论文摘要：全球化条件下的高职基础课职业价值观教育，是培养高职学生正确的职业定位、进取的职业态度、勇于创新的职业精神的需要，也是坚持就业导向、服务宗旨的办学方针，构建富有时代特征的、高职特色基础课程体系的客观要求。高职基础课职业价值观教育应该借鉴国际职业教育中价值观教育的经验，发掘我国价值观教育的精华，明确新要求，建立新架构，创建新机制。
教育部2006年《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》强调：“高等职业院校要坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为根本任务。”要“进一步加强思想政治教育，把社会主义核心价值体系融人到高等职业教育人才培养的全过程。”职业价值观教育是社会主义核心价值观教育的重要组成部分，是职业教育的核心内容，对培养学生正确的职业定位、进取的职业态度和创新的职业精神，提高学生的职业竞争力，有着极其重要的作用。高职基础课程承担着传授基础知识，提高基础能力，培养基础素质的任务。随着时代和社会的变迁，全球经济一体化进程加快，职业价值观的多元化，对高职基础课职业价值观教育提出了新要求。高职公共基础课职业价值观教育应该吸收国际职业教育中价值观教育的新经验，建立新架构，实施新机制。
1 高职基础课职业价值观教育的新要求
基础课职业价值观教育的新要求源于新问题。对比国际职业教育中价值观教育的经验，我国高职基础课职业价值观教育存在的主要问题是：目标单一．难以回应社会多元职业价值观取向的挑战；方法陈旧，缺少教育的感染力；内容偏重知识性，重理论轻实践，价值观教育止于课堂，止于理论，落实不到行动中去；教育的力量单薄，无法形成教育的合力，总体处于一种低投入低效率的状况。高职基础课职业价值观教育要正视问题，缩小差距。
社会存在决定人们的意识。计划经济体制的社会背景下，高校学生就业是国家统分统配。基础课职业价值观教育强调社会主导性的单一价值观体系，对个人价值观的多样性重视不够。随着市场经济的发展，大学生就业采取双向市场选择，单一社会本位职业价值观教育正面临多元职业价值观挑战，高职院校的学生中出现了把金钱作为评价职业优劣标准的拜金主义价值观。把当官作为奋斗目标的权力主义价值观等。高职院校必须应对多元职业价值观的挑战，帮助学生解决职业价值观的困扰．建立起以集体主体为主导的职业价值观和积极向上的人生态度。
科学技术是生产力．也是教育力。现代科技发展改变着人们的生活方式和生产方式，也改变着教育方式。信息的多源性、可选性和易得性，为高职课程职业价值观教育提供了开放、自主的环境，学生可以选择适合自己的学习方式，确定自己的学习目标。高职教育应该变课堂中心、教师中心和教材中心为实践中心、学生中心和能力中心的观念，教师应成为教育的组织者、指导者、帮助者和促进者。高职教育要培养学生职业价值观．只靠技术性训练课程不够，必须加强基础课程中价值观教育。当前，高职职业价值观教育的任务主要由政治思想课一门课程担纲，还应该发挥外语、高等数学、体育、公共计算机、大学语文等基础课程的作用，充分挖掘所有公共基础课的职业价值观教育资源，做好分工与合作，形成教育的合力，共同完成高职教育的使命。
2 高职基础课程职业价值观教育的新架构
高职公共基础课职业价值观教育涉及到课程的标准、内容、方法、环境和管理评价等各个方面．建立职业价值观教育的课程架构，必须从我国高职基础课程设置的现状出发，充分利用和整合现有的课程教育资源，构建出以思想政治课和就业指导课为主体，渗透数学课、外语课、体育课、信息技术等课程，重视知情意行结合的有特色、可行、高效的职业价值观教育课程体系。
高职基础课职业价值观教育架构必须从我国高职教育现实出发。八十年代初，我国高职教育开始起步，经过二十多年的发展，已经成为高等教育的半壁江山，培养了大批技术应用人才。但是，由于高职院校建设时间短，基础薄弱，教育资源比较紧张。高职院校的基础课程除少数课程外，几乎都是大班上课．职业价值观教育与训练难以做到采取完全讨论的方法进行。加之．我国高职公共基础课程的设置正处于改革之中，课程对市场需求的敏感度不高，新职业价值观教育必须超越小班形式，超越课堂和校园的空间，积极探索课外和校外教育空间的利用方式，重视大班课与小班课结合，必修课与选修课结合，讲授法与活动法的结合，校内训练与校外训练的结合．课堂教育与实践教育的结合，个体教育与集体教育的结合，成功教育与挫折教育的结合，单项训练与综合训练结合，既突出社会主义主导价值观的一元化要求，又要考虑职业价值多元化的现实，将校园精神、校园物质环境、文化教育科技和体育活动等纳入课程价值观教育的范畴，将价值观教育落到各种教育活动中去，真正使高职基础课程职业价值观实施架构具有可行性和实践的意义。
高职基础课职业价值观教育架构必须整合课程资源，深化课程改革，使课程职业价值观教育能够面向生活、联系实际、解决问题、促进学生职业素质发展。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出，“课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。”高职院校要“建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。”建立就业为导向的高职教育课程体系，基础课程改革就必须调整基础课程结构．加强职业价值观教育，压缩部分基础课程的理论课时，适当增加基础课程的实践环节．重视基础能力训练。职业价值观教育要从学校定位出发，从实现学校培养目标出发，突出以集体主义为导向的职业价值观教育，在高职思想政治课和职业指导课中，安排进核心价值观的相关训练模块．以丰富原有课程的内涵，提高课程的思想性和教育的有效性。同时．还可以将有关训练模块渗透到相关的基础课程中去．列为相关课程的目标和考核要求，或者将多种价值观训练模块渗透到一门课程中。例如，健康与自然和谐的价值渗透进体育课程，全球精神的价值渗透进外语课程，真理与智慧价值渗透进高等数学课程等。在教育教学模式上，可以借鉴“四步教学法”的思想．实现从理论到实践的超越．提高高职基础课程职业价值观教育的有效性。
高职基础课价值观教育架构必须吸取国际职业价值观教育的经验。2005年，联合国教科文国际教育和价值观教育亚太地区网络组织编写的《学会做事》一书，虽然是一本关于在全球化下共同学习和工作中的价值观教育教师参考书．但其所提出的尊重人和尊重劳动的基础价值和健康与自然和谐、真理与智慧、爱心与同情、创造、和平与公正、可持续发展、国家团结和全球稳定、全球精神等八个核心价值，覆盖人发展的不同维度。书中将做人与做事教育结合起来，“反映了21世纪教育理念和教育模式改革的新动向，而这种变革又是深深植根于21世纪的社会变革及其对人的素质要求变化基础之上的。”我国高职基础课程职业价值观教育的框架必须吸收先进的教育理念，破除满足教学需要就是只满足教师需要而忽视学生学习需要的观念，破除提高教学效果就一定要增加教学时间的观念，破除重视基础课程教学就是重视理论教学的观念。从课程设置、课程目标、内容、方法、途径等方面推动基础课程职业价值观教育，最终满足学生成长需要。
3 高职基础课职业价值观教育的新机制
推进高职基础课程职业价值观教育，必须强化目标责任机制、教学资源配置机制和评价激励机制。
