教育。美国教育实践中普遍采用的以阅读为中心的整合教育模式具有较高的借鉴价值。
此种阅读教学模式将早期阅读的本质特征界定为儿童在真实的生活情境中为了真实生活的目的而与书面语言进行互动，主动寻求和建构意义的过程。[6]以阅读为中心组织各类活动，将阅读教学渗透于日常生活活动、游戏活动、各领域教学活动中；不断开放阅读的视野与范畴，将早期阅读与儿童的生活融合在一起，将静态阅读与动态阅读有机结合，促使课堂阅读走向生活阅读。
3.注重儿童视觉阅读能力的培养
均衡阅读教学理念在对儿童阅读过程研究的基础上，确认语音意识尤其是音位意识是影响阅读成效的重要因素。在阅读标准中设定了针对语音意识的多项具体要求，在教学实践中则采用音位分离、音位一致、音位分类等多种教学方法，有效地促进了儿童音位意识的发展。这种注重阅读过程研究、解析阅读成效影响因素的研究思路值得肯定和借鉴。同时也应看到，汉语与英语是特征各异的两种语言，我国早期阅读教育应把握汉英两种语言的差异，分析影响汉语儿童阅读成效的主要因素并以此为依据采取有针对性的教学策略。
英语是一种表音文字，而汉语是一种表意文字。两种语言特性上的差异，使得阅读成效的影响因素不甚相同，尤其表现在认识词汇所必需的基本技能上。作为表意文字的汉字具有图形特征及以形表意的特点，一个汉字包含的视觉信息量远远多于一个英语单词所含有的视觉信息量。已有研究指出：在最初的汉字识别中，汉字更可能通过视觉特征进行识认；汉语儿童的视觉技能在其阅读和读写能力发展中的作用显得更加重要。[7]图画书是我国早期阅读教育中常用的阅读材料，理解图画书中的图画所传递的意义以及体察图文在传递意义时的差异均需要具有专门的视觉阅读能力。而视觉阅读技能的增长既为关注文字及其关键信息提供了前提条件，也有利于汉字视觉解析及表现水平的发展。从图画整体属性再到内部各对象关联的阅读策略可直接迁移至汉字视觉解析过程；对图画各部分在尺寸、比例及布局方面的解析能力亦有助于儿童对汉字部件的判断及掌握汉字构型。因此，我国早期阅读教育应重视图画书教学的价值及作用，并在实际教学中将视觉阅读能力的培养作为主要的教学目标之一。教师应帮助儿童掌握看懂图画所需的阅读技能，包括对图画整体属性的感知，对图画动力学的了解以及对图文关系的认识三个方面；与此同时，逐步建立有关汉语的文字意识及初步概念，促进儿童早期阅读及读写能力的发展。
参考文献
[1] 史大胜. 美国儿童早期阅读教学研究――以康州大哈特福德地区为个案[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2] 李霞.全语言教学思潮及其对我国幼儿语言教学的启示[J].学前教育研究，2000（4）.
[3] 孙莉莉. 早期阅读与幼儿教育[M].合肥：安徽少年儿童出版社，2011.
[4] 教育部基础教育司编.幼儿园教育指导纲要（试行）解读[M].南京： 江苏教育出版社，2001.
[5]李静.儿童阅读困难个案研究[D].南京：南京师范大学，2003.
[6] 余珍有.日常生活中的早期阅读指导.学前教育研究[J]，2005（1）.
论文摘要：长期以来，高校大学英语教师投入大量精力对大学英语教学模式进行研究，以更好地提高大学英语教学效果和学生阅读能力。心理语言学不仅为语篇理解提供了重要的理论分析依据，更成为高校大学英语教师阅读教学研究的有力依托。
英语阅读课堂教学长期以来在大学英语教学中占据重要地位，因此，高校大学英语教师一直以来都在不断地探讨最为合理的阅读教学模式。语言学理论是他们进行研究的依托，而以心理语言学理论为依据进行的深入研究更是值得重视，从该角度揭示阅读的心理活动规律，可以使更多的高校大学英语教师更快更好地确立大学英语阅读教学的最佳模式。
一、心理语言学与阅读
“语言理解”是心理语言学集中讨论的话题，简言之，就是研究人们是如何理解语言的，其中包括言语感知、词汇提取、句子加工和语篇理解。而阅读正是将这四个过程进行综合运用的体现。
在语言感知条件的研究方面，“语境”是影响言语感知最为重要的条件。语言感知研究的另一个领域是“书面语言理解”的研究，这牵涉到“视觉感应”、“字母辨认”、“词意确定” 以及“信息记忆”和“信息组织”等方面的探索。在“词汇提取”的研究方面，其探索主要集中在“词的基本元素”、“心理词汇的研究方法”、“影响词汇提取和组织的因素”和“词汇提取模型”等四个方面。马斯伦（marslen）和威尔森（wilson）提出，当一个人听到一个词的时侯，该词所有的语音邻词都会被激活。无论是哪一种理论，都很难适用于解释语言理解复杂过程的全部，但是，每一种“模型”都强调“激活”理论。
句子理解是语言理解研究中一个重要的内容。心理语言学家认为，人之所以能够理解语言，是因为信息接收者和信息输出者的心目中有着共同的语法规则或“约定”。然而，句子理解研究并非如此简单，这里还牵涉到句子的表层结构和深层结构的问题，仅以a说的“it’s too warm here.”一句为例，如果b从该句的字面意思去理解，他很可能就没有理解a的真正指意。因此，句法加工便是心理语言学在语言理解方面所探讨的第二个问题。句法加工的研究涉及到“表层结构与深层结构的关系”、“语言能力和语用能力的关系”、“句子结构的分解”和“从句的加工”共四个问题，主要探讨人们是如何通过句法加工来理解复合句及其指意的。 然而，要正确理解语句，句子记忆也是重要的一环。
“语篇理解”的研究而论，基本上可概括为三个方面，即语篇连贯和理解策略的研究、语篇记忆的研究和语篇处理的研究。就语篇连贯的研究而论，由韩礼德和海森(halliday & hasan) 提出的“上指”(anaphora) 和“下指”(cataphor) 成为语篇连贯研究的一大主题。但无论是“上指”，还是“下指”，讲的都是语句紧密连结与语篇连贯的关系。在语篇理解策略的研究方面，语篇信息的“已知或未知策略”、“直接匹配策略”、“搭桥策略”以及“回顾已知信息策略”成为讨论语篇理解的重要思考线索。有关语篇记忆方面的探索，由巴特莱特(bartlett) 提出的有关人类认知系统的“组织计划构架”仍影响着当今心理语言学有关语篇记忆的研究，他认为，记忆是活跃的、有创建性的，是有计划的。就语篇的记忆而言，“命题”和“推理”成为研究的中心。心理语言学家认为，不仅话题的辨认和句子的组合与语篇记忆密切相关，语篇理解也有助于语篇记忆。在语篇处理的研究方面，“语篇处理模型”成为研究语篇理解的中心内容，诸如“语境模型”、“连接主义模型”、“建构与结合模型”等，均从各个角度阐述了语篇理解的过程。
