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新课标化学论文8篇

时间:2022-03-12 03:38:32

新课标化学论文

新课标化学论文篇1

高中化学新课标的实施,是以素质教育学生发展为本,以培养和塑造人的综合素质为目标,是科学的、前瞻的教育,体现了现代教育所具有的主动性、民主性、创造性的时代特征。这就要求21世纪的化学教师必须站在化学发展的"昨天"与"明天"的新旧契合点上寻求自己的创新与发展。因此,培养学生的创造性思维成为了时代的主潮流,化学课堂教学必须注重培养学生自主性的学习品质、创造性的个性品质,努力使学生成为课堂中的主人,全面提高学生的整体素质。高中化学新课标对化学学习提出了新的要求,强调培养学生的学习品质和良好的学习习惯。注重创设学习的情景,激发探究欲望,有计划地、有步骤地培养学生的学习科学方法、培养科学探究能力和养成科学态度。本文结合我实施新课标一年多来教学实践谈一些粗浅体会。

一、注重培养学生自主性的学习品质

学生自主学习是创造学习的基础,培养学生自主性的学习品质至关重要。人本主义教学观认为:"我们面对的学生是一个个活生生的人,他们都有思想、有感情、有独立的人格,是具有主观能动性的个体。每个学生都蕴藏着独立学习的巨大潜能。"因此,教师要引导学生,充分发挥他们的自主性,那么如何培养学生自主性的学习品质呢?

1、以人为本,树立正确的学生观。

许多科学家的研究证明:"人的大脑就像一个沉睡的巨人,它比世界上最强大的电脑还要强几千倍。"因此,教师要以人为本,相信学生的潜能,相信学生能够独立学习,自主学习,要用发展的眼光看待学生,相信每个学生都有很大的可塑性,是不断变化发展与进步的个体。"搬运工与哲学家之间的原始差别,要比家犬和猎犬之间的差别小得多,他们之间的鸿沟是分工掘成的(马克思)。"所以,教师在课堂教学中必须树立正确的学生观,实施"因材施教,分层教学",做到尖子生吃饱,中差生吃好,使全体学生自主参与,激励竞争,形成一个"兵教兵,兵教官,官教兵",全班学生共同提高的统一整体。如我在每一节教学时,都预先准备一份学案,学案中所涉及的问题有深有浅,首先让学生预习教材,再根据自己的实际情况做学案中的题目。这样一来使好、中、差的学生都各有所得。

2、建立良好的师生关系,创设宽松、和谐的教学环境。

创设良好的师生关系是培养学生自主性的学习品质的基础。新世纪呼唤着新型的师生关系,这种关系要求教师的权威从此不再建于学生的被动与无知的基础上,而是要建立民主、平等的师生关系,创设宽松、和谐的教学环境,使学生能够主动参与,自主学习、从而发展思维。课堂教学是教师与学生的双边活动,"只有在师生积极的相互作用中,才能产生作为一个完整现象的教学过程(著名教育家巴班斯基)。"教师在课堂中始终要以学生为主体,甘愿做人梯,做幕后"导演",把学生推向化学教学的舞台。

3、善于运用言行表情,鼓励学生成为课堂的主人。

学生的发展在很大程度上取决于主体意识的形成和主体参与能力的培养。这就要求教师在课堂中善于运用言行表情,一个善意的眼神,一句赞许的话语,一番精彩的开场白,都能鼓励学生主动参与学习,获得终身受用的化学基础能力和创造才能。如在讲授《化学选修1》"合金"时,我便脸带疑惑,很谦虚地向学生讨教:"刚刚老师碰到了一个问题,怎么解释都觉得不够全面,想请同学们讨论一下,帮老师一起解释。"然后,提出合金是混合物,但却为什么有一定的熔点,这下学生们可就热闹了,有的说,合金是几种金属混在一起形成了一种物质;有的说,合金的形成不是简单的将两种金属进行混合,他们之间是要断裂金属键的,金属阳离子重新排列的;有的说,合金从物质分类上看,有的属于机械混合型混合物合金,有的属于互化物合金,无论那一种类型,只要组成一定时,熔点就一定。最后学生在共同讨论中真正理解了"合金"的含义。这样不但让学生学到了化学知识,也提高了学生学习化学的兴趣。另外,在平时的课堂中,笔者还时常用赞许的话语鼓励学生,如"老师也有同样的想法"、"老师觉得你的观点有一定的道理"、"虽然说得不是特别得好,但你很勇敢"等等,增进与学生的感情,使每位学生时刻感觉到自己是课堂中的主人。

4、课堂中设计多种参与方式,培养严谨的科学学习习惯。

我在课堂中十分注重学生的自主参与,通过独立学习、小组讨论、集体评议、师生交流等多种教学手段,使自己发挥组织者、指导者的作用,多让学生各抒已见,多听学生意见,与学生配合,达成思维共振与感情共鸣,努力为学生创造自主学习的机会。组织学生讨论、交流、探究为了开阔学生的思路,进一步调动他们学习的主动性和积极性,引导他们自我获取知识,我常组织学生广泛地讨论,激发学生积极思考,让学生在比较、分析、综合、抽象、推理、概括中自行得出结论。

例如学习《化学必修1》氯气溶于水时,为了搞清氯水中存在的微粒,我设计了一个探究的实验:将新制的氯水分别加到紫色石蕊、FeCl2、Na2CO3和AgNO3等溶液中观察有何变化,写出有关的离子方程式。首先让学生自己进行实验,然后再组织学生讨论、交流,让学生各抒已见,相互启发,教师再巡回点拨,最后在广纳众议的基础上得出结论。这种教学方法,活跃了课堂气氛,调动了学生参与教学的积极性,效果较好。在教学过程中,教师起着引导、指导、点拨、评价的主导作用。学生通过实验中,亲自去发现问题,使动手能力和观察能力得到了培养;探究中,发表自己的见解,培养了表达能力;归纳总结,促成学生的自学能力,分析综合能力得到有效锻炼与提高。通过以上学生的动手、动脑、动眼、动口等活动,学生的主体作用得到了充分的发挥。

二、培养学生创造性的个性品质

创造力是个体综合素质中最有生命力的一种特殊素质,是推动全体顺应环境、挖掘潜力、走向成功的内在动能。苏霍姆林斯基说:"在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,这就是希望自己是一个发现者,研究者,探索者。在儿童精神世界里这种需要特别强烈。"那么如何培养学生创造性的个性品质呢?

1、启发思维,培养学生的质疑品质。

"学起于思,思源于疑".学生的思维往往是从疑问开始的,提出一个问题,往往比解决一个问题更为重要,教师应鼓励学生对教材有自己独特的理解,对疑问有与众不同的解释。"最精湛的教学艺术,遵循的最高准则就是让学生自己提问题。"爱护和培育学生的好奇心、质疑习惯,是培养他们创新意识的起点。因此,我在课堂教学中,重视让学生多问、多想、多说,从不给学生一个标准答案,允许学生保留自已独树一帜的观点,培养敢想、敢说、敢做、敢争论的精神,使学生产生创新的欲望和激情。如我在讲授《选修1》"生命的基础-蛋白质"后,一位学生提出了这样的问题:"老师,蛋白质的变性都是化学变化吗?如果都是化学变化,那么鸡蛋煮熟后还是蛋白质吗?"听完学生的问题,笔者大吃一惊,这个问题完全出乎我的意料,所以觉得特别尴尬,但当看到孩子充满疑惑的眼神时,我毫无犹豫地表扬了他:"你确实是一位很会思考的同学,这个问题问得挺好,老师都没考虑到,看来课后我们可得好好讨论一下。"后来,这个问题不但引起了学生的讨论,也成了老师讨论的焦点。因此,教师不可抑制孩子的提问,应鼓励学生多疑多问,激活思维,培养学生兴趣,诱发创新意识。

2、创设生动的学习情景,培养学生创新品质。

陶行知先生曾经讴歌:"处处是创造之地,天天是创造之时,人人是创造之人。"因此,教师在课堂中要实施创造性教学,寓创新素质的培养于课堂教学之中,"在每个学生身上发现他最强的一面,找出他作为人的发展源的''''机灵点'''',使学生能够最充分地显示和发挥他的天赋。"

化学是一门实用性很强的自然学科,它自形成以来就与生产、生活和社会有着密切的关系。教师在备课中应该收集和参考一些理论联系实际的生动材料,创设课堂教学的活泼情景,从而激发学生的创新思维。而创新思维的主要表现形式就是发散性思维,多角度的思考问题,以求得多种设想、方案或结论。在化学教学中,通过引导学生设计实验,学生的创新思维可以得到"活化"和发展。如《化学2》第二章第二节关于原电池的教学,我是这样创设教学情景的,把2mol/LNaOH溶液分装在两个试管中,然后分别投入纯铝片和表面沉积有铜的铝片各一片,观察所发生的现象。后者产生气泡速率比前前者快,在这基础上向学生提出下列问题:"能否设计出比较活泼的金属作正极、不活泼的金属作负极的原电池?"原电池中活泼金属作负极、较不活泼金属作正极,这是学生熟知的。所以问题一提出,马上有学生认为不可能设计出这样的原电池。但也有学生联系教材中的实验展开了联想,联想中创造性思维火花产生了,提出了以下设计方案:

(a)镁、铝作电极,浸入NaOH溶液中,镁的金属活泼性虽比铝强,但镁不跟NaOH溶液反应,所以铝作负极、镁作正极。还有学生联想到铝遇冷浓HNO3钝化,又设计出另一种方案:

(b)铝、铜作电极,浸入浓HNO3溶液中,铝的金属活泼性虽比铜强,但铝被浓HNO3钝化作正极,铜作负极。用电流计验证,果然符合。化学实验诱发学生突破常规,跳出原有知识的框框,能使学生的思维激活到最佳状态,学生的创造能力也得到了培养和锻炼。

3、挖掘教材中的材料,培养自主探究品质

新课标化学论文篇2

【关键词】新课标 高中英语 教学 文化导入

当前形势下,我国许多高中学校的英语教学课堂文化导入过程中普遍存在许多问题,主要包括文化导入枯燥、导入时间过长以及中式英语导入等,导致学生学习兴致不高,无法发挥其在课堂学习中的主观能动性,教学效果不乐观。故现阶段,学校与任课教师需从英语课堂教学实际入手,积极寻找和探索新型的文化导入策略,以激发学生的学习热情,增强其文化知识认知,提高教学效果。本文笔者主要探讨了新课标下高中英语教学中的课堂文化导入策略,现论述如下。

一、提高英语教师综合素质,于课堂教学中开展文化导入

从根本上来讲,教师是学生接触和学习课堂教学知识的最重要媒介,教师知识水平、教学能力与综合素质直接或间接影响着学生的学习成绩与学习态度等。所以当前形势下,学校要想在高中英语阅读课堂教学中渗透文化信息,需重视学校的师资管理工作,通过提高英语教师的综合素质,开展教学中的课堂文化导入活动。首先,作为一名高中英语教师,其需具备高水平的文化修养与较强的跨文化意识,以便在英语课堂教学中将此种文化知识与思想意识科学传授给班级学生,并指导学生对其进行内化,使其形成完整的知识体系,以增强学生课堂知识积累,提高其语言知识实际运用能力。其次,高中英语教师还需具备利于英语传承中国传统文化的素质,在实际课堂教学中,教师要尽可能地使用英语知识向学生讲解中国传统文化进行文化导入,以激发学生的学习兴趣,增强课堂教学的实用性与有效性。再次,教师在日常生活中需多充实自己,在空闲时间多涉猎和学习中外文化,以增强自身中西方文化素养,提高其跨文化交流能力,从而在实践课堂教学中发挥自身的教学引导作用,担负起导入和传播中国传统文化的教育责任。

二、科学对比中西方文化,组织英语课堂教学

在以往的高中英语课堂教学中,许多教师均比较注重对学生的西方文化讲解,却忽视了中国传统文化在课堂教学中的渗透和导入,易导致学生对我国传统文化不甚理解甚至理解错误,或发生中西方文化混淆运用的情况,课堂教学效果不理想。所以当前环境下,高中学校与教师要想在英语课堂教学中导入和渗透中国文化,则需要科学对比中西方文化,合理组织课堂教学活动。对于中国文化来讲,其在高中英语课堂教学中的渗透包含多项内容,如语音知识、词汇、汉语语法以及听、说、读、写能力等,教师在实际课堂教学中需先向学生讲解和展示中国文化与西方文化之间的区别,以增强其对两种差异性文化知识的理解和掌握。例如,英语单词“moon”,在不同文化背景人的脑海中所反映出的联想和意象均不相同,在中国人眼里该词代表着“中秋团圆”、“嫦娥奔月”等,而在西方人眼中则表示“登月”、“太空飞行”等;又比如,“New year Eve”可使中国人联想大年三十全家团圆的情景,而西方人却并不存在这种感觉;由此可以看出,在高中英语课堂中导入中国传统文化的重要性。

三、鼓励学生合理利用课下时间,增强文化渗透效果

一般来讲,若学生单纯依靠课堂时间是不可能真正学好英语的,所以,教师应在充分利用课堂时间之余,鼓励学生将课下时间合理利用起来,弥补课堂时间有限的不足。当前环境下,学生获取信息的途径多种多样,无论是网络,还是电视,都可以为其英语学习提供良好条件。所以,教师应有意识的引导和鼓励学生在课下时间阅读一些双语杂志或者观看一些电视节目等,具体可表现在以下几个方面:首先,教师可为学生推荐一些适合高中生阅读的双语报纸,使其在课下阅读的过程中深刻的感受到中西方文化之间的差异。其次,教师也可以引导学生去观看一些符合高中生兴趣的电视节目,比如汉语桥等,这种方式可以起到扩大学生知识面的作用,对于学生的英语学习极为有益。另外,双语报刊和电视节目本身所具有的趣味性,也可以在某种程度上培养学生的学习兴趣,调动其学习积极性与主动性。

总之,目前我国许多高中学校的英语教学课堂文化导入过程中仍存在许多问题,整体教学效果不理想。针对这种情况,本文笔者建议任课教师在高中英语实际课堂教学中需重视文化导入工作,主要可从提高英语教师综合素质、对比中西方文化差异以及鼓励学生利用课下时间等多个方面进行教学改进,于课堂教学中开展文化导入活动,合理组织英语课堂教学,以增强文化导入和渗透效果,提高学校教学质量。

参考文献:

新课标化学论文篇3

论文关键词:礼貌原则;英语教学;跨文化意识;教学途径

每一种语言都反映出使用该语言的国家和民族在不同的社会历史时期所特有的文化现象。在以往的外语教学中,教师往往把主要精力集中在语言知识的传授上,而忽视了文化背景知识对语言的重要作用,培养出来的大部分学生尽管掌握的词汇量很大,语法知识也很好,但却缺乏在不同的场合恰当地使用语言的能力。

依据新课程编写的人教社高中英语教材。每个话题中蕴藏着丰富的文化内涵,不仅有中国的历史文化的发展和创新,同时也涵盖了西方的历史、地理、文化、民俗、风情等广泛知识。笔者在使用本教材的教学过程中,深刻地体会到英语教师不仅仅是语言知识提高的协助者,更是文化传递的使者。人们在语言交际中往往需要遵守语言规约,即受到礼貌原则的约束。在不同的国家和地区生活和学习,在交际中尊重交际对象的文化习俗有利于交际的成功。交际中尊重对方基于遵守一定的礼貌原则。

一、礼貌原则

leech的礼貌原则虽然不是放之四海而皆准的原则,但是在跨文化交际中确实有一定的启发作用。英国语言学家leech提出的礼貌原则对美国语言哲学家grice(1967)提出的合作原则给予了补充和完善。包括六条准则,每条准则下面分两条次则。

(1)得体准则(rractmaxim):减少表达有损于他人的观点,是别人少吃亏多收益。www.133229.cOM

(2)慷慨准则(generositymaxim):减少表达利己的观点,使自己多吃亏少收益。

(3)赞誉原则(approbationmaxim):减少表达对别人的贬损。

(4)谦逊原则(modestymaxim):多贬低自己,少赞誉自己。

(5)一致原则(agreementmaxim):减少自己与他人在观点上的不一致,尽量增加一致。

(6)同情原则(sympathymaxim):减少自己与他人在感情上的对立,尽量增加同情。

礼貌原则倾向于以听话人的感受为丰,尽量让对方多受益,从文化或者心理的视角尽量赞誉对方,贬低自己,即贬己尊人。因此,在英语教学中不仅教学生讲英语,而且会讲合适、得体、礼貌的英语。新的英语课程标准中突出了文化意识目标。

二、新课标中跨文化意识目标

课程目标中的文化教学包括综合语言能力中的文化目标以及文化意识目标,引导学生了解和掌握相关的文化目标有利于在交际中做到礼貌有效的跨文化交际,我们有必要熟悉课程标准中的文化教学目标(见表1、表2)。

2001年7月,我国针对基础外语教育的英语课程标准(以下简称“标准”)中首次出现了“跨文化”这一概念。《标准》规定了英语教育应包括“文化知识、文化理解、跨文化交际意识和能力”的目标。英语教学中文化教学的目的是积累英语国家文化的知识、培养跨文化交际意识和能力,培养学生对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性。