高职基础课职业价值观教育必须强化目标责任机制。职业价值观教育是高职教育的核心．决定着高职院校人才培养的质量。为了提高职业价值观教育的质量，高职院校校长应该做价值观教育的第一责任人，学校教学委员会应该定期分析研究职业价值观教育的情况。解决课程改革中存在的问题。高职基础课程职业价值观教育必须列入人才培养方案，写进教学计划。教学计划是教育教学的纲领性文件，是教学大纲制定的依据。高职院校的教学计划必须对基础课职业价值观教育教学标准和时间、教学人员和设备条件等，提出明确要求。各门课程既要统一要求，又应有所侧重。对职业指导课和思想政治课两门职业价值观教育主要课程，应该强调发挥主渠道作用，在教学内容、课程模式和教学方法上积极创新，做好示范；对外语、数学、计算机和体育等基础课程，要充分挖掘课程职业价值观教育资源，开展职业价值观教育的模块训练，力求高职基础课职业价值观教育有目标要求．有责任主体和责任人，使工作能够落到实处。
一、当前课堂教学活动中的“价值教育”问题
新课程改革使学校和教师开始普遍注意到课堂教学活动中的“价值教育”问题，并在不同程度上具有在课堂教学活动中进行“价值教育”的意识，使以往单方面强调知识技能学习的课堂教学活动得到一定程度的改变。但产生这种改变的基础往往并非教师们对于课堂教学活动本身有了更加丰富而深入的认识，而是在他们保留了对课堂教学活动的固有认识（把课堂教学活动理解为知识技能的传授活动）的前提下，为自己的课堂教学活动附加上了新的“价值教育”的任务，最终使“价值教育”为这种知识技能传授式的课堂教学活动所同化。当前中小学课堂教学活动中存在的种种典型问题恰恰反映出教师们正在其课堂教学活动中践行着这样的观念。
1.课堂教学活动中的“价值教育”目标流于形式
随着新课程改革的逐步推进，在教学设计中关注知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标正成为一种普遍规范。尽管大部分教师接受这种规范，在自己的教案中提出专门的情感态度与价值观目标，但在实际教学中，教师常常只在一堂课的最后，把情感态度与价值观目标作为对课堂内容的“提升”或“升华”，而在此前的大部分教学时间中缺乏“价值教育”方面的考虑，甚至有些教师虽然在教案中设计了情感态度与价值观目标，但在实际的教学中彻底忽视这些目标。
具体来说，一些教师在设计“价值教育”目标时，首先是满足新课程改革对课堂教学活动的要求，而对“价值教育”目标制订之后是否可行和如何有效实施的考虑较少，致使教学设计中的情感态度与价值观目标常常流于形式。同时，由于缺少了对“价值教育”目标如何有效达成的思考，以致教师在设计“价值教育”目标时，简单以“就高不就低”的方式把理想的道德原则直接作为课堂教学活动中的“价值教育”目标[1]，从而缺乏对学生实际情况的关注和考察，最终加剧了“价值教育”在课堂教学活动中的形式化。
2.知识技能的传授与“价值教育”目标的结合存在问题
当前，课堂教学活动中存在的另一个典型问题是如何较好地在课堂教学活动中把知识技能的传授和“价值教育”目标有机结合。对于语文、历史这样的人文学科，在知识技能的传授和情感态度、价值观之间寻找结合点，相对较易；对于数学、物理、化学等自然科学课程，在知识技能的传授和情感态度、价值观之间寻找结合点，相对较难。因此，部分教师放弃了这种结合的尝试，专心投入到知识技能的传授之中。
其实，这个问题的出现同样与教师对课堂教学活动本身的理解分不开。由于教师把课堂教学活动简单理解为知识技能的传授，因此把“价值教育”渗透到课堂教学活动当中，也就只能意味着在知识技能的传授与情感态度、价值观目标之间寻找结合点。通过寻找这种结合点来开展“价值教育”，这固然是课堂教学活动中“价值教育”目标的一个方面，但由于学科性质本身的特点，使得有些知识技能的传授与情感态度、价值观的联系不那么直接，若强行把知识技能的传授与“价值教育”的目标相结合，一是给教师们提出了难题，二是学生不易接受。
3.以知识技能传授的方式开展“价值教育”
在把课堂教学活动简单理解为知识技能的传授的前提下开展“价值教育”，容易造成的第三个问题是以知识技能传授的方式进行“价值教育”。所谓在课堂教学活动中关注情感态度、价值观目标的达成，常常是教师在传授知识技能之余，传授一些与当堂课所讲的知识技能相关的“价值观知识”或“道德知识”。这种课堂教学活动中的“价值教育”，在手段上使用的是知识技能传授时常用的教学法，在目标上是要让学生知道并掌握这些有关“价值品质”的知识。这种“价值教育”对于学生是否真正认同这些“价值品质”，是否能在自己的行动中践行这些“价值品质”，缺乏必要的关心。因此，这样的“价值教育”没有落到实处。
4.“价值教育”的自相矛盾
由于从知识技能传授的立场看待课堂教学活动，以致课堂教学活动中的“价值教育”常常演变为对“价值品质”相关知识技能的传授，使得教师忽视了其自身的教学行为所传递的价值观。例如，一位教师在给学生解释“公平”的重要性的同时，可能并没有公平地对待班里的学生；又如，另一位教师在讲台上就“尊重”的意义旁征博引的同时，可能也会当众羞辱一个没有好好听讲的学生。这些场景并不是假设，它们时常发生在课堂教学活动中。在这样的课堂教学活动中，学生怎能真正体会“公平”和“尊重”的意义？毕竟，教师通过课堂教学活动体现出来的价值观往往对学生产生更为重要的影响。
二、课堂教学活动与“价值教育”目标
1.把抽象而片面的知识技能传授还原为具体而丰富的教育活动
要系统解决课堂教学活动中“价值教育”遇到的各种问题，就要把课堂教学活动理解为丰富而完整的“价值教育”活动。
（1）把课堂教学活动看作知识技能的传授是一种抽象而片面的理解
知识技能的传授是课堂教学活动的目的，但不是课堂教学活动本身。把课堂教学活动直接理解为知识技能的传授，其后果是：在教学过程中过分专注于学生的知识获取和技能掌握，从而使教学过程变得抽象，教学手段变得单一。因此，教师在组织课堂教学活动时必须有多方面考虑，应使课堂教学活动对学生产生积极的影响。
（2）课堂教学活动是一种具体而丰富的教育活动
学生总是在现实的、整体的、生动的教育实践中接受多方面的影响。因此，课堂教学活动应成为一种具体而丰富的教育活动，其对学生的影响至少包括三方面：即知识技能的传授、教育的内容和方法、情感态度与价值观。
2.课堂教学活动应始终与价值观紧密相连
“如果我们拥有某种价值，我们相信它应该体现于生活和行为的诸多方面。[2]”课堂教学活动需要通过教师的教育行为来实现，教师的教育行为直接或间接体现教师的价值观，教师的价值观对学生的影响至关重要。因此，无论课堂教学活动的内容是否涉及“价值教育”的目标，“价值”总是与课堂教学活动相伴随的。如果一位教师能意识到自己在课堂教学活动中的行为对学生可能产生的价值观方面的影响，并有意识让这种影响朝正面发展，那么这位教师就在对学生进行着“价值教育”。如果一位教师不能意识到自己在课堂教学活动中的行为对学生可能产生的价值观方面的影响，即便其在“课堂教学”中对“价值教育”目标有所关注，其所进行的“价值教育”也常常会遇到种种问题。
三、在课堂教学活动中开展“价值教育”的改进建议