由以上的语言心理学对语言理解的相关理论分析中不难看出，“阅读是一个极其复杂的心理语言活动过程，是作者、语言信息和读者三方而共同作用的结果，而并非是读者单方面的’对号入座’式的单纯语言活动”。 语言学家古德曼（goodman）还曾把阅读的心理语言过程分为“体验”、“预测”、“验证”和“肯定或修正”等四个过程。这些过程构成了一个彼此相联的、周而复始的理解、消化和表达的循环过程。他所阐述的阅读心理活动过程实际上就是一个人的概念能力、背景知识和处理策略等三者互相作用的过程。
语言学家威德森（widson）教授1979年曾指出，“阅读不仅是获得信息的过程，而且是解释信息的过程。读者对阅读材料的理解取决于他原有的背景知识和语言信息的重要性”，“阅读被认为是一种具有四方面意义的复杂的脑力劳动，那就是认字、释义、思考和贯通。” 这其实正是心理语言学观点对于阅读的总结和概括。归根到底，阅读是一种复杂的、综合的心理语言活动，通过赋予文字符号以意义，来达到理解作者思想的目的。因此，我们往往把这种阅读活动认为是“视觉的谈话”，是阅读者与写作者之间未谋面的交流。
纵观有关语言学家对阅读的研究和探讨我们可以发现，阅读不是一个被动的过程，并不是读者不需要任何努力即可从阅读材料中了解到不曾了解过的东西，也并不是仅仅辨认出文字即可；相反，阅读是一个积极的心理过程，是一个读者与作者之间相互交流的主动过程。读者不单纯是被动的接受者，而是通过运用其所学的语言知识、文体辨认能力、以往的阅读经验以及已获得的阅读技能，来充分调动视觉、记忆和想象力等各种思维能力的积极活动者。因此，阅读实际上就是一种读者不断运用头脑已有的知识，对读物所提供的文字信息及含义进行选择、推论、记忆，达到最后理解的心理过程，是一个主动解决问题的过程。因此，阅读的真正意义是一种积极的创造，是一种十分复杂的高级思维过程。
二、心理语言学对阅读教学的启示
依据心理语言学对阅读特点的研究，为高校大学英语教师提供了诸多在阅读课堂教学中可运用的方法，并为大学英语阅读教学的改革提出了新的启示。具体体现在以下几个方面。
1、重视提高学生的自主阅读能力
在阅读教学过程中，教师不能以过多的讲解及其他的语言活动来代替学生自己阅读的心理过程。单纯的老师讲解、学生听的阅读教学模式使得学生不能投入更多的机会来实践阅读的心理语言学过程，因此违背了阅读的心理活动规律，学生的外语阅读能力很难得到提高。因此，他们必定要经历从“非自由阅读阶段”到“自由阅读阶段”的过程。在此过程中，教师一定要给学生足够的时间自读，同时不仅要注重精读课的教学，也决不能忽略泛读和快读的训练，培养学生具有通读、略读、查阅、评读的能力，要为学生创造符合心理语言学模式的阅读环境，让学生真正经历阅读的心理语言活动过程。
2、注重文化背景知识传播
语言与文化的关系极为密切，语言不能脱离文化而存在，文化背景知识是影响阅读理解的一个重要因素。 语言反映一个民族的特征，它不仅包含着该民族的历史和文化背景，而且蕴藏着该民族对人生的看法、生活方式和思维方式。一个人所赖以成长的文化语境将会直接影响他自己要说的话和对对方所讲的话的理解与解释。如果学生缺乏对这些背景知识的掌握，势必会影响学生对阅读材料的准确理解，有时甚至会产生误解。因比，在阅读教学中，教师一定要首先把与阅读材料有关的文化背景知识及本课文中呈现出来的背景信息解释清楚，要让学生知道这种语言的母语使用者是如何看待事物、如何观察世界的，要让学生了解母语使用者是如何用他们的语言来反映他们社会的思想、习惯、行为的，扫清阅读理解中文化知识方面的障碍，弄清历史背景，提高学生阅读理解的准确性。
3、鼓励学生提高自身潜力
读者在阅读过程中是把零星的信息升华为概念，也就是将阅读材料的感知输入转化为对阅读材料的最佳理解。在大学英语阅读教学中，语篇理解是阅读能力的综合体现。因此，外语阅读教学不仅要重视语言知识的传授，更重要的是培养学生挖掘自身潜力，利用所掌握的文化背景和外语语言知识，提高自身综合运用语言的能力，全面准确地理解文字中所表达的各种信息。由此可见，教师必须鼓励学生充分发掘并发挥自身的各种潜能，加强从语篇水平上提高学生对阅读材料的辨证、分析、推论及综合理解的能力。
4、积极创建语境，加强学生阅读技巧的训练
在阅读过程中，语境对于将文中信息作为语篇理解的线索，综合运用阅读技巧起着至关重要的作用。创建语境，是指找出篇章的理解所依赖的各种语内境，把握篇章内新的语义联结网络。篇章内部的语义联结，体现在段落与文章中心、段落与段落、句子与段落中心、句子与句子、词语与词语之间的语义关系上。教师通过课堂教学，并以此为例引导学生将此种语境的建构程序运用在课内外的阅读训练中，例如，如果学生掌握了可根据阅读材料上下文的信息及词的前后缀来猜测词义这一阅读技巧的话，就不会因一词的障碍而使阅读的内容支离破碎、无法理解。在语境中运用各种不同的阅读技巧可以达到获取不同信息的阅读目的。
5.、以阅读为切入点，全面培养学生综合运用英语的技能
在以往的英语学习过程中，大多数学生对阅读所能培养的英语应用能力存在一定的误区，认为阅读即“读”的能力。而资深的英语学习者及英语教学者都十分清楚这样一个道理，即英语运用能力其实是一种综合技能的体现。只有将听、说、读、写、译之技能有机融合，综合运用，才能体现语言之娴熟，其中各项技能本身无一不体现了将人类的各个生理感官系统功能相结合的共同作用。因此，我们不能将培养学生的阅读能力与其他方面的能力割裂开，应以阅读技能为切入点，综合并全面提高学生应用英语的能力。
综上所述，心理语言学从理论方面对语篇的理解和分析提供了研究的重要切入点，并从实践方面对大学英语阅读教学方法给予了重要启示。笔者相信会有更多的高校大学英语教师加入到研究心理语言学对阅读教学影响的队伍中。
参考文献：
[1]滕玉梅,薛亚红.以心理语言学为依据探讨英语阅读教学新模式[j].吉林教育科学:高教研究,1996,(1).