英语课程标准中跨文化交际意识的培养体现高中英语学习的全过程,在高中课本中的内容安排也充分体现了跨文化交际的知识,不同民族的文化有相同的礼貌规约,也有不同的礼貌语言习俗。如中国文化重视集体文化,个体文化要服从集体文化,与集体相和谐;而西方文化中尊重个人的权利是礼貌的。比如礼貌原则中的谦逊准则强调的是尽量少赞誉自己,而汉文化中谦逊则是多倾向于贬低自己,在听到别人的赞美时,贬低自己,客套一番,而在西方听到赞美时则是直接欣然接受,如果这样的文化差异中的礼貌准则把握不好,就会导致跨文化语用失误。张先亮(2000:42)曾给出例子,一中国学者到国外一研究部门合作一个研究项目。外国专家高兴地说:“欢迎你来和我们合作!”中国学者谦虚地回答:“哪里,不敢当,本人才疏学浅,很荣幸有机会来贵国学习深造!”外国专家信以为真,失望地把这位中国学者安排在实验室洗试管。当然语用结果使双方失望,中国学者以中国式礼貌谦虚的语言表达,结果致使外国专家未能从话语中获得中国学者业务专长和研究能力的信息。这样的跨文化语用失误不是语言听说技能的错误,而是由于对语言中文化的因素。礼貌是遵守的普遍规则,但在不同的民族文化中的礼貌则是有差异的。在教学中了解和学习汉英文化中的礼貌差异十分必要,然而在目前英语教学中的文化教学现状令人担忧。

三跨文化文化教学现状

英语教师必须从传统的语言教学顺利过渡到语言与文化相融合的英语教学,即听说读写教学与文化教学同步。英语教学是引领学生能更好地进行跨文化语言交流。语言是文化的载体,不同文化背景的人说话方式或习惯不尽相同。当前课堂上往往偏重语言教学,忽视文化教学。笔者在调查中也发现了同样的不容乐观的结果。在以题为您知道“跨文化交际”这个术语吗的调查中,有一多半教师填“不知道”。“在英语教学中您会常提及并介绍语言背后的文化吗”的调查中,有近85%的教师在英语教学中“不常提及”。在访谈老师“你是怎么处理文化教学的”时,老师们的回应令人惊讶。教师a:“啊?啥是文化教学,不知道啥是文化教学!不咋教,课文遇到,顺其自然,没有文化专题,为了完成教材(笑),不过讲讲也是有好处的。”教师b:“文化教学?哪有文化教学!!没有文化呀!readingculture都删掉了”;当问到“上课讲不讲文化?”教师a:“上课联系到的文化怎么会不讲?如礼仪,只是比较浅显”;b:“不教,一般删除”;c:“没时间讲。”d:“顺其自然,有兴趣就教,一般不教。”

调查结果令人深思,英语课程标准中的文化教育发展目标并没有在实际的英语课堂中得到有计划落实,最多也只是“顺其自然”。陈申(2001:11,12)曾指出,无论我们采用什么语言教学方法,都会自然而然地导致文化教学。因此,目前教师在教学中有意无意问渗透文化知识,主动进行文化教学意识淡薄,更无法主动积极有计划、有步骤地实施文化教学。

美国外语教学专家温斯顿·布伦姆伯克说过:“采取只知其语言而不懂文化的教法,是培养语言流利的大傻瓜的最好办法。”英语教学不仅是传授语言知识,更重要的是要培养学生遵守礼貌规则下的跨文化交际能力,培养他们应用外语进行跨文化交际的能力。这里仅就人教社高中一年级教材第一册(下)教材中所含的跨文化教学的覆盖面列表如表3所示。

高一(下)共l0个单元(unit13-unit22),从表3中可以看出几乎每个单元(8个单元)安排跨文化学习内容,80%的教学内容与跨文化相关。跨文化学习成为英语语言教学的主要部分之一,离开了文化背景的了解,不仅会阻碍教师的教和学生的学的效果,更重要的是在现实生活中的跨文化交际中语用失礼或语用失误。跨文化交际是遵循礼貌原则下的交际,比如接受别人夸赞和表扬中国人都要先谦虚或自贬一番,如“哪里哪里”、“差远呢”等回答会显得回答者有礼貌,有修养,符合中国的贬己尊人的礼貌准则,在西方听到别人的夸赞要说“thank you”才是礼貌、得体的回答;汉语中“老师”是一种职业,也可以用作称呼语,“老师,您好/您早”中“老师”是有礼貌的敬称,但在英语里,teacher只是个职业名,不可以用作称呼语,“goodmorning,teacher”是中国式英语,不符合西方文化习惯。如果不了解这些文化因素,在交际中会因文化知识的不够而不是语言技能的不足导致语言失误或者语言冲突。语言交际中礼貌原则下的跨文化知识需求的增加与教师教学中跨文化教学意识的淡薄正是我们英语教学中面临的问题。

四、启发

笔者在调查中也发现了同样的不容乐观的结果,在以题为“您知道‘跨文化交际’这个术语吗”的调查中,有一多半教师填“不知道”。在“在英语教学中您会常提及并介绍语言背后的文化点吗”一题中78%的教师全部选择“不常提及”。在电话访谈英语老师“你是怎么处理文化教学的”时,多数的回答是“不知道什么是跨文化交际”。因此,我们要激励老师通过自主学习、参加教师培训完善跨文化教学实践。

1.提升教师的跨文化教学意识

教师自主学习与接收培训相结合。教育培训机构、师范院校引领教师跨文化学习,指导教师提示跨文化教学,提升跨文化教学理念。人们在语言交际中要遵守礼貌,同样的话语在这个民族是礼貌,而在另一个民族可能就是不礼貌的,所以leech基于英国文化特点提出了六个礼貌准则。顾日国基于中国文化特点提出了中国式的五个礼貌准则,即“自卑而尊人与贬己尊人准则;“上下有义,贵贱有分,长幼有等”与称呼准则;“彬彬有礼”与文雅准则;“脸”、“面子”与球童准则;“有德者必有言”与德、言、行准则。培训者在培训中通过组织活动介绍外国文化,同时又宣传中国文化,并把所导入的中外史化内容与学生所学语言内容密切联系起来,语言材料涉及中外的历史、地理、风土清、传统习俗、生活方式、文学艺术、价值观念等。教师自身的积极主动学习提升跨文化教学意识是落实文化教学的关键。

2.实施文化教学的途径

教材中的每个部分都深深地吸引着师生去读、去写、去和同学交流。教材中蕴涵着的大量的背景资料有待于我们去观察和发现,挖掘尽量多的文化资源为教学服务。

(1)寻找与英语国家相关的资料,为学生提供较为清晰的国家概况、地理气候、国家象征、社会概貌等。

(2)针对学生从未有过的生活体验,尽可能地提供直观的图片资料,实物样品,用以辅助教学,加深印象。

新课标化学论文篇4

【论文摘要】新课标下,语文学科的人文特性受到技术理性和标准的挑战,为语文学科的人文性正名迫在眉睫。本文以此为逻辑切入点,探讨语文学科的人文精神内化的实施策略。

《普通高中语文课程标准》(以下简称《课标》)和《全日制普通高级中学语文教学大纲》(以下简称《大纲》)明确规定,“工具性”和“人文性”是语文课程的基本特征。并指出语文课应该重视提高学生的审美情趣,使他们形成良好的个性和健全的人格。

但是在“新课标”下,在新教材使用的过程中,我们发现将语文工具化,用技术理性和标准来肢解文本之非审美现象又起沉渣。因此,语文学科的人文精神和审美功能被严重扼杀,文本所及之人文世界的审美功能乃至人的“生命世界”微妙、丰富和活力大打折扣。

基于传统教学观念与模式、教育方法的长期积淀、现行考试评价与导向机制的种种“泥淖”对语文学科审美功能的冲击与扼杀;基于我们所提倡的“素质教育”培养“完人”,让语文学科担负起“成人”的教育目标,为语文学科 的“人文教化功能”正名已迫在眉睫。

教育的目的在于塑造“完人”。而语文学科在我国基础教育阶段,除了发挥工具作用外,更重要的还要担负起“润德”、“启智”、“成人”、“教化”的审美功能。

具体言之,语文学科正是凭借诗歌、散文、小说等文学文本以其独特的人文魅力和审美空间结构昭示着其审美特性,并实现着其人文价值。

一、语文学科的人文特性

1.真切的主体审美体验性。语文学科是语言的艺术,同时也应该是抒情的艺术。《课标》和《大纲》对于语文教学所要达到的目标有明确规定,即“品味语言,感受其思想、艺术魅力”,并“与文本展开对话”。如此说来,语文学科的学习即与文本展开的对话仰仗于品味、感受语言,这就使得语文文本阅读成为一种体验式的阅读,或者就是在语言品味基础上主体心志的“入乎其内”。