新课程改革的逐步推进是拓展和加深教师对于课堂教学活动理解的重要契机。只有重新把课堂教学活动理解为一种具有现实性、整体性和丰富性的教育活动，才有助于教师重新看待当前中小学课堂教学活动中“价值教育”所面临的问题，并在此基础上找到解决问题的有效途径。从这一角度出发，笔者总结了四点改进当前课堂教学活动中“价值教育”的建议。
1.重新理解课堂教学活动中的“价值教育”目标
由于学生是在现实的、具体的课堂教学活动中受到影响，因此在课堂教学活动中，“价值教育”便有了较大的施展空间，“价值教育”目标的制订就有了崭新的思路。
（1）关注不同学科的知识技能的传授与“价值教育”的结合点
“价值教育”的目标制订要关注不同学科的知识技能的传授与“价值教育”的结合点。例如，理科课堂教学活动中的“价值教育”目标可包括科学的兴趣、理性质疑的意识与能力、实事求是的态度、自我超越的精神[3]，相对于一些非理科课程，这些“价值教育”的目标具有其学科的特殊性。
（2）制订对于课堂教学活动具有普遍意义的一般“价值教育”目标
在课堂教学活动中开展“价值教育”时还应关注那些渗透在一般教学行为中的价值观，从而制订对于课堂教学活动具有普遍意义的一般“价值教育”目标。例如，关爱、公正、尊重、诚信等，可将它们作为一般课堂教学活动所共有的“价值教育”目标，并促使教师在教学中践行这些“价值教育”目标，以此对学生的价值观产生积极的影响。
2.整体看待“价值教育”活动
由于价值观贯穿于人的生活和行为的各个方面，这就要求教师在课堂教学活动中开展“价值教育”时有整体性的考量。
（1）在课堂教学活动中把教育的内容和教育的方法结合起来
杜威认为，作为教育内容的教材对于教育方法具有规定性[4]；对于“价值教育”而言，这种规定性则更为强烈，因为“价值教育”的内容本身就体现在教学方法及其实施过程中。因此，在课堂教学活动中要把教育的内容和教育的方法结合起来，避免造成“价值教育”本身的自相矛盾。
（2）处理好课堂教学活动中的“价值教育”与其他“价值教育”活动之间的关系
人的行为始终伴随着价值观，从这个意义上讲，“价值教育”的意义也必定内在于所有的教育活动中。因此，教师要处理好课堂教学活动中的“价值教育”与其他“价值教育”活动之间的关系。所谓处理好这种关系：一是要避免或处理好不同教育活动中的价值冲突；二是要使不同教育活动中的“价值教育”相互衔接，形成完整而合理的“价值教育”体系。
3.提高教师的“价值教育”意识
如果教师在课堂教学活动中缺乏相应的“价值教育”意识，那么其对学生的影响就处于失控的状态。如此一来，学生在“价值品质”方面既可能变得更好，也可能变得更坏。基于此，提升教师的“价值教育”意识，即不仅要使其认识到其行为可能对学生造成的影响，更要令其明确把对学生的影响转变为有意识的“价值教育”的可能性和必要性。
4. “价值教育”的过程是师生共同成长的过程
由于教师的一言一行都可能对学生产生价值观上的影响，这就需要教师自身具有很好的“价值品质”修养。然而，教师既不是圣人，也不可能一直在学生面前把自己装扮成圣人，那么教师怎样避免自己的言行对学生产生负面的价值影响呢？对此，笔者认为需要考虑三方面。一是教育需要教师在与学生的交往中有意识地约束自己的言行，表现出更好的“价值品质”修养。二是教师的言行对于学生“价值品质”方面的负面影响不可能彻底消除，因此教师必须让学生意识到这一点，这既利于学生对教师的行为做出自己的判断，又可使学生具有坦诚、宽容等品质。三是良好的“价值教育”不仅使学生通过接受教育形成良好的“价值品质”，更使教师不断提升自身的“价值品质”修养。从这个意义上讲，“价值教育”的过程应是师生共同成长的过程。
参考文献：
[1]余清臣.课堂教学中价值观目标设计的原则[J].教育科学研究，2012（7）.
[2]路易斯·拉思斯.价值与教学[M].谭松贤译.杭州：浙江教育出版社，2003.
[3]魏宏聚.论理科课堂中的价值教育[J].教育研究，2012（5）.
一、漏洞百出
“三维目标”漏洞百出，有遗珠之憾。
“三维目标”中没有“体育”和“劳动技术教育”，与党的教育方针——“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”不甚符合。
“三维目标”之一的“情感态度和价值观”目标丢弃了一个合格社会公民必须具有的正确的“世界观和人生观”，而“世界观和人生观”又是人们对“世界”及“人生”的根本看法，它决定一个人的政治方向、理想信念和思维方式，还决定一个人的“价值观”。没有“世界观”和“人生观”，又哪来的“价值观”？“情感态度和价值观”目标中的“价值观”自然成了无源之水，无根之木。还有，这个“目标”只要求教师在教育教学过程中对学生进行“情感态度和价值观”教育，忽视了对教师本人的“情感态度和价值观”的提升要求以及教师如何对学生进行“情感态度和价值观”的潜移默化的影响等。
“三维目标”还缺少党和国家十分关注的——21世纪人才必须具备的良好的“心理素质”和崇高的“创新意识和能力”等目标维度，亦即缺失对学生的“心理健康教育”及“创新意识和能力的培养”目标。所以新课程标准是“不标准”的“课程标准”，是“漏洞百出”的“课程标准”，还有扰乱人们思想，与党的教育方针政策不甚符合之嫌。
二、逻辑混乱
笔者认为，“三维目标”还存在逻辑和分类不当的弊端。如“过程和方法”目标与“知识和能力、情感态度和价值观”目标具有包含关系——“知识和能力”、“情感态度和价值观”目标包含于“过程和方法”目标中，它的达成就是“过程和方法”的抉择和运用的结果，所以，“知识和能力”、“情感态度和价值观”是结果，“过程和方法”是过程。另外，教育教学的“过程和方法”，其中就包括“知识和能力”、“情感态度和价值观”的教育和训练。但教育教学的“过程和方法”又不仅仅是完成“知识和能力”、“情感态度和价值观”两个维度的目标和任务，还有前面说过的“世界观和人生观”、“心理健康”、“创新意识和能力”及“品德”等维度的目标和任务，亦即学生的全面发展教育的目标和任务，所以“三维目标”存在逻辑和分类方面的问题。鉴于上述原因，有必要将“三维目标”修改为“四维目标”，即“知识和能力”、“品德和三观（世界观、人生观和价值观）”、“体育与心育”、“创新意识和能力”，将“过程和方法”及“情感态度和价值观”目标删除。这样就理顺了它们之间的关系：一是各个目标之间不存在逻辑混乱问题；二是更加直观、具体和浅显易懂，尤其是与党的教育方针相吻合，亦即涵盖了对学生体智德美全面发展教育。
三、不便操作
课程目标必须是“具体”、“明确”和“可检测”的，不是“笼统”、“模糊”和“难以检测”的。可是，“三维目标”既笼统又抽象，不易操作。如“情感态度和价值观”目标，它存在“什么是情感、态度和价值观？”“各门学科教师应该怎样培养学生的情感态度和价值观？”“情感态度和价值观教育的范围有哪些？”“各学段学生的情感态度和价值观应达到一个什么标准？”“如何进行有效评价？”等问题未明确和具体化的缺陷，模棱两可，使新课程实施者——教师难以全面领会、准确把握和有效实施。
由于“三维目标”存在上面一些问题，引发了基础教育课堂的“四个满堂”和“四个虚假”。“四个满堂”即满堂问、满堂动、满堂放、满堂夸；“四个虚假”即虚假地自主、虚假地合作、虚假地探究、虚假地渗透[1]。因此，那些“低效”、“无效”或“负效”的课堂就频频出现，使新课改演变成了一场“笑话”和不小的灾难，实在令人感到痛心。所以有的科学家尖锐批评课程改革“新理念”导引下的学科“新课程标准”，好比“一间房子里挂满各种美丽的装饰，却把承重墙推倒了”，表现出“非常明显的错误，而且后患无穷”，需要“悬崖勒马”[2]。