论文摘要：长期以来，高校大学英语教师投入大量精力对大学英语教学模式进行研究，以更好地提高大学英语教学效果和学生阅读能力。心理语言学不仅为语篇理解提供了重要的理论分析依据，更成为高校大学英语教师阅读教学研究的有力依托。
英语阅读课堂教学长期以来在大学英语教学中占据重要地位，因此，高校大学英语教师一直以来都在不断地探讨最为合理的阅读教学模式。语言学理论是他们进行研究的依托，而以心理语言学理论为依据进行的深入研究更是值得重视，从该角度揭示阅读的心理活动规律，可以使更多的高校大学英语教师更快更好地确立大学英语阅读教学的最佳模式。
一、心理语言学与阅读
“语言理解”是心理语言学集中讨论的话题，简言之，就是研究人们是如何理解语言的，其中包括言语感知、词汇提取、句子加工和语篇理解。而阅读正是将这四个过程进行综合运用的体现。
在语言感知条件的研究方面，“语境”是影响言语感知最为重要的条件。语言感知研究的另一个领域是“书面语言理解”的研究，这牵涉到“视觉感应”、“字母辨认”、“词意确定” 以及“信息记忆”和“信息组织”等方面的探索。在“词汇提取”的研究方面，其探索主要集中在“词的基本元素”、“心理词汇的研究方法”、“影响词汇提取和组织的因素”和“词汇提取模型”等四个方面。马斯伦（marslen）和威尔森（wilson）提出，当一个人听到一个词的时侯，该词所有的语音邻词都会被激活。无论是哪一种理论，都很难适用于解释语言理解复杂过程的全部，但是，每一种“模型”都强调“激活”理论。
句子理解是语言理解研究中一个重要的内容。心理语言学家认为，人之所以能够理解语言，是因为信息接收者和信息输出者的心目中有着共同的语法规则或“约定”。然而，句子理解研究并非如此简单，这里还牵涉到句子的表层结构和深层结构的问题，仅以a说的“it’s too warm here.”一句为例，如果b从该句的字面意思去理解，他很可能就没有理解a的真正指意。因此，句法加工便是心理语言学在语言理解方面所探讨的第二个问题。句法加工的研究涉及到“表层结构与深层结构的关系”、“语言能力和语用能力的关系”、“句子结构的分解”和“从句的加工”共四个问题，主要探讨人们是如何通过句法加工来理解复合句及其指意的。 然而，要正确理解语句，句子记忆也是重要的一环。
“语篇理解”的研究而论，基本上可概括为三个方面，即语篇连贯和理解策略的研究、语篇记忆的研究和语篇处理的研究。就语篇连贯的研究而论，由韩礼德和海森(halliday & hasan) 提出的“上指”(anaphora) 和“下指”(cataphor) 成为语篇连贯研究的一大主题。但无论是“上指”，还是“下指”，讲的都是语句紧密连结与语篇连贯的关系。在语篇理解策略的研究方面，语篇信息的“已知或未知策略”、“直接匹配策略”、“搭桥策略”以及“回顾已知信息策略”成为讨论语篇理解的重要思考线索。有关语篇记忆方面的探索，由巴特莱特(bartlett) 提出的有关人类认知系统的“组织计划构架”仍影响着当今心理语言学有关语篇记忆的研究，他认为，记忆是活跃的、有创建性的，是有计划的。就语篇的记忆而言，“命题”和“推理”成为研究的中心。心理语言学家认为，不仅话题的辨认和句子的组合与语篇记忆密切相关，语篇理解也有助于语篇记忆。在语篇处理的研究方面，“语篇处理模型”成为研究语篇理解的中心内容，诸如“语境模型”、“连接主义模型”、“建构与结合模型”等，均从各个角度阐述了语篇理解的过程。
由以上的语言心理学对语言理解的相关理论分析中不难看出，“阅读是一个极其复杂的心理语言活动过程，是作者、语言信息和读者三方而共同作用的结果，而并非是读者单方面的’对号入座’式的单纯语言活动”。 语言学家古德曼（goodman）还曾把阅读的心理语言过程分为“体验”、“预测”、“验证”和“肯定或修正”等四个过程。这些过程构成了一个彼此相联的、周而复始的理解、消化和表达的循环过程。他所阐述的阅读心理活动过程实际上就是一个人的概念能力、背景知识和处理策略等三者互相作用的过程。
语言学家威德森（widson）教授1979年曾指出，“阅读不仅是获得信息的过程，而且是解释信息的过程。读者对阅读材料的理解取决于他原有的背景知识和语言信息的重要性”，“阅读被认为是一种具有四方面意义的复杂的脑力劳动，那就是认字、释义、思考和贯通。” 这其实正是心理语言学观点对于阅读的总结和概括。归根到底，阅读是一种复杂的、综合的心理语言活动，通过赋予文字符号以意义，来达到理解作者思想的目的。因此，我们往往把这种阅读活动认为是“视觉的谈话”，是阅读者与写作者之间未谋面的交流。