文本是情感符号的结晶。从文本的创作来说,情感易使作者产生创作的冲动,是联结艺术形象和主体情思的红线。从文本的接受来说,只有以情动人,使阅读主体产生情感的共鸣和心灵的震动,才能收到良好的审美体验效应。例如,在诗歌文本阅读中,我们应该懂得,诗人追求对应于时代诗情的主体建构,“我”既是时代的代言人又作为主体心态外投的独特情感范型在文本中得到凸显。这是一种以主体来洞察万物和传递诗情的方式,主体精神在重建着世界秩序,“自我”的意志和力量浸染着物象,客体为主体所强烈地干预、征服和主宰。因此,郭沫若的《天狗》就是“自我”即主体的理想建构;海子的《面朝大海,春暖花开》表现的内容就是在平静祥和与祝福表言下主体的矛盾与分裂。

2.丰富的主体审美想象性。语文学科的特点之一就是“言有尽而意无穷”。有限的语言往往承载着无限的阅读情思,这种审美情思对于文本而言,实际是一种阅读空白,仰仗于主体审美想象的认同性或求异性参与与填补。在这个意义上,大胆丰富的审美想象就是缪斯展翅高飞的羽翼。主体心理场强烈充沛的情感体验易于激发思想,引发想象的纵情驰骋;大胆丰富的想象,又有助于开启情感的闸门,并使之得到形象贴切的表现。在这个意义上,可以说情感体验是触发审美想象的原动力,审美想象则是情感体验的强化剂。

优秀的文本都是真实独特的审美情感与大胆丰富的审美想象的自然融合体。父亲在爬过月台为儿子买橘子的富有生活气息的“背影”需要主体认同性的审美想象参与,并进行富于人本特性的空白填补,明确这就是爱子情深(朱自清《背影》);八九岁的小女孩在漆黑的夜晚挑着小桔灯在山路上伴“我”行走的情景,同样需要主体的审美想象参与方可领悟出这是成人都难以做到的镇定、勇敢和乐观(冰心《小桔灯》)。

3.多采的人本性。文本的写作与作者对现实生活的捕捉、创造过程交织进行。在这个意义上,文本正是作者根据自己的审美理想、审美体验创造出来的具有审美意味的存在,是作者理性与感性、情思与形象在瞬间猝然结合的产物。因此,文本的阅读价值需要也只有主体的参与认知才能实现。所以,人本性是语文学科的特性之一。

二、语文学科人文精神内化的实施策略

方法取决于对象的本质规定性。语文学科真切的主体审美体验性、丰富的主体审美想象性、多采的人本性等特性要求人文精神内化需做到以下几点:

1.指导学生美读,突出语文学科的主体审美体验性。“美读”是感知语文文本的主要方式,是获得审美体验的主要途径。它把无声的文字变成有声的语言,入于眼,出于口,闻于耳,记于心,使文中的人、物、情、景跃出纸面,形成学生的立体思维,多方面地感知教材,从而感受审美对象的美,进而获得审美体验。“美读”,即有表情地朗读、吟诵课文,读者如文中人物,文章“如出我心”,文句“如出我口”,抑扬顿挫,吟咏诵读,与作者心灵相通,随着文章的感情起伏跌宕,理解随之增进,也自然会领受文章的美感。就如要读出李白“缘愁似个长”的满头愁、李煜“恰似一江春水向东流”的满江愁、李清照“载不动许多愁”的满船愁一样有意蕴、有味道,从而让学生走进情感艺术的殿堂。

2.指给学生文本阅读的门径而不是“填鸭”,突出语文学科的审美想象性。车尔尼雪夫斯基说过,“美感的主要特征是一种赏心悦目的快感”。这种愉悦感 是一种自由的舒畅的感受或想象。唐代诗人杜牧《读韩杜集》曾用诗句描述过这种体会:“杜诗韩集愁来读,似倩麻姑痒处搔。”他愁苦烦闷之时,吟读杜甫诗韩愈文,渐感舒畅愉悦,这种感受或想象如那美丽的女麻姑,用那柔嫩小手在痒处搔摸一样。语文教学中,教师“指一点门径”,“给一点暗示”,让学生自力品文,驰骋想象,“自求得之”,“随时发现一些晶莹的宝石”,得到美的欣赏,充实自己的经验,让学生的思想、情感、意志往更深更高的方向发展。审美想象性是增加语文教学的吸引力的关键之一。

3.文本分析坚持人本理念,体现语文学科多采的人本性。首先,把作品中的人物当人看,而不是某个思想观念的代码。比如对《小橘灯》结尾“我们大家也都好了”中“好”的理解,学生将心比心,只能理解成小姑娘对黑暗现实的不满,对美好未来的憧憬;要让她预言革命胜利后的幸福生活,恐怕有点强人所难。其次,也要把欣赏作品的学生当常人看,而不是全知全能的圣人。我们不能要求学生完全投合作者的创作意图,完全进入作者的内心世界,而应尽量让他们准确把握文本的思想内涵,获得个性化的感受和体验。《钢铁是怎样炼成的》影响了一个时代的人,我们很容易从上个世纪七八十年代的热血青年身上找到保尔的影子。新课程强调在平等、和谐、民主的氛围中,让学生自觉地受到优秀文学作品的感化和提升,决不是一厢情愿地把他人的观点强加给学生,造成学生心理上的逆反和背叛,从而影响整个汉语在学生心目中的神圣地位。再次,要把文学作品当作满含着人性的精神产品,而不是完全理性化的观念体系。文学欣赏的着眼点应该是人之为人的本性,决不可引导学生用政治、历史、哲学,甚至实用(比如完全从考试的需要出发,肢解作品)的态度来对待文学,动不动划分人物的阶级成分,界定事件的政治性质,在人物的惯常行为中“提炼”哲理,而应该多发掘作品中的鲜活的人性,用以感染学生,熏陶品格,丰满人性,达到“立人”的目的。

参考文献

[1]教育部.普通高中语文课程标准(实验稿)[S].北京:人民教育出版社,2003:1-2.

[2]教育部.全日制普通高级中学语文教学大纲[S].北京:人民教育出版社,2002:1.

[3]龙协涛.文学阅读学[M].北京:北京大学出版社,2004:45-48.

[4]西方美学家论美和美感[C].北京:商务印书馆,1982:78-90.

新课标化学论文篇5

新课标的推出,对教学模式表示了较高的关注,希望通过合理选择教学模式达到提高教学质量的目的。结合高中化学教学实际,要想提高教学实效性,就要做好教学模式的选择工作,具体应从以下几个方面入手:

1.教学模式的选择应立足课堂教学实际

在新课标的背景下,高中化学教学模式的选择是保证课堂教学积极效果的关键,在这一过程中,要想保证教学模式能够满足教学需要,达到促进教学发展的目的,就要立足课堂教学实际,充分发掘课堂教学潜力,选择与课堂教学紧密结合的教学模式,提高整体教学效果。

2.教学模式的选择要考虑学生的接受能力和基础

在教学模式选择过程中,既要保证教学模式具有一定的先进性,同时还要使教学模式能够符合教学实际和学生的接受能力。换句话说,教学模式的选择要与学生的基础和能力配套,不然就无法起到提高课堂教学质量的目的。所以,教学模式的选择要以学生的接受能力和基础为准。

3.教学模式的选择要符合教学规律

考虑到高中化学的实际难度,以及高中化学教学实际,教学模式的选择应同整个教学过程综合在一起考虑,使教学模式能够符合教学规律,达到促进教学发展的目的。所以,教学模式的选择应在充分了解教学规律的基础上进行,以追求实效性为主要目的。

二、新课标下高中化学教学应实现教学方法的创新

在高中化学教学中,教学方法的选择十分重要。新课标推出以后,传统教学方法已经难以满足高中化学教学需要,对现有教学方法创新成为了保证高中化学整体教学效果的关键。目前来看,新课标下高中化学教学方法的创新应从以下几个方面入手:

1.高中化学教学方法的创新,应以传统教学方法为基础

在高中化学教学方法创新过程中,应积极吸收传统教学方法的优点,做到立足传统教学方法,在继承中进行创新,使教学方法能够满足课堂教学需要,达到提高整体教学质量的目的。

2.高中化学教学方法的创新,应与教学内容紧密结合

如人教版《化学.1》“化学计量在实验中的应用”一节的第一部分:“物质的量的单位———摩尔”,教材内容虽然简化了“阿伏加德罗常数”的概念,没有出现物质的量与微粒数、物质的量与物质质量的计算例题与练习,但在“学与问”中出现了相关的问题(计算),并且我认为学生也很有必要掌握这部分知识,也就是说教学中有必要下功夫让学生掌握它。

3.高中化学教学方法的创新,应注重实效性

高中化学教学方法的创新,其根本目的是为了提高教学质量。基于这一目标,我们应努力探索新的教学方法,以教学实效性为主要出发点,使创新后的教学方法能够满足教学需要。

三、新课标下高中化学教学应正确发挥实验教学的作用

从高中化学教学来看,实验教学是重要的组成部分,对于高中化学具有重要作用。由于高中化学中涉及到的化学反应较多,单纯以讲解的方式难以在学生头脑中形成正确的概念。为此,只有依托实验教学,以生动的实验实例,才能达到提高课堂教学效果,加深学生对化学元素和概念的理解。目前来看,在高中化学教学中,应正确发挥实验教学的作用。具体应做好以下几方面工作:

1.制定详细的实验教学计划,重视课堂实验的作用

为了有效提高化学实验教学质量,我们应根据教学内容编制详细的实验教学计划,积极开展课堂化学实验和实验室实验,使学生能够在理论知识和动手能力上都能有所提高,满足教学需要。

2.将课堂教学内容与实验教学结合在一起,发挥实验教学的作用

在实验教学的开展过程中,要根据教学内容合理选定实验内容,保证实验教学具有一定的针对性,使实验教学的作用能够得到充分的发挥,达到促进课堂教学的目的。

3.对重点化学原理配以相应的化学实验,加深学生对化学原理的理解

考虑到实验教学的重要性,在讲解重点化学原理时,应配以相应的化学实验,使学生能够对化学原理有更加直观的印象,达到加深学生对化学原理理解的目的,提高课堂教学质量。

四、结论

新课标化学论文篇6

化学实验是需要学生集中精力,并且在实验的过程中要求动脑、动手,才能学好化学,而实验本身也具有生动、形象、真实的特点。在课堂上,首先教师要做好实验演示,唤起学生的好奇心和求知欲。所谓实验演示就是指在课堂教学中教师结合教学内容进行相关的实验演示,以展现物质的性质,并要求同学们认真的观察[2]。做好实验演示,不仅能帮助学生更好的理解和掌握知识,而且能够活跃课堂气氛。在课堂实验演示过程中,教师也应当注意一下几点:

1.1注重演示方法

一个成功的实验演示才能真正达到教学要求,因此教师在选择演示的实验时,要注重演示的方法,满足突出重点,符合直观、安全、可靠、简单的要求,才能真正提升学生的实验能力。首先在上课之前,做好备课,明确实验的目的、要求、内容、操作方法、过程、结果等;其次要设计好整个实验的演示过程,并对于突况做好准备工作。

1.2引导学生思考

化学实验教学的目的在于使学生在观察实验的同时也能积极的思考问题,因此在化学实验教学的过程中,教师不仅要结合教材对实验的步骤、方法、原因进行解释和说明,还要提出相应的问题,让学生进行思考,引导学生的思维到课堂实验的研究对象上。在实验结束之后,还应引导学生对实验的目的、过程、内容进行分析,对实验的原理、方法和思路进行思考,从中找到启迪。

例如:进行“氨的性质”的实验演示时,首先明确实验的内容和目的,即氨的喷泉实验和氨气和氯化氢气体之间的反应。在进行实验之前,要求学生在实验之前和实验过程当中进行以下问题的思考,一是为什么氨会形成喷泉,说明氨有什么性质?CO2等也能形成喷泉吗?二是氨溶解于水仅是溶解过程吗?为什么喷泉呈现出红色?那么CO2是否能喷出白色的喷泉?三是氨气与氯化氢气体反应为什么会发生现象?通过这个实验,浓氨水和浓盐酸分别具有什么样的性质?那么,浓氨水和浓硫酸之间会发生这种现象吗?通过提出以上这些问题,要求学生观察的同时结合教材积极地思考,不仅加深了学生对该堂实验知识的理解和掌握,还能培养学生的观察、分析的能力。

2做好高中化学学生的分组实验

所谓分组实验就是指学生在教师的指导下,学生亲自动手、独立完成的实验[3]。分组操作实验可以促使学生在讨论的基础上加强动手能力,获得现象、数据、实验结论。待学生分组实验完成之后教师要做出评价,对操作错误的学生进行纠正,避免下次再犯;同时还要表扬并鼓励操作规范的学生。

2.1引导学生进行预习

在课前引导学生进行预习,主要包括对实验的内容、方法和仪器等进行预习,同时提出一些问题让学生进行思考。在分组实验中,学生往往会对实验的仪器和原理感到陌生,进行课前预习可以让学生在实验的过程中加深印象,也避免了在实验的过程中出现手忙脚乱、呆板的操作。

2.2给足够的时间让学生实践

化学实验就是要求学生动脑动手,因此其特点也就是要凸显个人活动,强调学生学生参与体验科学探究的过程,掌握必要的实验技能。在实验教学中,应留足够的时间让学生进行操作,也可以在实验过程中,边讲边实验,增加探索性实验等,让他们亲自动手进行探究,充分发挥学生的实验能动性。

2.3引导学生进行总结

在课前进行预习,在实验过程中进行探索,在实验完成之后,也应让学习对实验进行总结,要求学生对观察到的现象、所需的仪器以及原理进行思考和分析,

鼓励学生根据实验事实,大胆的质疑,抓住现象的本质,找出与之相关联的问题,结合实验和教材内容进行认真的分析、探讨,以达到探究物质的本质及其变化规律的实验目的。

3强化高中化学学生课外的有效性试验

3.1增强实验的趣味性

高中学生的好奇心、贪玩心较重,教师抓住学生的这一特点设计具有趣味性的课外化学实验能更好的融合知识。例如运用CO2与NaOH做喷泉实验、让学生自制粉笔炸弹、在水中生火等化学实验,不仅能激发学生的兴趣,还能提升学生的积极性和主动性。

3.2强化实验的实用性

让学生学以致能够让学生对化学知识的掌握更加巩固,因此,教师可以根据教材的内容,为学生设计一些实用性较强的课外实验,培养学生对知识的运用能力,这不仅可以使学生认识到化学知识的生活性,还能让学生感受到学习化学是有用的。例如自制灭火装置、酿造米酒、清洗水垢、测量土壤和大气的成分、了解废旧金属材料的回收和利用、自制净水装置等等。

3.3实验的巩固作用

新课标化学论文篇7

[关键词]课程;基础理论;素质教育;教学改革

一、课程理论与教学技术合并研究的意义

1978年全国恢复高考制度,此后二十年,应试教育发挥了特定的历史作用。但随着时代的进步,其不足之处也愈见明显,主要体现在以下几个方面:一是在社会主义核心价值观、道德情感方面的教育;二是对健康心理和健全人格方面的教育;三是对创新精神、操作实践、生活能力等核心素质的培养。因此,1999年起,国家开始倡导素质教育。但随着全球经济一体化的推进,面对世界高科技创新的挑战,衔接素质与教育、能力与知识的仍然是课程。2001年国务院启动基础教育课程改革,提出要将人口大国变成人才强国的总战略。各学段有序依次进入课程改革。“课程改革”在各级文件中被定义为“新课程实验或实施新课程”,但教师在实际操作中将其理解为“新教材使用或新教材教学”。2008年,陕西师范大学的栗洪武、肖世民、陈晓瑞、康伟等教育专家、教授编写21世纪教师教育系列教材《学校教育学》,在第三章“课程理论”中指出:尽管课程是人们经常使用的概念,但到目前为止,对于课程是什么却仍然没有一个公认统一的界定。他们提出了三种理解,罗列出六种观点。2015年,湖南师范大学教育科学学院的张传燧撰文《课程改革在路上:历史、现状和未来》,概括课改现状为:理念先进、教材完美、制度选课,课堂依旧、教学依旧、书包依旧。他认为现有的课程理论都是洋人的,理念空洞,理念和实践是两张皮,水土不服。他提出未来要加强我们自己本土的课程理论建设,为素质教育实践提供科学适宜的理论指导和引领。由此看来,课改从一开始就有先进理念的指导,但却缺少基础科学理论的引领,没有完整科学的课程基础理论概念及体系,将使课改实践缺少基石,缺乏动力,课改不到位。

人们之所以要从事科学技术活动和追求科学理论知识,源于生存安全与活动目标有效实现的客观需求,源于个人的能力相对于其所生存的世界来说是微不足道的,因而要顺势而为,寻找事物的本质联系,按客观规律办事,以提高生存的能力及质量。因此,科学界定课程概念,夯实课改实践基础;创建课程理论体系,注入课改实践动力;研发教学技术方法,创新教育文化平台,是有效推进素质教育,进一步深化基础教育课程改革的基础、前提和保障。

二、课程基础理论的创新

1.文化的整合与分类

达尔文曾这样定义科学:科学就是整理事实,从中发现规律,做出结论。文化是事物的特征与规律在人脑意识形态层面上的理论显现,凝聚于事物之中,又游离于事物之外。课改研究中我按属性整合文化事实,获得如下三项文化类别系统,这是人们至今尚未涉及探索的新领域。

一是通用性客体(一般)文化。在社会生活中,指被人类相对普遍认可的客观事物特征和规律在意识形态层面的理论表现或代表,通用于相对的人群范围,文本化储存。标志着人类改造世界的能力水平,是科学技术探索的理论成果和结晶,是人类精神文明、文化发展水平的体现。如人类社会的基准主流思想(民主、科学等)、基础通用知识(1+2=3、勾股定理等)、基本生存技能(织布、造纸等)等科学文化。