我国基础教育课程改革已经成为一个方向迷失的危险之旅，唯有迷途知返，方能浴火重生[2]。为了我国基础教育课程改革真正起到构筑“高效”课堂、摆脱传统教育的束缚、促使基础教育走向科学化和正常化轨道、全面提升教育教学质量的作用，国家和教育行政部门以及所有教育工作者必须认真审视十年来新课程实施过程中出现的新情况、新问题，深入反思和研讨，全面总结存在的问题和取得的经验，扬长避短，重新制定既符合国情，又符合教育规律的“课程标准”，使“新课标”从“笼统、抽象、矛盾、不便于操作”走向“明确、具体、清晰、操作性强”的轨道，还基础教育一片祥和的天空。
最后套用一句名言来结束这篇短文——“课改，我爱你！但是你要小心啊！”[1]
参考文献
我国目前实行的课程理论的奠基是来自于钟启泉教授的《课程与教学概论》，归纳了课程的定义：课程是教学科目；课程是学习结果或目标；课程是学习计划；课程是学习经验。课程是体育课程的上位概念，我们可以通过对课程的概念和理解来了解体育课程。体育课程是指在学校教育的环境中，在教师有目的、有计划、有组织指导下，要求学生主动地参与体育活动，不断提高体育文化知识素养和身体心理素质，逐渐培养和习得健康生活方式的一种课程。结合以往的研究成果，众多学者对学校体育课程价值取向进行了相关研究，并逐渐形成对体育课程价值取向的全面课程认识。我们同样可以通过上位概念课程来理解课程价值取向，课程价值取向是指作为客体的课程内容的属相与作为社会实践主体人的需要之间的一种特定的关系。李秉德先生认为：“课程的价值取向是课程主体在课程活动中根据自身的需求进行价值选择时所表现出来的价值趋向性。”体育课程价值取向是在体育课程学习过程中，课程价值主体，包括体育课程专家、学者、教师和学生等，根据自身的需要，以一定的客观价值标准为依据，在课程价值实践过程中表现出来的心理和行为的趋向。体育课程的价值取向是在一定具体的历史文化发展进程中，经过主体不断选择而逐渐形成的，并深深地打上不同时代的历史烙印，同时它又是不断变化的，随着历史的发展不断地修订、调整、超越和进化。因此，体育课程价值的形成和超越都无法摆脱具体的历史时代情境，同时一定历史时代情境中的课程价值取向有利于体现并代表其所处时代的本质特征。我国学校体育课程价值的取向是具有一定的历史性、社会性、客观性、制约性、群体性、阶段性、进化性和稳定性等特点，具有反映我国学校体育课程发展特征的功能。关于我国学校体育课程价值取向的问题部分，学者进行了深入的研究，尤其是新中国成立以来学校体育课程价值取向的研究成果最为丰富。归纳出四种我国学校体育课程价值取向：终身体育价值取向、人文主义价值取向、增强体质价值取向和健康第一价值取向，同时提出了实施不同价值取向的策略和途径，为我国学校体育课程的改革提供了理论参考（阎智力，慕宝贵，2006）。另一方面研究主要立足于20世纪以来我国学校体育课程价值取向在各个历史阶段的特征、产生的动因、基本内涵以及课程目标价值取向评价等方面（张爱民，2007）。立足于我国学校体育各个历史发展时期梳理课程价值取向，探索体育课程价值取向的历史发展与演进的内在逻辑，总结不同历史发展阶段课程价值取向的本质内容和精神，解释和揭示宗旨思想、实施过程、形成动因及现实评价，对于阐述当代我国学校体育课程价值取向的本质、确立未来我国学校体育课程价值取向的发展方向，对于我国学校体育事业的改革和发展具有重要价值和意义。
2我国学校体育课程价值取向的梳理与分析
2.1“为社会主义国家服务”的体育课程价值取向（1949-1976）
从建国初期一直到改革开放之前，我国社会都在经历着从半封建半殖民地性质向新民主主义形式、社会主义性质转变的巩固阶段。社会主义国家各项事业百废待兴、急需快速发展，我国的学校体育事业也经历着从建设到发展的历史阶段，这个阶段的学校体育事业要符合社会主义国家的整体发展，要为社会主义国家建设服务。1950年8月，教育部颁布了《小学体育课程暂行标准》（草案）；1951年又先后制定了《教学教育规程》、《中国暂行规程》、《教学工作计划》；1956年推行了新中国第一部《中学体育教学大纲》（草案），这是新中国体育教育思想确立的标志。1961年在第一部教学大纲的基础上又颁布了新中国第二部《中学体育教学大纲》，在这期间1958年国家体委颁发了《“劳动卫国”体育制度条例和项目标准》，之后中国经历的“”运动，但是学校体育课程标准还是强调为社会主义国家服务（见表1）。这一历史阶段我国学校体育课程价值取向的思想精神是迎合建国初期国情的，主要是要培养社会主义的建设者和保卫者，学校体育课程要达到学生锻炼身体、发展身体素质、培养青年学生的共产主义品质和养成良好卫生习惯的体育课程目标，同时要为社会主义国家的经济建设和国防发展服务。体育课程价值取向为社会主义国家服务形成的动因主要基于建国初期的社会背景和国际形势、学校体育事业的重大变革、全面批判西方自然主义体育课程、全面学习前苏联体育教育理论等因素。这个历史时期我国学校体育课程的价值取向是符合这一历史时期我国政治经济社会发展需要的，是当时社会主义国家主流价值取向。在改造解放前的教育方针，建立和发展新中国的教育制度上起到了重要的作用，同时在一定程度上提高了学生的身体素质和精神意识。但是，这个时期的学校体育课程在一味学习前苏联体育教学经验的过程中，必然产生了教条主义、认识片面、机械模仿、生搬硬套的现象，将前苏联的体育教育理论作绝对真理，排斥一切，长远来看对我国学校体育课程的发展产生了一些负面作用，过于强调学校体育课程的国家性、统一性和计划性，忽视课程建设的灵活性、多样性，过于强调国家对体育课堂的导向作用，对我国学校体育课堂的发展产生了一些消极作用。
2.2“增强体质”的体育课程价值取向（1977-1992）
1978年开始的社会主义改革给我国各项事业带来了蓬勃发展的机会，政治经济文化各个领域都在快速恢复和发展。我国学校体育事业也随之进入到全面调整和恢复时期，学校体育的主导思想也由中不正常状况逐渐转变为“增强体质”的正常状态，这种“增强体质”的学校体育主导思想是符合当时我国社会主义改革的历史使命的。1978年教育部颁发了《中学体育教学大纲（试行草案）》，这也是我国颁发的第三次教学大纲。1987年在中学体育教学大纲的基础上颁发了《全日制中学体育教学大纲》，之后1988年又颁发了体育教学计划（试行）草案，同时颁发了《九年义务教育小学体育教学大纲（初审稿）》。1992年在1987年教学大纲的基础上又颁发了《九年义务教育全日制初级中学体育教学大纲》（见表2）。这个时期我国学校体育课程价值取向产生最为明显的转变，由政治取向转变为体育教育本质取向，“增强体质”的价值取向符合1978年以后的国情，先后经过几轮教学大纲的修改，课程价值取向始终保持“增强体质”这一核心价值。因此我们说：“这一段时期我国学校体育课程价值取向逐渐形成了学校体育教育的本质特征和正常状态—增强体质。”这种转变具有本质意义和跨时代的重要价值，这种改变奠定我国学校体育未来的发展方向和根基，使我国学校体育回归正常的发展轨道上。“增强体质”的价值取向在这一历史时期形成的主要因素包括：学校体育“拨乱反正”的必然结果，结束后，我国在社会主义国家建设的政治、经济等各个领域进行了拨乱反正，其中教育领域是主要方面。