纵观有关语言学家对阅读的研究和探讨我们可以发现，阅读不是一个被动的过程，并不是读者不需要任何努力即可从阅读材料中了解到不曾了解过的东西，也并不是仅仅辨认出文字即可；相反，阅读是一个积极的心理过程，是一个读者与作者之间相互交流的主动过程。读者不单纯是被动的接受者，而是通过运用其所学的语言知识、文体辨认能力、以往的阅读经验以及已获得的阅读技能，来充分调动视觉、记忆和想象力等各种思维能力的积极活动者。因此，阅读实际上就是一种读者不断运用头脑已有的知识，对读物所提供的文字信息及含义进行选择、推论、记忆，达到最后理解的心理过程，是一个主动解决问题的过程。因此，阅读的真正意义是一种积极的创造，是一种十分复杂的高级思维过程。
二、心理语言学对阅读教学的启示
依据心理语言学对阅读特点的研究，为高校大学英语教师提供了诸多在阅读课堂教学中可运用的方法，并为大学英语阅读教学的改革提出了新的启示。具体体现在以下几个方面。
1、重视提高学生的自主阅读能力
在阅读教学过程中，教师不能以过多的讲解及其他的语言活动来代替学生自己阅读的心理过程。单纯的老师讲解、学生听的阅读教学模式使得学生不能投入更多的机会来实践阅读的心理语言学过程，因此违背了阅读的心理活动规律，学生的外语阅读能力很难得到提高。因此，他们必定要经历从“非自由阅读阶段”到“自由阅读阶段”的过程。在此过程中，教师一定要给学生足够的时间自读，同时不仅要注重精读课的教学，也决不能忽略泛读和快读的训练，培养学生具有通读、略读、查阅、评读的能力，要为学生创造符合心理语言学模式的阅读环境，让学生真正经历阅读的心理语言活动过程。
2、注重文化背景知识传播
语言与文化的关系极为密切，语言不能脱离文化而存在，文化背景知识是影响阅读理解的一个重要因素。 语言反映一个民族的特征，它不仅包含着该民族的历史和文化背景，而且蕴藏着该民族对人生的看法、生活方式和思维方式。一个人所赖以成长的文化语境将会直接影响他自己要说的话和对对方所讲的话的理解与解释。如果学生缺乏对这些背景知识的掌握，势必会影响学生对阅读材料的准确理解，有时甚至会产生误解。因比，在阅读教学中，教师一定要首先把与阅读材料有关的文化背景知识及本课文中呈现出来的背景信息解释清楚，要让学生知道这种语言的母语使用者是如何看待事物、如何观察世界的，要让学生了解母语使用者是如何用他们的语言来反映他们社会的思想、习惯、行为的，扫清阅读理解中文化知识方面的障碍，弄清历史背景，提高学生阅读理解的准确性。
3、鼓励学生提高自身潜力
读者在阅读过程中是把零星的信息升华为概念，也就是将阅读材料的感知输入转化为对阅读材料的最佳理解。在大学英语阅读教学中，语篇理解是阅读能力的综合体现。因此，外语阅读教学不仅要重视语言知识的传授，更重要的是培养学生挖掘自身潜力，利用所掌握的文化背景和外语语言知识，提高自身综合运用语言的能力，全面准确地理解文字中所表达的各种信息。由此可见，教师必须鼓励学生充分发掘并发挥自身的各种潜能，加强从语篇水平上提高学生对阅读材料的辨证、分析、推论及综合理解的能力。
4、积极创建语境，加强学生阅读技巧的训练
在阅读过程中，语境对于将文中信息作为语篇理解的线索，综合运用阅读技巧起着至关重要的作用。创建语境，是指找出篇章的理解所依赖的各种语内境，把握篇章内新的语义联结网络。篇章内部的语义联结，体现在段落与文章中心、段落与段落、句子与段落中心、句子与句子、词语与词语之间的语义关系上。教师通过课堂教学，并以此为例引导学生将此种语境的建构程序运用在课内外的阅读训练中，例如，如果学生掌握了可根据阅读材料上下文的信息及词的前后缀来猜测词义这一阅读技巧的话，就不会因一词的障碍而使阅读的内容支离破碎、无法理解。在语境中运用各种不同的阅读技巧可以达到获取不同信息的阅读目的。
5.、以阅读为切入点，全面培养学生综合运用英语的技能
在以往的英语学习过程中，大多数学生对阅读所能培养的英语应用能力存在一定的误区，认为阅读即“读”的能力。而资深的英语学习者及英语教学者都十分清楚这样一个道理，即英语运用能力其实是一种综合技能的体现。只有将听、说、读、写、译之技能有机融合，综合运用，才能体现语言之娴熟，其中各项技能本身无一不体现了将人类的各个生理感官系统功能相结合的共同作用。因此，我们不能将培养学生的阅读能力与其他方面的能力割裂开，应以阅读技能为切入点，综合并全面提高学生应用英语的能力。
综上所述，心理语言学从理论方面对语篇的理解和分析提供了研究的重要切入点，并从实践方面对大学英语阅读教学方法给予了重要启示。笔者相信会有更多的高校大学英语教师加入到研究心理语言学对阅读教学影响的队伍中。
参考文献：
[1]滕玉梅,薛亚红.以心理语言学为依据探讨英语阅读教学新模式[j].吉林教育科学:高教研究,1996,(1).