二是多样性主体(差异)文化。在现实生活中,指自然(或社会性群体)中的人对事物特征和规律的实际掌握程度在意识形态层面的独特展现或展示,是学习主体修炼生成的行为能力或潜能素质。人类社会文明进步发展的历史,就是人类把一个个不可能变成一个个可能的历史。起初展现出的是个性化,具有差异性、丰富性和多样性特征:某一个体、社会团体、某一地方乡土风俗或思想文化。随着多样性主体文化的横向传播,如果被更多的人普遍认可、通用,就成为通用性客体(一般)文化。

三是工具性标准(生产)文化。在人类学习进化成长中,指生活事物的情景内容、结构和进程或人脑原初发现构建的事物特征和规律被学习主体反映、再现于意识层面,起到衔接通用性客体(一般)文化与多样性主体(差异)文化的工具作用,是教育用来训练、培养、改变人的思想、知识和技能,是学习主体自主接收体验、感受构建,生产出的行为能力或潜能素质文化。课程就属于工具性标准(生产)文化。生产文化资料的社会表征是:教科书、生活事物、电影电视等文化艺术传承传播,即课程资源;文化生产方式的社会表征是:教学、生活实践、实验实习等综合活动操作,即课程生产。

2.课程与货币的类比

我们在课改研究中发现,社会经济文化生活中,“课程与文化”如同“货币与商品”。一是货币与课程自身都具有工具性,货币可以用来兑换物质商品流通使用,课程可以用来传承精神文明交流使用。二是货币反映出的是标准商品,课程反映出的是标准文化。三是货币的生命价值存在于购买兑换之中,货币与购买兑换同生同灭,货币的意义作用存在于商场、商店;课程的生命价值存在于学习主体的心理反映到意识再现之中,课程与传承影响、教育学习同生同灭,课程的意义作用存在大、小课堂(受教育的场所叫课堂,社会生活是大课堂小教育,学校教育是小课堂大教学)。两者的特点和职能、目标和作用都相同,共同推动着事物的发展变化。随着经济文化社会的繁荣发展,人们的生活水平日益提高,不仅需要对货币的占有,更渴望、期待和追求对优质课程资源的占有(见图1)。

3.课程本质的科学界定

尽管对于课程论与教学论的概念及关系并无统一的界定,但它们各自研究的对象和范围是比较明确的,在我国学术界已经形成共识的是:课程论与教学论都是教育科学的一个下位概念或基础概念,属教育学的范畴。教学论研究的对象是教师及其教学的工作行为、原则和方法等。课程论研究的对象是学生及其学习的范围、方式和过程等。课程论就是按照一定社会的教育价值取向和需要,研究学生及其学习的范围、方式、过程等教育问题和现象,探寻学生接受、发现和掌握思想、知识和技术,形成行为能力或潜能素质等相关事物的本质联系及客观规律的科学理论。最广义的学习是指人和动物在生活中获得个体的行为经验以及行为变化的过程。学习的过程就是课程产生的进程,课程的终端就是人的行为能力。

课程与货币一体作为流通生产的工具,推动着社会经济文化的繁荣与发展。其中,课程是基础动力工具,生活事物的情景内容、结构和进程被学习主体高度发达的神经系统所反映,识别接收、感受选择、分类记忆、联想分析、想象拓展、推理归纳、整合分类等完整的因果逻辑关系思维,走进通用性客体(一般)文化知识的本质内部,并伴随着喜、怒、哀、惧等情感体验,折射出一系列心理现象及过程,即认识过程、情感过程和意志过程,上升再现于人脑的意识层面,建构生成事物的特征和规律,即经验课程,或多样性主体差异文化,表征为行为能力,起到了衔接知识与能力的工具作用。课程作为教育的生产工具、特殊的文化产品,存在于主客体两个世界之中,流转再现于主客体之间,推动着人类世界文化的传播繁荣和精神文明的传承发展。由此可见,课程的本质是用事物的本质关系、特点规律来进化和发展人适应或改造生活环境的能力;课程的标准是在大小课堂的教育实现,既适合学习主体的心理反映,又能够达成在意识层面的再现。课程是学习主体用来改变、修炼、生产“能力”的工具性标准文化进程,简单讲课程是学习主体用来生成能力的课堂标准文化进程,隶属工具性标准生产文化范畴(见图2)。

4.新旧课程的对比

对于旧课程有两种观点:把课程只当作教学内容或者学科综合的集成,或者认为课程是活动或者经验。因此有必要对新旧课程的定义加以对比。

一是创新课程的定义指出,课程的科学内涵是学习主体自主选择的工具,即生成能力与文化进程。标准文化是指学习主体对“环境事物的情景内容、结构和过程、特征规律”反映或再现于意识层面的进程。生成能力是指课程工具的功能或作用,是人外显或展示出的行为及效果,是主体文化进程的终端。这是旧的课程观点中所没有体现的。

二是新旧概念的区分度。新定义明确了课程的终端是人能力的改变,旧概念则不提课程的终端和结果,功能作用不明确;新定义把课程定义为学习主体在自主区间反映、再现的动态进程,以往的旧概念都企图寻找、视课程为主客体中的某一具体事物;新定义规范了课程内涵,是学习主体对生活事物的情景内容、结构和过程或原发事物特征规律的反映和再现,即标准文化,旧概念把课程内涵指向通用性客体(一般)文化知识结论或学习方式。

5.课程属性的表征特点与课程职能

关于课程属性的表征特点,包括课程基本组成三要素――内容、结构和进程;课程七大特性――工具性,生产性,预设性,适合性,流转性,不定性,周期性;课程周期流转的三个阶段――制造研发设计阶段,识别体验接收阶段,感受建构生成阶段。

课程工具性基本职能包括:传承引领,操作使用,传播影响,研发改进,储备储存等。

6.课程特征的整合分类

在社会文化事实中,按照不同的课程性质和职能进行整合、梳理划分,可以获得五环课程类型及关系模式集合体“二界、三基、四能、五层、六面”(见图3)。从课程文化分类及关系看课改,会更加明晰其改革的着力点、策略、路径和目标。

“二界”,指按课程的物质性和精神性划分为主体、客体两个世界的课程。客体世界的文本课程包括:学习者大脑之外,客体世界中影响引领学习主体成长的内容、结构及进程等文化基本环境,即课程资源。主体世界的课程,即学习主体的经验课程,包括:学习者大脑之中,学习体验接受、感受构建生成的主观世界的内容、结构及进程等文化思想、知识和技能,即经验课程。

“三基”,指按课程的教育预期价值可划分为三类标准课程,包括基准思想课程、基础知识课程、基本技能课程。

“四能”,指按经验课程修炼与主体文化表征方式可分为四项能力课程。课程在学习主体身上的表征方式是行为能力或能素质,学科教学通过学科意识、学科方法、学科思维、学科综合等四项核心素养的培养来实现人的生活、学习、言语和操作等四个基本能力发展,每项能力都是由相关的思想、知识、技术组成的综合体。

“五层”,指按课程流转周期阶段层次划分为五层课程。近现代北美课程专家古德莱德(Goodlad)和凯珀(Kui per)详细说明了课程从研发、理解、操作和实现等不同阶段及层面的课程流转形式。包括理想课程(ideal curriculum);文本课程(written curriculum);解释课程(interpreted curriculum);实施课程(executed curriculum);评价课程(evaluated curriculum)。

“六面”,指按显性的课程社会表现形式划分为六个方面的课程。包括学科课程(课标、教材、教案),活动课程(教学、实验、实践),综合课程(基本知识和专业技能),系列课程(基础理论书籍),范例课程(电影、故事、绘画、杂技等),培训课程(专项基本技术修炼)。

三、教学基本技术的创新

按照课程定义及理论体系,工具性标准文化进程的质量,既与适合(标准)有关,又与感官(进程)有关,人体所有的感受器官都可以将接收到的环境信息传导进入大脑中枢形成反射弧。因此,人体的所有感官都能成为学习主体的学习通道,都可以反映、再现事物的特征规律于大脑意识层面。本来课程发生是无限的、不确定的、没有次序的,也没有次数限制的,但不同的感官决定了不同的学习方式和不同的影响程度,是有其共性和规律的,既与次序有关(知、情、意、行),又与次数有关(如艾宾浩斯遗忘曲线所反映的)。视觉接收信息的质量远远大于听觉,听觉判断方位的功能优于嗅觉等。单独感官体验,在没有其他感官参与确认或验证的条件下,课程流转回路难以形成,仅仅是一个符号储存,停留在知的层面,或很快被遗忘掉,更别说构建生产和生成使用。