认识到学生体质和身体健康状况不容乐观，1979年和1985年两次全国青少年体质调查表明我国青少年的身体素质明显低于发达国家的平均水平，学生体质差而且不断下降坚定了我国进行体育教育和加强体育课程改革的决心，学校体育课程价值取向转变成为了重点改革方向。建设有中国特色学校体育的基本要求，1982以后我国提出了建设中国特色的社会主义理论，在这个伟大理论的指导下，我国学校体育工作最终确立了以增强学生体质为主，以普及学校体育为主、以学生经常锻炼为主、以预防为主的指导思想。我国是在1978年实行社会主义国家改革的大背景下，逐步确立了学校体育课程的价值取向以“增强体质”为主，是我国的学校体育课程第一次真正以系统的学科知识体系为课程选择的基础，学科本位成为了我国学校体育课程发展的原动力，同时促进了我国体育学科的不断完善和成熟。然而，“增强体质”的价值取向相对于对社会需求考虑的比较少，社会需求和社会性没有真正的纳入到学校体育课程设计之中，学生个体的需要被“忽略化”，导致学生对于体育课程功能和属性的认识还简单地停留在感性层面，以后“增强体质”的学校体育课程价值取向在我国社会不断发展和成熟的过程中引起了广泛的争论，同时也进一步深入了我国对于学校体育课程思想观念的思考。
2.3“健康第一”的体育课程价值取向（1993-2000）
同志在1950年的时候针对于中小学生学业负担重、身体健康差状况就曾提出过健康第一的思想。进入90年代后，几次全国青少年身体素质普查的结果都不理想，青少年体质健康呈现了明显的下降状况。针对这一问题，我国学校体育适时提出了素质教育，身体素质与心理素质协调发展，这是为了适应这一历史阶段的社会发展和教育改革。2000年教育部颁发了《体育与健康教学大纲》（见表3），“一个目的、三项基本任务”成为本大纲的表述核心，“健康第一”的指导思想在此大纲中表述比较清晰，强调发展学生的综合身心素质。这一个历史阶段形成我国学校体育课程“健康第一”价值取向的因素主要包括：第一，“健康第一”价值取向是素质教育的基本要求，在中小学基础教育中明确“健康第一”的价值取向，既可以充实素质教育的意义和内容，还可以更加彰显素质教育的作用和地位。第二，“健康第一”价值取向是人和社会协调发展的客观要求，健康第一指导思想是符合这一历史时期我国社会发展需要的，是社会主义国家学校体育发展的主流价值。第三，“健康第一”价值取向是体育课程发展的必然要求，“健康第一”指导思想的确立使我国学校体育摆脱了“重物轻人”的误区，显示社会属性在学校体育中的重要意义，同时也是学校体育改革的一部分。“健康第一”的课程价值取向的根本目标是改变学生的身体素质、促进学生健康，追求学生生理和心理的全面健康，明确了我国学校体育课堂的性质是以锻炼身体为手段，以加强中小学生身体健康为目的，是实现学校素质教育的重要途径。“健康第一”的价值取向主张了学生全面发展的同时，也十分重视学生的个性发展，以学生为主，学生是课程的主体，教师是课程的指导者和促进者，使我国学校体育课程发展达到了一个前所未有的高度，是我国学校体育改革的一次飞跃。
2.4“以学生为本”的体育课程价值取向（2001-至今）
20世纪以来我国学校体育课程改革发展到了新的阶段、进行了新的探索，在“健康第一”价值取向的基础上，越来越强调学生为主体，强调学生的创新精神和实践能力，既重视体育学科专业知识的传授，又重视以学生全面发展为主，体现了“以学生为本”的价值取向。2001年制定并颁布了《体育（1-6年级）体育与健康（7-12年级）课程标准（实验稿）》，2011年颁布了《义务教育体育与健康课程标准》（修订稿）（见表4）。这两个课程标准中呈现出来的“以学生为本”的体育课程价值取向，关注的是学生本身、体现对学生的终极关怀，与以往的以体育运动为中心的体育价值取向有着本质的区别，“以学生为本”的价值取向强调学生的主体地位，重视学生的需求，把学生的全面发展作为学校体育的最高目标。这种价值取向赋予了体育课程改革全新的内涵。20世纪以来，我国学校体育改革将2001年和2011年的课程标准称作新课标，新课标确立“以学生为本”课程价值取向，这种价值取向形成的因素包括：第一，21世纪社会发展的基本要求。第二，新世纪教育现代性的本质规定。第三，新世纪学校体育发展的必然选择。“以学生为本”的课程价值取向实现学生作为课堂的主人，注重实现学生身体健康的同时还关注学生的社会性和个性发展。但是从新课标实施的近10多年的情况来看，“以学生为本”的课程价值取向也存在一些问题：第一，课程总目标难以达到。第二，具体目标设置和内容标准要求过高。第三，在授课中增加了体育教师对学生评价的难度。第四，师资配备和投入呈现普遍的不足。第五，一些体育教师习惯传统的模式，教学方式的改革有一定难度。要想实现真正的“以学生为本”的课程价值取向，真正实现学校体育向教育本质的回归，还应该进行以下方面的课程改革。第一，引导学生真正的热爱体育运动。第二，要提高体育课的科技含量。第三，加强师资队伍整体培养。第四，建立健全检测评价机制。
3我国学校体育课程价值取向的未来启示
通过对我国学校体育课程价值取向的梳理，发现我国学校体育价值取向分别经历了为社会主义国家服务、增强体质、健康第一和以学生为本四个历史阶段。这四个主导的课程价值取向可以从不同角度、不同视角涵盖我国学校体育课程价值取向的发展轨迹，从历史的梳理我们可以发现我国学校体育课程价值取向的发展规律和特征。第一，从历史发展视角分析，课程价值取向与社会的政治经济发展密切相关。第二，从课程功能的视角分析，课程价值取向的发展是由单一性的价值取向多元性的价值取向。第三，从系统论的解决中国体育文化根儿上的问题，真正体现出有“中国特色”的体育教师的教育研究，解决“中国问题”时能够呈现出“中国话语”。
4结语
关键词：美育；新课标
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）26-0249-01
美术学习使学生认识情感、态度、价值观的差异性，人类社会的丰富性，并在一种广泛的文化情境中，认识美术的特征、表现的多样性以及对社会生活的独特贡献。
第一、新的美术课程更具有“人文性质”。美术的“人文学科”强调对学生人文精神、人文素养的熏陶和陶冶，改变了在教学中过于强调知识和技能的专业化倾向的“工具性”。“人文性”的美术课程需要培养学生对人自身情感、思想、价值观的认识和了解，美术在其中起到重要的载体和沟通作用。
第二、新的美术课程由“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度和价值观”的三个维度提出了“三维目标”：即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。知识与技能是实现过程与方法、态度情感价值观的载体；过程与方法是连接知识技能与情感态度价值观的桥梁；情感态度价值观是知识技能、过程与方法的高度升华。三维目标是由形散神不散的三维交融而成的一个多元、分层、互动的整体目标，即‘三维一体化’，具体主要体现在：1、知识和技能是美术教育的本体。这是美术教育的“私域”所在，美术教育的“公域”表现在教育功能的发挥（如对学生环境意识的培养、创造力的激发等），我们提倡“公私兼顾”的美术教育，知识和技能仍始终应是现当下学校美术教育的重要组成部分；2、过程与方法是对学生学习整体发展状况的强调。基础教育实践中，教育者应让学生享受知识学习的过程本身，“教学”就是“教会学生学习”，需要能够培养学生适应多变而复杂的社会发展环境；3、情感、态度与价值观是美术课程所要突出和强调的重要内容。情感态度与价值观目标注重于学生的内省和内化，强调通过学生自己亲身实践，感受活动的价值，从而形成稳定的态度和个性化的价值观念。