关键词：英语阅读；合作学习；教学
中图分类号：G632.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）25-0167-02
阅读是外语学习的最主要途径，也是听、说、写的基础。无论以高考为指挥棒，还是以英语学习的实际应用为导向，阅读能力的提高对于英语学习者来说都具有决定性意义。本研究重点探讨如何在当前高考政策下，有效开展基于合作学习的高中英语阅读教学，在提高英语成绩的近期目标和培养学生思维能力的长远目标之间找到最佳契合点，寻求二者的共赢，使学生在平等自由的合作氛围中提高语言认知水平、语篇运用能力和与人沟通合作的人际交往能力等。希望该研究能为基于合作学习的高中英语阅读教学研究做出实质性的贡献。
一、合作学习
致力于合作学习研究的国内外学者都针对该学习模式从诸多角度呈现过定义。Johnson和Johnson（1999：7）认为，合作学习是在教学中应用小组，在合作学习过程中，大家通过共同工作来促进自己和他人学习效果的最大化。本定义强调生生之间的互动，小组成员讲求彼此依赖，为达到小组的共同目标与利益而互相鼓励与扶持，每个成员都是责任的承担者，同时也是他人努力成果与小组共同成就的分享者。李建萍（2012）认为，合作学习对培养学生的移情和适应能力有着积极的作用。合作学习包括五大要素：积极的相互依赖、个体责任、面对面的促进性互动、人际和小组技能以及小组处理加工（Johnson & Johnson，1999）。笔者结合自己的理解，对以上五大要素做出了具体诠释（见图1）。
二、研究设计
1.研究问题。基于合作学习的英语阅读教学模式是否能够提高高中生的英语阅读成绩？如果能，在多大程度上有所提高？
2.研究对象。江苏省昆山某中学高一两个班的94名学生参加了本实验。
3.研究工具。①实验组和控制组实验，本实验通过传统阅读教学与基于合作学习的阅读教学之间的对比，旨在了解后者是否能够提高学生的英语阅读水平，以及能在多大程度上提高阅读水平。该实验是对高一（11）班（实验组）和高一（13）班（控制组）进行实验前后的对比研究。实验时间为2012～2013年度第一学期。②成绩测试，2012年9月15日进行实验前阅读测试，收集前测数据；2012年11月15日进行期中考试，收集中测数据；2013年1月23日进行期末考试，收集后测数据。其中中测数据和后测数据均来自于英语试卷中Cloze和Reading Comprehension两道题目的相加得分。
4.研究过程。①控制组的教学模式，控制组采用传统教学模式，课上阅读部分由教师布置阅读任务，明确要解决的问题，学生独立完成阅读过程，解答问题，最后教师核对答案，检测学生的完成情况。课下部分，教师指定每周的阅读量与阅读篇目，学生独自完成指定的任务和书后习题，再由教师提供答案。②实验组课上合作阅读教学模式，基于课上合作阅读小组成绩分工法的操作程序，实验组课上合作阅读设计如下（见图2）。
5.数据分析。本研究中实证对比实验采用SPSS19.0软件独立样本T检验进行定量分析。结构式访谈过程中用提示性语言简要记录学生所反馈的主要信息，访谈结束后，以书面形式补充和整理访谈记录，并将每个访谈对象的反馈内容进行定性归纳分析。
三、结果与讨论
经独立样本T检验统计分析，实验组和控制组前测阅读平均成绩：t=0.055 p=0.957 p>0.05表明两组成绩均值无显著性差异；期中阅读平均成绩：t=1.073 p=0.286 p>0.05，这表明经过两个月的实验之后，两组成绩均值没有出现显著性差异；期末阅读平均成绩：t=2.204 p=0.03 p
上述数据说明，在对实验组实施了一个学期基于合作学习的课上阅读教学和课下阅读活动之后，实验组阅读水平相对于控制组的确有显著性的提高。来自于期中英语考试中完型和阅读题相加得分的中测数据表明，在实验组实施了半个学期（约两个月）时，成绩有较小幅度的提高，并未出现显著性差异，说明学生在阅读学习中已形成习惯性的对教师的依赖，对于新型教学中的自主与合作需要一定的时间来感受和适应，新的教学模式并不会在短时间内收效，但与此同时，学生的思维模式可塑性也很强。因此，笔者认为，合作阅读学习促进学生语言认知结构的发展。英语语言认知结构是学生英语语言知识结构在头脑中的内化物，是决定英语思维与表达的深层基础。具体包括英语的基础知识和基本技能，如语音、词汇、语法和语篇等知识结构及理解英语所表达内容的必要技能和英语思维能力，如预测能力、推论能力、探究能力、补充能力、整合能力、迁移能力等，传统以教师讲解为主的阅读课在语言的基础知识传授方面，使学生在认知结构的发展中处于一种被动、等待、缓慢的状态，而合作阅读学习正是为自主建构其语言认知结构提供了自由发展的土壤，一改单方面接受的定式思维，而变成自主的获取与建构。另外，合作阅读学习促进学生语言工具性能的强化。
四、结论
1.主要研究发现。本研究数据表明，基于合作学习的高中英语阅读教学确实能够提高阅读成绩。但由于学生依赖教师讲解、服从教师结论的学习思维根深蒂固，实验两个月后的中测数据并未显示出对照班与实验班平均成绩的显著性差异。经过对该学习模式循序渐进的适应，实验进行至四个月时，两班出现了显著性差异，基于合作学习的阅读教学以调动学生的主动思考为契机，通过提高阅读质量，经过一定时期的训练能够实现提高认知策略与认知能力的长远目标。
2.对教学的启示。合作学习是提高语言教学质量的一个重要因素（陈静等，2013），基于本研究发现，外语教师在课堂上应该给予学生充分的时间讨论合作，并非单方面注重思维能力的培养而以分数作为代价，相反，结合学生的实际情况，合理地操作该合作阅读教学，可以实现分数与思维能力的共同进步。若要达到共赢，一方面，教师应当“舍得”花时间培养学生的批判性和创造性思维，直接给出方法结论的教学方式无非是表面功夫，以思维训练来提高成绩才是对学生长远发展负责的根本性措施。另一方面，培养学生思维并不代表教师在教学过程中给予学生完全开放式的讨论环境，适当指导、干预、监控和评价也尤为重要，并且在讨论结束后，教师仍然要留出充分的时间给出明确的方法与总结，如此，学生既不会因为思考的多而淡化结论性意见，也不会因为直接被告知结论而忽视思考的过程。
参考文献：
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[3]李建萍.合作学习对二语学习者跨文化交际能力提升的研究[J].外语学刊，2012，（3）：126-128.