凯洛夫传统的五步大教学模式文化是在夸美纽斯《大教学论》的课程概念指导下建立的,是适应单纯的系统知识接受型教学的文化传承影响平台,长期的教育实践证明其是有效的、是科学的,也是我们普遍习惯的大教学基本文化技术线路模式。课程基础理论为旧五步大教学改革转型升级为新五环大教学课堂课程提供了科学的理论引领基础。表1显示的就是在新课程基础理论引领下,陕西省商洛市的研究者建立的一整套课堂教学进程技术操作系统。

对于前面提到的新五环教学技术,有如下使用建议:一是新五环大教学课程适合学生探索精神和创新能力的发展,一般宜上新课使用;二是旧五环大教学课程适合学生对知识系统性、结构性地接受和记诵,一般宜复习课使用;三是新旧五环并轨后的学校育人模式可以避免单纯的填鸭式“听、答、练”,也可以避免单纯的放羊式“自由、合作、寻找”,而是在三基标准课程引导下,自主开放的赛马式“看、听、嗅、议、尝、做”;四是关于新五环教学技术可参见《新五环大教学课堂课程论》,该著作集教育学和教学法于一体,从十三个方面探索形成了系统的课堂大教学课程基础理论体系,由陕西人民教育出版社出版发行。

四、利用课程基础理论和教学

基本技术解决实践问题

一是解决课堂大教学中的理论引领问题。研究者从实际的课程起源、来源、接收到生成的相互关系中,探寻课改路径、探索课程理论,使实践与理论相贯通。构建了新的课堂大教学课程理论概念体系,引领教师改革封闭、接受、被动考试式的教学文化模式,升级建立开放、发现、自主思考式的大教学文化模式;引导学生善于认识知识的内部本质,自主建构,沟通客体(一般)文化与主体(差异)文化,实现知识与能力的有效链接。

新课标化学论文篇8

关键词:语文新课程;语文教研员;新使命

一、历史地看待语文教研员

作为从事基础教育各学科教学研究的专业人士,教研员是当代中国教育界的一种独特存在。这个隶属于省、地、县三级教育行政部门的特殊职业群体,最初诞生于1956年,对于中国这个人口庞大、办学条件落后、师资水平参差不齐的教育弱国,他们发挥了积极稳健的业务指导作用。作为国家制订的课程和教学大纲与各地学校课程实施过程之间的重要中介,教研员是由课程和教学的应然状态向具体的实然状态作规范转换的业务权威。具体到语文教研员,他们以语文教师课程实施中的规范性作为自身的价值追求,诸如每篇课文教学目标的明确、教学重点的突出、教学过程的有序、板书设计的精致、语言运用的准确等等(并根据不同课文或课型而分别一一加以细化),换言之,语文教研员同样是以崇尚课程进展中的预设性、计划性、操作性和符合规律性作为基本的教研目标。这样,积极的一面在于,语文教研员使语文课程和教学计划得到了积极有效的落实,促成中小学语文课长期平稳和规范地运转;但是,另一方面,由于他们对语文课的规范性限制过多,从课文的预先备课到终端的考试测评,均提出一系列明确和细致的量化、硬性指标。而且又借助各级教育行政部门的力量不断予以强化,从而导致语文课陷入封闭、僵化和一统的指令性课程范式而难以摆脱。人们戏称这样的教研方式是“教练式”:“教研员帮助教师挖掘教材,处理教材,手把手地指导教师设计教案、教学方式,甚至一个眼神、一个动作都严格规范”;而所谓评课,同样是教研员根据自己的教学观念和教学要求来一锤定音,以致某位优质课获奖教师作如是痛心的反思:“这节课是我上的,但每一句话都不是我说的”。[1]如此这般,语文教研员以统一要求、统一进度、统一作业和统一考试为基本内容的教研活动,已构成语文新课程实施中的一大阻力;换言之,语文教研员正面临着其他学科教研员同样严峻、甚至更为严峻的新课程理念的挑战。

二、语文课程的理念蜕变

具有极强先锋性的语文新课程,从基本理念到实施方法乃至评价策略,对语文教研员而言是一项不得不正视的新课题。在适应计划经济体制和高度集中的行政管理体制的指令性课程范式中,语文教研员由于过度偏重语文课的基础性和共性而导致对语文教师教学个性、教学特色的偏废,进而抑制了语文教学创造力的发挥。而语文新课程,已经发生了下述一系列的理念蜕变,从而赋予语文教研员新的历史使命。

其一,语文课程目标的生成化。从总体上看,语文课程的价值重心在发生着重大的位移,即从“以知识为本”转向“以人的发展为本”,转向学生的言语能力、思维能力和情意要素的全面发展。语文课程标准特别强调学生如何主动建构与文本、与教师之间平等的对话关系,强调语文教师如何尊重学习主体的生命体验和个性选择:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。……要珍视学生独特的感受、体验和理解”[2](17)对固定的语文知识,课标降低了要求而着眼于语文能力的培养:“为了帮助理解课文,可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识,但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”[2](17)这种语文课程理念的重大变革,预示着课程目标必然从静态趋向动态、从固定化趋向生成化。学习主体生生不息的动态过程,他们对课程内容的主动建构以及建构之间的显著差异,使语文教师在课程目标展开中必然会遇到非预期性和非计划性的因素,这些因素与具体的教学情境相整合,使语文课程目标不断衍化和出新。这样,语文教研员就未必能从教学周期之前和教学情境之外的预制目标来作削足适履式的框定。而个别教研员对“非指示性”“非预设性”语文课例的非难,恰恰表明改变指令性课程范式下教研员所形成的教学目标全预制和全垄断观念的紧迫性。[3]

其二,语文课程内容的自主性。对语文课程内容的封闭主义和孤立主义倾向的全面矫正,具体表现在两个方面。一方面,新课标要求“教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上,给地方、学校和教师留有开发、选择的空间,也为学生留出选择和拓展的空间”。[2](14)这样,对语文教材内容的教学自主性大大增强了。而另一方面,新课标更要求广泛开发语文课程资源。鉴于母语课程资源无时不有、无处不在这个显著特点,新课标力求彰显自然、社会、人文等多种语文课程资源,以使语文课走出“课堂为中心”“教科书为中心”这种应试误区。尤其是高中语文课程,选修课和必修课并重,更加突出了师生双方对语文课程内容教与学的自主性。这样,无论是教师自行选择国家或地方编制好的教材,还是教师主动开发校内外课程资源、独立开设选修课,都将促进语文教师对课程内容的自主筛选与重组,使语文课堂教学内容呈现出各个相异的个性化风貌。这使语文教研员习以为常的统一课程内容、统一教学进度、统一考评方式等标准化尺度,难以适应语文新课程的发展。

其三,语文课程实施的开放性。新课标强调:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”教师应清醒地意识到“学生是语文学习的主人”,故要“尊重学生的个体差异”。[2](15)在课程目标走向生成化的基本趋势下,语文教师要以新的课程价值观来指导自己的课堂教学,即鼓励学生矢志突破语文知识的“茧缚”,发展其洋溢着灵气和才情的个性化言语能力。表现在课程实施中,语文教师要为学生独特的文本体验铺设多种路向,为其个性化的审美鉴赏开放充分的精神空间──这种充满民主气息的课程实施,要求语文教研员也要以新的眼光和开放的襟怀来促进多样化语文课程实施形态和个性化语文课程创造者的出现。

其四,语文课程评价的多元化。既然语文教师对学生评价的目的、维度、方法等等均发生了一系列重大变化,即从过度偏重甄别和选拔转向有效地促进学生个性的可持续发展,从单纯关注语文知识体系和语文能力训练点转向知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三方面并重,从单一的终端评价转向形成性评价和终端性评价兼顾以及从繁琐化定量评价转向定性评价和定量评价的结合,等等,这就自然要求教研员对语文教师自身的评价也发生相应的变化,包括评价目的、评价维度、评价方法等多方面的创新,以顺应课程改革的潮流,促进语文教师与新课程同步成长与成熟。

三、语文教研员的新使命

新理念的语文新课程,赋予语文教研员崭新的历史使命,使其承担起前所未有的新职能,从而保证语文教师角色趋向于教育学意义上的对话者、新课程的实施者和学生课程学习的激励者这三种新身份上。[4]