第三、新课标下学生的学习方式，既关系到美术知识的学习，也关系到学生对其他知识的学习。新课改的重要目标是：培养学生的创新精神和实践能力，强调探究过程，注重学习方法培养。首先，过程与方法可分为经历、反思和探究等三个层次，学生只有经历一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等思维过程和认知过程，才能真正理解和巩固知识技能，才能发现新知识、提出新问题和解决新问题，并从中体验和感受情感态度形成价值观。其次，美术课程内容与学生的生活经验紧密联系在一起，学生在实际生活中领悟美术的独特价值，从学以致用的角度激发学生的学习动力，培养学生努力追求生活的艺术化的意识。
再次，深入理解新课程背景下三维一体教学目标设计的过程中需要注意的几点：1、符合科学性。教学目标要围绕课程培养目标，即从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三维目标来培养学生。2、以生为本。教学要从学生的实际需求出发，即符合学情。3、保持灵活性。教学活动是要遵循教学目标有目的、有计划地朝着一定的方向和结果进行的。4、要有可测性。教学目标要用来评估、检测学习过程和结果，一定要具体、完整，便于实行和评价，具有可测定性。
所以三位一体”的课程目标体现了时代的要求，有助于促进学生德智体美等全面发展，是实施素质教育所必要的，是基础教育课程改革顺利推进所不可或缺的。
第四、更加精选的美术知识和分阶段分层次的技能要求。
新课标改变从促进学生素质发展和美术学习活动方式出发，结合美术学科的特点划分为“造型・表现”、“设计・应用”、“欣赏・评述”和“综合・探索”四个学习领域。将美术学科视为综合知识的起点和终点，即注意美术学科和其他学科之间的牵手，在互相联系的同时保持自己的个性和特质。这种美术学科类型的划分，这改变了对美术“术科”的传统认识，改变了在教学中过于强调知识和技能的专业化倾向。
第五、美术课程资源的开发与利用，使美术的美育空间更辽阔。
“课程资源”概念更为广泛，分类方式也很多，如校内与校外资源、社会资源、网络资源等。充分利用它们可以大大增加教学的可能性，不仅仅是增加教学内容，教学的方式方法也可以得到极大丰富。
第六、新的评价方式。
评价在过去的功能被局限于甄别和选拔，新课程评价更多强调“促进学生发展”。关于评价主体说，有学生的自我评价、学生之间的评价和教师的评价等方法，充分体现了“以学生发展为本”的教育观和评价观。
在新的课程改革下，美术学科也在不断的思考和成熟。美术课程能更好的培养学生对人自身情感、思想、价值观的认识和了解，真正了解美的意义，这是作为美术教师要教育学生的，也是我们每个美术教育工作者毕生追求的。
【关键字】中学地理 情感态度与价值观 教育
一、“情感态度与价值观”的含义与地位
1.“情感态度与价值观”的含义 。新的课程标准，根据基础教育的任务、教育基本规律和学生身心发展规律，考虑学生终身学习和发展所必需的基本素质，在教学的过程中，结合课程特点，渗透对学生思想品德、人文精神和科学精神方面的要求，这些要求是教学目标中的情感态度与价值观。
课程标准里对情感态度与价值观包括四条目标，从注重学生个性思想品德素质教育出发，在心理素质方面提出学生“初步形成对地理的好奇心和学习地理的兴趣，初步养成求真务实的科学态度”；在思想素质方面要求学生“增强热爱祖国的情感”，“初步形成全球意识”，增强对环境、资源的保护意识和法制意识，初步形成可持续发展的观念，在审美素质方面要求学生“初步养成审美的情趣”。
2.“情感态度与价值观”的地位。现代教学论认为，学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认识活动和情意活动相统一的过程。“情感态度与价值观”作为课程标准的必要目标是其他目标要求所不能代替的，而且它还是课程追求的一个终极目标。课程改革要求我们摆脱以往课程教学的唯知主义框框，进入认知与情意和谐统一的轨道。
以往的课程目标，强调学生对基本知识、基本技能的掌握，而把情感态度和价值观的培养放在次要地位，把其目标只是作为辅助和陪衬地位的目标，内容也只是单纯的爱国主义教育情感的培养。显然，新课程的教育目标丰富了地理教育目标的内涵，提高和突出了地理教育的功能，使地理教育在培养新一代合格公民中的作用更具有重要性和不可替代性，在全面推进素质教育中发挥更加重要的作用。
二、“情感态度与价值观”的教育现状
虽然“情感态度与价值观”这一目标从过去的一个辅助的、陪衬的地位上升到课程的终极目标，但是由于如升学压力、课时不足、重视程度等诸多原因，目标的实行还存在一些问题。教学是双方面的，对“情感态度与价值观”这一目标重视不够，导致实施力度不足。
在教方面，首先体现在教学目标的确定上。在教学目标中，由于升学压力和课时的原因，教师往往只重视对知识点的教授，忽略了对“情感态度与价值观”这一目标的确定。教师在备课和上课的时候，往往只注重对教材中知识点的挖掘和设计，而没有意识到要对学生进行“情感态度与价值观”的教育。其实在教材的编写上，已经渗透了这些要求。“情感态度与价值观”目标的实施还存在很多问题，要扭转这一局面，教师应该改变教育观念和教学方法。
三、地理教学中情感态度与价值观的培养
1.深入挖掘教材中的教育素材，在课堂上互相渗透。中学地理教学中蕴涵丰富的情感态度与价值观教育素材，教师在教学中要深入研究教材，挖掘潜在素材，在课堂上相互渗透，抓住时机，适时教育。尽管教材中没有明确写出关于情感态度和价值观的教育内容，但是这些内容却是渗透着每一个知识点，学生也容易联想和理解。因此教师应该努力挖掘教材，适时进行教育，不要让情感态度与价值观形成空话。
2.创设地理学习情境，寓情感态度与价值观培养于课堂教学中。课堂是实施情感态度与价值观教育的最重要的场所，只有利用好课堂这一平台，才能加强地理教学中对学生情感态度与价值观的培养。课堂导入是一节课的开始，也是课堂教学的一个重要环节。如果教师的导入创设了新颖别致的课堂情境，则能让学生对这节课所要学习的地理知识充满期待，从而激发学生学习地理的兴趣。课改就是要强调学生在课堂上的主导地位，通过创设广泛参与交流、合作、探索的空间，就能让学生体验到地理学习的乐趣。要使学生在学习比较抽象的地理概念和理解地理原理时，对知识理解透彻，可以把自然界的一些现象，让学生在课堂上动手操作做模拟实验，从而加深学生对自然规律的理解。在锻炼学生动手能力的同时，让学生在观察实验的过程中，体验自然界的变化，培养学生求真、求实的科学态度。教学中，只有让学生感到安宁和自由时，学生的主观能动性才能最大限度地发挥出来，学生对地理才能产生积极的情感与态度。
参考文献：
[1]李虹.地理课堂教学中情感态度价值观目标的实现[J].教学月刊.2008（12）.