[4]王坦.合作学习：原理与策略[M].北京：学苑出版社，2001.
阅读与写作是英语语言技能训练中必不可少的部分，其中阅读为语言的输入阶段而写作为语言的输出阶段。当前的英语教学中普遍存在单一的阅读课或写作课，阅读教学与写作教学几乎是分离的，而把阅读与写作结合的教学却非常少，所导致的结果是学生缺乏阅读动机。教师也过分地注重阅读文章中语言知识教学，而忽略了阅读文章中的脉络结构和框架。而在单纯的写作教学中，学生又因为缺乏足够的语言知识储备而无从下手，教师在写作教学中也忽视了学生的写作策略。目前，学生在写作中存在以下几个问题：（1） 词汇量极为缺乏。由于缺乏一定量的阅读，学生用词单一，没有足够的词汇来进行表达；（2） 学生的语法知识薄弱，句子逻辑关系概念模糊；（3） 语言表达不得体，普遍存在“中国式英语”。因此，读写结合的课堂教学是我们应该重视的课堂教学模式。
1. 读写结合教学的理论依据
阅读和写作都是复杂的双向交际活动，阅读者在解码过程中与作者进行积极的相互作用， 达到理解与沟通的目的； 写作者在编码过程中同样与读者进行相互作用， 达到传递信息的目的。（孙云波 2003）阅读的目的不仅仅是为了获得阅读的技巧，而且应该是为学生平时的写作提供更多的语言输入素材。 作者写而表意， 读者根据理解规则（其实就是写作规则）来解码 （decode）， 从而达到解读文章的目的。 没有写， 就不会有读； 没有读， 写作将变成没有目的的活动（覃建巧2003）。在平时的阅读教学中，教师可以深入挖掘教材，把阅读教学和写作有机地结合起来，提炼文章框架，引导学生运用词汇和句型进行仿写，经过一段时间有针对性的训练，可以提高学生的写作能力。
20世纪70年代出现的过程教学法（process approach）把写作教学看成是一种及其复杂的交际过程，学生在写作的过程中有一定的交际活动。过程教学法重视学生写作的过程，在整个写作过程中分为三大步骤：写前准备、写作阶段和重写阶段（罗明礼 2008）。读写结合教学充分地体现了过程教学法，在阅读中掌握文章的结构，提供必要的写作框架，为写前做好充分的准备，而整个写作阶段则依据写作框架有序地进行。
2. 读写结合的教学尝试
现使用的人教版高中英语教材是学生直接接触到的阅读资源，学生从中可以获取大量的语言材料， 这些语言材料的话题丰富，体裁多样。从话题方面，有运动、科学、人物描写、国家地区介绍、生活、人文及其他话题。从体裁方面，分为记叙文、论述文、说明文和描述文。英语教材本身是培养学生写作技能的一个相当重要的途径（戴云2005）。教师可以对现行的教材进行开发，开展读写结合教学，提高学生阅读和写作能力。笔者将结合教材，进行了以下的教学尝试：
2.1依据阅读文章中的某个话题来进行读写教学
教材中的许多话题能够给学生提供一个真实的情境，如人物描写、国家介绍等。这些话题贴近学生的生活，使学生能结合自身原有的知识来进行写作，这样能激发学生的写作动机，提高主动参与性。
如在案例1主题公园（必修4 Unit 5 Theme Parks）中，在文章阅读部分，笔者做出以下处理：通过略读的方法让学生了解主题公园的定义、主题公园与一般公园的异同，以及主题公园的发展；2）通过细读让学生了解阅读文章中提及到的三个主题公园的主要信息；3）学生通过讨论得出介绍主题公园时所需要涉及的内容，分析文章结构，提炼文章框架，这一步骤也是在为写前搭建“支架”。 “支架”（scaffolding）是指在以学为中心的情景下，教师所能提供给学习者，帮助学习者从现有语言能力和水平进一步提高的支持方式。（鲁子问、康淑敏，2013）。笔者引导学生提炼出以下的框架：
The name of the park：_________
T he theme of the park： For education； for fun； others...
Attractions of the park： ________
学生在完成了文章的阅读获取必要的写作框架后，教师从阅读部分自然过渡到写作部分，布置了一个写作任务―介绍当地的一个主题公园―珠山公园（①写前准备：依据阅读文章中出现的短语和句型进行写作前的语言输入，向学生介绍该主题公园中的一些景点；②写作阶段：教师引导学生依据写作支架进行写作，有序开展写作任务。③重写阶段：教师对学生的习作进行评价，学生进行修改，最后到篇章的最终形成。
2.2依据阅读文章中的体裁来进行读写教学
对于叙事性较强的记叙文或说明文，教师可以通过引导学生阅读文章，对文章的重要信息进行复述，通过复述从从而达到写作的目的，学生复述的形式可以是问题类，也可以是填空等形式。
如在案例2（必修3 Unit 1 Festivals and celebration）中，笔者设置一系列的问题，学生通过写出问题的答案复述整篇文章，了解文章脉络。
Question 1： What did people celebrate in ancient times three times of the year？
Question 2： What kind of things are done to celebrate the Obon Festival？
Question 3： ...
又如在案例3（必修1 Unit 2 The road to modern English）中，笔者设计出篇章，呈现文章的主体内容让学生进行复述。
The road to modern English
AD 450-1150：The English was spoken in England. It was b________ more on G________ than the English we speak ________.
AD 800-1150：Because the people who r________ England spoke first Danish and later French， English became l________ like German. ...