首先,语文教研员要由国家课程和教学大纲的诠释者而成为课程和教学理论的研究者。以往的指令性课程范式是一种完全自上而下的运转模式,各级教研员自身也往往远离课程的决策和审议(地市、县市两级教研员尤甚),更多的是单向式向一线教师诠释国家课程与教学大纲的目标、内容和实施的具体意见,而没有发挥作为课程理论形态和实践形态中介的特殊主体功能;准确地说,长期以来多数语文教研员尚未进入有目标、有计划的“研究主体”的角色,只是作为国家课程意志忠实而被动的附属者而存在。语文新课程的实施,迫切要求教研员成为具有主体意识和探求精神的“研究者”,既忠于并创造性贯彻国家的教育理念和课程意志,也要以研究主体的身份站在较高的层次上构建基于课堂实践的艺术研究之品格,包括学术研究的开放性和前沿性,即超越狭隘的课程与教学之实践而努力追踪中外课程理论和教学理论的最新发展,汲取养料,深化、广化和敏化理论思维。这里,语文教研员需要克服下述两种片面的倾向。其一是重语文学科知识而轻语文课程理论。由于传统上将语文课程视作学科、视作教师向学生所传授的语文学科知识体系之总和,所以有些教研员不免将自己的学术之根植于狭窄的语文学科领域,缺乏对课程理论的“自觉意识”,更缺乏深入广泛的研究,这必然导致课程理论素养的相对贫乏。为了改变这种情形,语文教研员要同时具备“学科意识”(consciousness of subject)和“课程意识”(consciousness of curriculum),严格区分作为静态型知识序列的学科与作为动态型主体构建的课程,明确前者指向外在的知识客体,后者指向师生主体对知识客体的激活和内化。其二是重传统课程和教学理论,轻西方课程和教学理论。建国以来,前苏联的课程和教学理论对中国大陆基础教育的负面影响很深,使多数语文教研员的理论观念留有苏式胎记,诸如偏重课程和教学的预期性、计划性、统一性和终端结果,并以这种适应高度集中的行政管理和计划经济的传统观念作为主要的理论内存。而语文新课程本身具有宽厚的理论根基,包括融入了近年引进的西方后现代主义课程与教学理论的精华,这必然要求语文教研员突破狭隘的视域和闭锁的观念,追求理论视点的全域性,即站在全球化时代的宏观角度来观照和研究当下的中国基础教育课程改革进程。虽然,教研员的理论素养难免有深浅宽窄之分,未必人人能达到相当渊博的专业水准,但在实施和推广新课程的背景下,要求人人成为课程与教学研究的行家──这是中国基础教育改革与发展赋予语文教研员的历史使命。

其次,语文教研员要由共性化课程的规范者而成为个性化课程的催生者。在以应试为目的的指令性课程范式中,语文教研员自身的意识总是被一套标准化的语文课程和教学大纲所主宰着,诸如预定的课程目标、既有的课程内容、可控的教学过程、预知的教学结果和统一的评估尺度,这些为语文教研员所熟悉并共同恪守的规则被予以充分的细化和量化,并在有计划的教研活动中严格地规范着一线语文教师的课程理念和教学行为。这样,在追求语文课程与教学科学化和规范化的名义下,导致教师课堂流程雷同,以往所谓的语文教学改革也往往停留在教学方法和教学技巧这种浅层次上。而今,语文新课程标准鼓励教师挥洒创造精神和创造才能,拓展课程实施的弹性空间。这样,一方面,语文教师要“注重培养学生的独立性和自主性”,促进学生“主动地、富有个性地学习。”另一方面,语文教研员自然也要引导教师大胆、自觉地去突破指令性课程范式中形成的种种清规戒律,以创新者的姿态去塑造个性化课程。所谓个性化课程,是最能凸显执教者独特的教育智慧和鲜明的教学风格的课程,是在兼顾语文课程共性和基础性的前提下最能体现教师的创新精神和创新才能的课程。作为课程和教学研究的专家,语文教研员要有意识地张扬新课标的基本理念,积极主动地释放和发挥教师的教学创造力,尊重教师教学的独特性和群体之间的教学差异性,反对亦步亦趋、盲目模仿乃至照搬。“示范课”之范,并非诱人入彀,而是启发教师突破课程既有范式、更新课程因袭套路的教育智慧。教育的生命力就在于顺应时代潮流而求变,从课程目标直至教学方法,林林总总,莫不在变中呈显生机──因此,语文教研员理当引导和鼓励所有的教师上出“自己的课”来,包括自主设计、选择、开发和实施“自己的课”。第一,就语文课程既定内容而言,教研员应鼓励教师对教科书作出适应的“裁剪”,取舍多寡、增删与否,均要依据自己的实际情形而作出相宜的安排,切忌简单移植他人(即使是名师)的教学方案而忽视特定的教学情境和活生生的具体的“人”。尤其要精心促进教师去珍视“童心世界”的宝贵的课程资源价值,从学生的兴趣、爱好和个性化选择出发去拓深、拓宽课程的内涵和外延。第二,就语文课程的动态性而言,教研员应唤醒教师的母语课程资源意识,主动建构与社会、世界和日常生活的广泛联系,努力开发母语课程资源,从而使鲜活的现实与既有教科书同化为课程统一体。教研员要有眼力和胆识撤除无形的课程栅栏,使语文教师走向广阔的课程创造空间。第三,就语文课程具体实施(即教学)而言,教研员应鼓励教师充分开放课程进展和生成的过程,使课程与教学充溢创造性的生机和活力。语文这样的人文课程的实施,恰如英国著名课程理论家劳伦斯·斯滕豪斯(L.Stenhouse)所主张的不应以一种既成结论来封闭课堂探讨的边界[5]。因此,教研员应审慎避免以统一和共性的标准去限制千姿百态的课程进展。简言之,尊重语文教学的多元和个性差异、珍视语文课程的生成性和开放性──这是语文教研员对课堂教学的基本价值引导,也是催生语文教师个性化课程的必要条件。

最后,语文教研员要由教师教学水平的鉴定者而成为教师专业自主化发展的促进者。在指令性课程范式中,语文教研员常常通过课堂的听和看而作出“教学临床诊断”,其鉴定依据是统一的课程标准,其鉴定结果被纳入校长的行政管理,其鉴定效应是无可争辩的权威性的,并与语文教师的晋级擢升息息相关,故语文教研员形象在一线教师心目中形成了监控的威压。基础教育课程改革的目标之一就是尽可能释放教师的自由创造精神,因此,理应变自上而下的鉴定式为与教师双向互动、平等交流的探讨式,以真正促进教师朝专业自主化方向发展。第一,语文教研员要重构与语文教师的新型关系。既然语文新课程标准认同师生关系是建立在人格平等基础上的真诚的对话关系,那么,教研员与教师的关系亦当如此──更确切地说教研员是教师专业发展的伙伴甚至知己,其职责在于帮助年轻教师走向成熟化、年长教师走向风格化、骨干教师走向审美化。语文教研员评价的目的在于促进教师建立并强化专业发展的自信,“有利于教师创造性地进行教学”,最终步入师生融为一体、共享成长幸福的语文教学理想境界。第二,语文教研员要更新教学评价的操作要领。就评价原则而言,要变简单化的课程约束为促进教师特色和特长的发展,不以教学方案的详尽、课堂结构的完整、教学容量的饱满、板书设计的精致等传统观念而牺牲语文教学个性的充分展示;就评价方法而言,要变语文教研员“一课定论”为注重教师课堂教学实践的全程化发展,使形式化的检查、观摩朝有内涵、有品位的制度化方向完善;就评价主体而言,要变“他评”为“自评”为主,即按照课程改革纲要要求的那样:“强调教师对自己教学行为的分析与反思”,激发在自审、反思基础上自主发展的强烈内需;就评价维度而言,变单纯关注教师课程操作层面为兼顾其课程和教学理念、教学原则乃至人格态度等潜隐层面,其中最根本的就是教师的价值观立足点是否转移到“为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展”上。第三,语文教研员要养成教学评论家的“发现意识”。这是教研员必备的素养之一。一方面,语文教研员应有目的地、周期性地进课堂,全面掌握语文新课程实验的总体动态,发现问题,及时分析,促进学校对语文课程内容的适度调整和对语文教学管理的最优改进;另一方面,要敏于发现语文新课程发展中有创意的新特点和新趋势,能以课程和教学专家的理论眼光与评论家的职业敏感去“点拨”纷纭复杂的课堂现象,去发现自有追求、高标特立的语文教学新人,从而引导语文教改实验走向教育现代化的宏伟目标。这里,我们非常强调:语文教研员作为课程和教学艺术的职业评论家,应当超越浅泛、追求卓越,精心把握好情感性和前瞻性原则。所谓情感性原则,即语文教研员要与语文教师共同投入课程改革的艰苦实践,以心灵拥抱心灵,以激情点燃激情,用自己的人格魅力和学养魅力给教师注入持续拓展课程改革的源源动力。所谓前瞻性原则,即语文教研员要预见教师的教学潜力及其隐含的可能性发展前景,充分估计到语文教学探索的曲折性和必要的预支代价。

总之,高标崭新价值取向的中国基础教育课程改革,必然赋予语文以及其他学科教研员以历史新使命,进而引导教师角色随之而实现深层次转换,使基础教育课程和教学走向民主、开放、和谐的创新境界。

参考文献

[1]李建平.教研:如何适应课程改革的需要[N].中国教育报,2003-05-25(04).

[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准(实验稿)[S].北京:北京师范大学出版社,2001.

[3]张友慈.目标──教学的最高基准点[J].中学语文教学,2003,(3):25.

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