1、漏洞百出
“三维目标”漏洞百出，有遗珠之憾。如：（1）“三维目标”中没有“体育”和“劳动技术教育”，与党的教育方针——“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”不甚符合。（2）“三维目标”之一的“情感态度和价值观”目标丢弃了一个合格社会公民必须具有的正确的“世界观和人生观”，而“世界观和人生观”又是人们对“世界”及“人生”的根本看法，它决定一个人的政治方向、理想信念和思维方式，还决定一个人的“价值观”。
没有“世界观”和“人生观”，又哪来的“价值观”？“情感态度和价值观”目标中的“价值观”自然成了无源之水，无根之木。还有就是，这个“目标”只要求教师在教育教学过程中对学生进行“情感态度和价值观”教育，忽视了对教师本人的“情感态度和价值观”的提升要求以及教师如何对学生进行“情感态度和价值观”的潜移默化的影响等。
（3）“三维目标”还缺少党和国家十分关注的——21世纪人才必须具备的良好的“心理素质”和崇高的“创新意识和能力”等目标维度，亦即缺失对学生的“心理健康教育”及“创新意识和能力的培养”目标。所以新课程标准是“不标准”的“课程标准”，是“漏洞百出”的“课程标准”，还有扰乱人们思想，与党的教育方针政策不甚符合之嫌。
2、逻辑混乱
“有学者依据布鲁姆等人提出的目标分类学理论，认为‘三维目标’的设置不科学，主要的理由有两个：（1）目标分类学设置的目标有详细的分级指标，而新课程的‘三维目标’每一维都没有亚层级，这样会导致目标含义不确切，无法测量与评价。（2）‘过程’作为目标难以理解，因为不管是布鲁姆，还是加涅，都是从学习结果的角度来定义教育或教学目标的。学习结果和学习过程在逻辑上是对立的，二者无法统一。新课程改革将‘过程’作为‘三维目标’的内容违背了国际公认的目标分类学理论。（摘自《教育理论与实践》，2007年第12期）），作者：邓友超）
笔者认为，“三维目标”确实存在逻辑和分类不当的弊端。如“过程和方法”目标与“‘知识和能力’、‘情感态度和价值观’”目标具有包含关系——“知识和能力”、“情感态度和价值观”目标包含于“过程和方法”目标中，它的达成就是“过程和方法”的抉择和运用的结果，所以，“知识和能力”、“情感态度和价值观”是“结果”，“过程和方法”是“过程”。另外，教育教学的“过程和方法”，其中就包括“知识和能力”、“情感态度和价值观”的教育和训练。但教育教学的“过程和方法”又不仅仅是完成“知识和能力”、“情感态度和价值观”两个维度的目标和任务，还有前面说过的“世界观和人生观”、“心理健康”、“创新意识和能力”及“品德”等维度的目标和任务，亦即学生的全面发展教育的目标和任务，所以“三维目标”存在逻辑和分类方面的问题。
鉴于上述原因，有必要将“三维目标”修改为“四维目标”，即“知识和能力”、“品德和‘三观’（世界观、人生观和价值观）”、“体育与心育”、“创新意识和能力”，将“过程和方法”及“情感态度和价值观”目标删除。这样就理顺了它们之间的关系：一是各个目标之间不存在逻辑混乱问题；二是更加直观、具体和浅显易懂，尤其是与党的教育方针相吻合，亦即涵盖了对学生体智德美全面发展教育。
3、不便操作
课程目标必须是“具体”、“明确”和“可检测”的，不是“笼统”、“模糊”和“难以检测”的。可是，“三维目标”既笼统又抽象，不易操作。如“情感态度和价值观”目标，它存在“什么是情感、态度和价值观？”“各门学科教师应该怎样培养学生的情感态度和价值观？”“情感态度和价值观教育的范围有哪些？”“各学段学生的情感态度和价值观应达到一个什么标准？”“如何进行有效评价？”等问题未明确和具体化的缺陷，模棱两可的，使新课程实施者——教师难以全面领会、准确把握和有效实施。“态度”目标就更是如此。
由于“三维目标”存在上面一些问题，引发了基础教育课堂“形而上学猖獗，形式主义盛行。具体表现为‘四个满堂’和‘四个虚假’。‘四个满堂’即‘满堂问’、‘满堂动’、‘满堂放’、‘满堂夸’：‘四个虚假’即‘虚假地自主’、‘虚假地合作’、‘虚假地探究’、‘虚假地渗透’”（摘自《深圳特区报》，2004-11-02（08），作者：程少堂）因此，那些“低效”、“无效”或“负效”的课堂就频频出现了，使新课改演变成了一场“笑话”和不小的灾难，实在令人感到痛心。
“我国基础教育课程改革已经成为一个方向迷失的危险之旅，唯有迷途知返，方能浴火重生”。（摘自《教育科学研究》2011.04期，作者：邢红军）为了我国基础教育课程改革真正起到构筑“高效”课堂、摆脱传统教育的束缚、促使基础教育走向科学化和正常化轨道、全面提升教育教学质量的作用，国家和教育行政部门以及所有教育工作者必须认真审视十年来新课程实施过程中出现的新情况、新问题，深入反思和研讨，全面总结存在的问题和取得的经验，扬长避短。
一、学校管理改革亟待新课程价值观的厘清
学校管理改革的脚步从来没有也不会停止，因为它是与我国的各项体制改革休戚相关的。经过了近几年的新课程改革实践，大量的实证研究不断地给教育管理理论界吹来新鲜空气，学校管理改革也由激情时期进入到理性反思时期。
我们知道，目的是指行为主体根据一定需要，借助于价值观念的中介作用，对行动目标或后果的预想。这种预想充分反映主体的价值追求，并能够引导人们按照预想控制与协调行动，来实现其价值追求。那么在教育领域，任何时候，任何团体或个人，共同的教育目的与关于教育行动的独特追求，都是至关重要的。教育目的的不同选择，亦受不同教育价值观念的影响。20世纪以后，随着哲学、人文社会科学、自然科学、教育科学的发展以及人们价值观念的变化，教育目的观也呈现出多元化的趋向，不管是何种倾向，其共同的目的就是：科学素质、人文素质等相融相通、相互促进，使每个学生都能得到全面、和谐、健康的发展。当然新课程改革势必遵循这一目的的要求的。
新课程改革力求进行价值本位的转移，由以知识为本位转向以发展为本位，关注人的全面健康地发展，在课程体系中能够充分体现知识与技能、过程与方法以及情感、态度、价值观三个维度的有机整合，在此基础上构建相应的管理平台，体现新课程指导下新的价值体系。
二、新课程价值观的诠释
《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出：新一轮基础教育课程改革倡导新的课程价值观，即改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，关注学生的整体人格与个体差异，使每个学生都能得到充分的发展。概括地说，就是为了每一个学生都得到发展，其根本价值就在于把教师指导下的学生自主学习，自主发展置于教育的首要任务，以学生为本，以发展为本，以全面提升受教育者的素质为本，达到新课标的教育目的。
新课程价值观的基本特征是关注学生的主动健康发展。当我们开始进入科技高度发达的新经济时代，竞争的激烈，使学生们一踏进校门就开始面对一次又一次的选择或是被选，教育目的随之进一步具体化。每一名教育管理者都应该深刻认识到培养学生个体主动、健康发展的能力是基础教育开发人的生命潜能的最本质的任务，是新课程改革的根本价值取向。
人只有积极地投入到自己的生命实践中创造人生，才会活得有意义、有智慧、有尊严、有深层次的快乐和幸福。[1]而人的思想和精神生活的不断发展，人的主动性、能动性和创造性的充分发挥，是人的全面发展的重要标志；加之基础教育的本质是为学生的终身学习和主动发展奠定基础，由此形成新课程价值观念体系。新基础教育课程追求的价值是促进学生和社会的共同和谐发展，它的主要内容不再仅仅是让学生掌握学科的基础知识和基本技能，而是通过教学活动拓展学科丰富的育人价值。我们的基础教育以学生发展为本，其内容和要求既应该是基础性的，又应具有发展性，着眼于学生的终身学习，适应学生发展的不同需要，为学生的终身发展提供必备的基础知识、基本技能和良好的情感态度与价值观。