对于结构分明的议论文或说明文，笔者运用自上而下的阅读方式，提炼文章框架，指导学生写作。如在案例4（选修6 Unit 3 A letter from Granddad）中，学生通过阅读文章，了解文章基本结构，把握说服性文章的写作框架，这对于学生在进行类似的说服性文章时是很有帮助的。以下为阅读后提炼的框架：
The phenomenon： ________
The causes/ effects： _______
The advice： ________
3. 总结
读与写是相互作用的，两者均是我们思维的工具，有着密切的关系。在课堂中我们可以进行阅读写作相结合的教学。笔者的教学实践说明，教师可以通过开发和整合教材资源，设计多种形式的读写结合教学，为学生搭建不同的写作框架，感受语言的多样性，使学生积极参与到整个写作过程中，强化阅读动机，提高写作思维能力。
[1] 孙云波. 读写结合一项英语写作教学的试验[J]. 昆明理工大学学报（社会科学版） ， 2003（04）.
[2] 覃建巧. 综合阅读与写作 实现教学上的读写连接[J]. 黔南民族师范学院学报， 2003（04）.
[3] 罗明礼. 国外外语写作教学法之回顾[J]. 国外理论动态， 2008（11）.
[4] 戴云. 课程资源开发策略[J]. 江西教育， 2005（06）.
关键词：粗糙集；知识依赖度；数据挖掘；知识发现
DOIDOI：10.11907/rjdk.143896
中图分类号：TP391
文献标识码：A 文章编号
文章编号：16727800（2015）006013503
基金项目基金项目：安徽省高等学校图书情报工作委员会基金项目（TGW13B08）
作者简介作者简介：李化明（1974-），男，江西东乡人，硕士，淮北师范大学图书馆馆员，研究方向为数字图书馆、读者服务。
0 引言
高校图书馆自动化建设经过多年发展，已经积累了大量历史数据，这些数据不但完整，而且质量高，充分反映了读者学习成长的过程。如何对其进行挖掘提炼并从中发现有价值的知识，是了解读者需要、开展知识推送服务的重要信息来源。前人研究主要是根据读者的借阅历史数据，利用关联规则算法发现某类书籍之间的关联规则[14]，或利用聚类算法挖掘具有共同阅读兴趣的读者群体[5]，以及通过时间流分析得到读者借阅时间的分布规律[6]等。也可以利用粗糙集进行挖掘。例如，柳炳祥等[7]只是介绍有关理论，文章中并没有对粗造集挖掘进行深入阐述。这些挖掘结果往往只是反映读者已往的借阅规律，而不能反映其当前和今后一段时间的真实需要，因为这些读者还需要不断地进行知识更新和深化学习。本文通过对教育技术学专业读者群进行数据挖掘，利用知识依赖度约简方法发现其学科知识体系结构，并通过与相关专业的知识体系结构建设进行比较，以发现建设中的不足之处。如果利用所得的知识库进行推送服务，则能把读者真正需要的知识推送给他们。
1 粗造集有关理论
粗糙集理论认为“知识是一种对对象进行分类的能力”，它将分类理解为在特定空间上的等价关系，而等价关系构成了对该空间的划分[8]。
定义1（论域、知识）：设U 是感兴趣的对象组成的非空有限集合，称为一个论域。论域U 上的任一子集XU，称为论域U 的一个概念或范畴。论域U 中的任何子集簇（概念簇）称为关于U 的抽象知识，简称知识[9]。在二维表中，知识是由某些列对所有行的划分构成的集合所表示。
定义2（知识库）：给定一个论域U 和U上的一簇等价关系S，称二元组K=（U，S）是关于论域U 的一个知识库或近似空间。因此，论域上的等价关系即代表着划分和知识。这样，知识库就表示了论域上由等价关系导出的各种知识，即划分或分类模式，同时代表了对论域的分类能力，并隐含着知识库中概念之间存在的各种关系[9]。
定义3（不可分辨关系）：给定一个论域U 和U上的一簇等价关系S，若PS，且P≠，则∩P（P中所有等价关系的交集）仍然是论域U 上的一个等价关系，称为P上的一个不可分辨关系，记作IND（P）。IND（P）的等价类称为知识P的基本范畴[9]。
2 知识发现
2.1 样本数据选取
本研究以教育技术学专业学生作为研究原型，经统计，教育技术学专业自2008年以来每年招收1个班学生，系统有2008年以来的所有借阅历史记录，符合研究要求。为了简化样本数据，选择2013学年度（2013225～2014119日）教育技术学专业2010～2013级学生借阅历史数据作为研究对象（即大一至大四学生），借阅情况统计数据如表1所示。
2.2 数据预处理
在进行数据挖掘之前，需要对数据进行去噪、补缺和转换等预处理操作。数据预处理步骤如下：①根据年级、专业代码和时间段获取读者借阅历史记录，并通过汇总获得借阅图书的人数、未借阅人数和总借阅册数；②去除借阅书目的种次号，得到借阅类目，汇总后得到借阅类目数。由于中图法是通过标记符号代表各级类目和固定先后次序的分类体系，标记符号不同，其表示的知识类目也不同，故不能把相近类目合并为一类；③按类目进行汇总，求得各类目借阅册数和所有类目的平均借阅册数，并删除低于平均借阅册数的类目，因为其表现的只是某个学生的个人爱好，不是大家共同学习的知识，相当于噪音数据；④求出借过大于平均借阅册数类目的所有读者，这些读者即是进行知识约简的对象；⑤生成上述读者对象和其借阅类目的二维表，并对表中数据进行转换处理，如果此读者借过该类目书籍则为1，否则为0。类目列按类目总借阅册数降序添加到表中。
2.3 知识约简
经过上面的数据预处理后，得到了知识库的关系簇S 和论域U，即不小于平均借阅册数的类目和借阅这些类目的读者。然而，即使经过上述预处理后，其约简的类目数还有几十种；如果直接利用知识依赖度（定义5）来约简，其需要计算的次数为M*logM*2n（M是读者数，n是类目数），这是指数级时间复杂度，需要消耗大量计算时间。为了得到多项式时间算法，采用以类目借阅的册数多少作为属性重要度的启发式策略，应用知识依赖度来约简二维表，具体算法如下：
（1）置K={}，R={}；// K表示约简后得到的知识，R表示临时约简知识
//如果单个知识把论域全覆盖则作为约简知识放入K中
（2）For r0=1 to count（类目） do
取出count（r0）类目I，计算其划分。
如果I全覆盖论域U ，则把I并入K中；否则，退出循环。
（3）把I并入R中。
//计算剩下的类目依赖关系
（4）For r1=r0+1 to count（类目） do
取出count（r1）类目Q，根据类目Q求其对论域U 的划分。
根据R中的知识求其对论域U 的划分。
利用知识依赖度公式，求Q对R的知识依赖度γ；如果γ小于0.5，则把Q并入R中，否则认为知识Q归属于R而被约简掉。
（5）K=K∪R，并退出。 //即K就是所求的约简集合
此算法不能保证所有结果最优，但近似最优值。对教育技术学专业2013学年度的知识约简后的结果见表1“类目选择”列，这里按属性重要度（借阅册次多少）列出了前面5～6个约简后得到的类目（知识集合）。然后对各年级约简的类目扫描一遍，根据类目的位置和重复度多少，即可得到本专业的核心知识，即：TP391.41、I247.5为专业核心知识集。约简后一些主要类目借阅册数如表2所示。
2.4 结果分析
在表2中如果各约简后的主要类目借阅册数相差悬殊不大，则说明读者不了解专业知识结构，而是根据个人的兴趣爱好进行借阅；若相反，则表明其专业知识结构明确，借阅的针对性和目的性非常强。例如，表2中大一学生（2013年级）借阅TP391.41为14册，G40-057为6册，对应的表1中的几个主要借阅类目之间的最大比例是14/6≈2.3倍，这说明他们除了学习专业技术知识外，还阅读“I247.57 社会、言情小说”、“I561 英国文学”等书籍，阅读内容涉及面较宽，不了解专业知识体系结构；大二学生（2012年级）借阅TP391.41为69册，J06为7册，几个主要借阅类目之间的最大比例是69/7≈9.9倍，这显示他们初步抓住了专业知识体系结构，阅读内容较为集中；而大三、大四的学生几个主要借阅类目之间的最大比例≥12倍，表明他们主攻专业技术知识“TP391.41图像识别及其装置”、“TP393.092网络浏览器”，学习目标非常明确。
另外还可以看到，“I247.5新体长篇、中篇小说” 一直是读者热衷的书籍，但在教育技术学专业人才培养方案（2013）[13]中则没有反映出来，该专业主要课程包括：教育技术学导论、心理学、教学系统设计、远程教育基础、电视教材设计与制作、教育媒体理论、教育技术学研究方法、中学信息技术课程教学设计。并且从表2中还能看出，一些专业基础理论知识例如“J06 造型艺术理论”、“G40-057 教育技术学”，主要是由大一、大二学生借阅，而且数量都不大。这表明学科体系结构中相关基础理论课程设置较合理，基本满足学习者需要；相反，“TP393.092 网络浏览器”在大三、大四学生借阅量中却骤然增加，这反映了教育技术学专业学生更需要这方面的知识和技能，也说明该课程在学科体系结构中的重要性，以及体系结构设置的不合理性。
因此，通过对相关数据的分析，给出如下建议：①给大一、大二学生适当介绍本学科知识体系结构，使其开始就明确学习目标、方向和内容组成；②通过与教育学院教师交流发现，学院已开设《学科导论》课程，但效果不够理想。因此，对于开设《学科导论》课的院系，需要扎实推进本导制，发挥其引导作用；③深入研究小说等文学类与教育技术学专业之间的内在关系，将其纳入学科体系结构中，完善学科知识体系结构建设；④在低年级中适当开设“TP393.092 网络浏览器”课程，做好相关理论基础知识铺垫，使学科知识结构布局更加合理。
3 知识验证
为了验证以上发现的知识规律是否正确，对2011～2013级教育技术学专业读者进行问卷调查。问卷内容主要是根据表2约简后得到的几个类目，按借阅册次多少选择前3个类目，挑选出上一年级读者在2013学年度借阅最多的前几本书目及类目（配有类目解释和例子），加上读者自我推荐书目栏目，把这些作为2014年度本年级调查内容。这样设计的目的是：①验证以上发现的知识规律是否正确；②验证上一年级读者在上学年借阅最多的书目是否也是本年级读者在本学年借阅最多的，以确定推荐内容。调查统计结果如表3所示，按此知识规则进行推荐，其类目命中率（即约简后的知识类目中想借阅数/总想借阅数）都在87%以上。再把表2和表3内容合并后比较得出表4，从表4中也能看出其顺序基本一致。因此，采用这种方法得出的知识与实际相符，验证了规律的正确性。另外，从调查具体数据来看，上一年级读者借阅最多的书目并不一定是本年级读者最想看的书目，例如：在对2012级教育技术学专业学生问卷调查中，书目 Flash 8基础与实例精讲（腾飞科技编著.人民邮电出版社，2007）在2013学年被2011级教育技术学专业学生借阅了6次，问卷调查结果是34人想借阅；而书目Flash 8 角色与动画短片设计技术精粹（周国栋编著.人民邮电出版社，2007），则借阅了4次，问卷结果是41人想借阅。因此，在进行知识书目推荐时，需要从这些约简后的类目中分别挑选借阅最多的前几本书目，组合起来作为推荐内容，才能满足读者真正的需要。
4 结语
本文利用粗糙集理论中的知识依赖度约简方法对某专业读者群借阅历史数据进行挖掘，获得其学科体系结构知识，并通过比较，发现相应学科体系结构建设中的不足之处，促使学科结构体系建设更加合理、完善。如果利用所得的知识进行推送服务，则能够根据学生知识结构的变化进行预判，做到有的放矢，提高服务质量。当然，本文还有一些问题尚待解决，如表4类目顺序变化的真正原因是什么，蕴含了哪些知识？小说等文学类中哪些知识是教育技术学专业的本质需要，如何合理设计它在学科体系结构的布局等？相关问题有待进行下一步更深入的研究。
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