三、新课程价值观与学校管理改革的关系
新课程价值观在课程改革中，特别是学校管理改革中处于核心指导的地位。究其本身来说，它既是新课改“三位一体”中的重要的一个维度，也是教育价值本位的构筑基石，追本溯源，通过层层剥离新课程改革的各种活动行为，新课程价值观自然浮现。课程改革进程中，其价值观就是人们对新课程的变化是否有价值或价值大小的观点和评价标准。教育工作者们在理解新课程标准及其特征的基础上，从学生的个体需要的尺度出发，确立自己的价值取向，从而进行相应的教育行为和管理。我们知道，不同历史时期有不同的价值观，不同阶级有不同价值观，同一事物不同人也会有不同的价值观。因此在学校管理过程中无论是知识的传授、技能的培训，还是教学体制的改革，凡此种种教育行为的实践，只有与适应时代形势的新课程价值观的有机结合，才能真正的推动学校管理改革的成功进行。
因此，新课程价值观的构建，改变了以往过多强调知识技能的培养的僵化状态，纠正了以往教学实践中对价值观的教育尺度把握不准的情况，解决了以往思维单向渗透的问题，使各个学科从根本上真正有机的结合，促进和优化了课改过程中学生个体个性发展，并糅合平和民主的学校管理氛围，提高了学校管理改革层次和水平。
科学的管理必须以学校为龙头，只有学校的管理者真正动起来，教师们真正动起来，学生们真正动起来，新课程改革才能达到预期的目标。因此，我们提倡：以学校管理促进课程改革，以课程改革创新学校管理，充分挖掘和开发学校存在的潜力，释放学校生命活力。
目前我国学校管理改革出现两种价值发展方向：一是教育的价值取向从单纯的传递教科书上所呈现的现有知识向促进人的主动健康发展转变；二是教学组织形式发生了从批量生产式的集约化大班教学，向适应个性充分发展的精细化小班教学或个别化教学的转化。[2]鉴于此，笔者认为，学校管理改革必然要遵循这种态势，而新课程价值观恰好也直接表明了我国教育改革的这种趋势，这就决定了学校管理改革必然与新课程改革密切相关。没有学校管理改革的支持和推进作用，新课程改革就无法得以进行，即使其价值观再先进，再完美，也只是空中楼阁，无法企及。同样，学校管理改革也必须以新课程改革为契机，倡导新课程价值观，才能真正做到以学生为本，才能激发教师的课改热情，改进学校的教育生态，发展学校管理的良性运作。
我国的地域广阔，经济发展水平各异，在不同的地区，包括许多偏远地区，学校管理改革是否能够进一步顺利进行，新课程改革能否完全普及实施，很多人都心存疑虑。但不可否认的是，新课程以其价值观为纽带，携领学校管理改革，可以较好的改善在我国非知识经济地区的教育状况。只有以新课程的价值观为目标导向，新课程才能在解决问题中前行，学校管理改革才不会在质疑中成为纸上谈兵。
如上所述，新课程价值观核心地位的确立表明：新课改提供给学校管理改革的不仅是方法，更是态度；不仅是树立责任意识，更是树立机遇意识。
四、适应新课程改革的学校管理价值观
基于新课程价值观的基本理念，建立适应新课程改革的学校管理价值观。其突出特点就是关注人的全面发展为特色的学校管理。
1.人本管理观
教育的本性是人文的，教育工作的目标是生命的成长，而不是机器的生产、生物的克隆，因此教育管理也必须是人本管理，新课程要求教学要有的放矢，要培养学生的人文精神。同样，管理是也应具有靶向性，学校管理者的管理理念和行为将直接影响新课程在学校中的实施。因此必须强调以人为本，充分调动教职工的积极性和主动性，不断挖掘教师的潜能。管理的真谛在于发挥人的价值，发掘人的潜能，发展人的个性。[3]学校管理正是围绕教职员工和学生，所不同的是需要更多的责任心和有效的管理行为。它着眼于人的素质的整体提升，从关注人生命的整体发展出发去尊重师生的个性，尊重、发展师生的个性发展，以适应现代社会的需要，在时代的潮流中生机蓬勃，奋发有为，实现生命的价值，推动社会的发展，真正体现学校管理的功能。
人本管理观核心是以人为本，为学生、教师和学校发展服务。承认人的发展能动性，从关注人生命的整体发展出发去尊重师生的个性，从生命的视角去确立我们的管理理念，改进管理方法，使学校成为师生实现人生价值的摇篮。因此，学校管理坚持人本管理观，必须坚持以下五个基本观点：一是无限相信学生与教师的潜力；二是交给学生受用终身的知识；三是重视精神状态，倡导成功体验；四是强调个性发展；五是与人类的崇高精神对话。[4]
新课程注重学生的个性发展使教育真正回归到关注人类自身，把基础教育作为培养人的序曲旋律，从课程改革的目标、课程结构、课程标准、教学过程、课程评价、课程管理等方面都突出了对学生主体或教师主体的关注和尊重。学校管理者充分认识这一点，把管理的重心真正转移过来，把人本管理落到实处，积极推行人本管理，有利于学校管理的良性发展。
2.校本管理观
我们研究教育改革理论也好，课程改革理论也罢，其核心都是围绕具体的学校实践，学校在教育中所处的位置使得“校本”逐渐也必然纳入教育研究者的视野，任何课程改革，若忽视具体的学校实践，也就成了一纸空文；反过来，只有经由学校这一环节才能践其言，成其行。[5]
素质教育在全面推进实施过程中出现了很多不尽如人意的地方，问题就在于没有在学校尤其是具体的学校形成一套行之有效的做法。忽视了课堂，忽视了教学，忽视了师生关系的调整等，再好的教育主张都只能是外在于学校的。此外，相对于家庭教育、社区教育等而言，学校是教育中的正规的、独特的机构，突出学校在各类教育中的作用，把具体的、特殊的学校实践作为具体的操作核心，也是情理之中的事情。
学校是建立以校为本的主体，体现在学校的所有制形式上，另一方面体现在包括课程管理的其他各个方面，提出课程分为国家课程、地方课程和学校课程三类，其中学校课程在中学阶段可以占到课程总量的16％，这实际上给校本课程的实施提供了一个契机，也是给校本管理提出了新的课题。新课程将改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。建立国家、地方、学校三级课程管理体制，实现了集权与放权的结合，有助于教材的多样化，学生个性发展的需要、体现学校办学的独特性，为校本课程开发，校本管理进行创造了良好的条件，并且对于加速我国课程建设民主化、科学化进程必将产生深远影响。
校本管理观强调以人为本，突出学校管理为学生、教师和学校的发展服务的思想，尊重广大师生，激励他们不断自我发展，从而保证新课程的顺利实施，提高学校的办学水平和教育质量。主要包括管理权力下放，自主决策、特色课程开发等，给学校以管理的自，针对学校实际进行管理工作是校本管理的基本主张，让教师参与到校本管理中来，使教育研究成果和新课程改革的真正得以实施是校本管理观的基本命题。校本管理统领校本研究、校本培训、校本课程，是一切校本研究的灵魂和统帅。综合而言，校本管理观是学校管理价值观的首要问题。
3.文化管理观
文化是最能体现核心价值观的载体，通过文化管理，创造一种自然、民主、和谐、共同发展的学校组织氛围，使学校的每一分子都能以学校的文化底蕴和人文精神产生归属感、使命感、责任感。最终目的――培养全面发展的社会主体，即培养自我认识、自我塑造、自我负责并具有社会责任感的和谐发展的人。[6]教育文化管理不仅仅指知识的传播方式和培养学生修养的目标，还包括指人们对知识的态度，对课程改革环境的关注。教育文化管理理念的提出，意在释放文化育人功能的原动力，以其先进的思想浸润于校园、作用于师生的情感，培养出适应主流社会文化取向的优秀人才。教育文化的提出文化育人的核心理念，取代过去知识育人观念，以文化的影响力促进新课程改革。因此，学校应依据本组织的个性特征，因地制宜，加强校园文化建设，强化校园文化管理，营造良好的育人环境。
4.开放管理观
教育本身不是一个封闭的系统，而是一个开放有序的管理系统。在学校管理改革过程中，建立比较稳定的社区联系网络和校外教育基地，完善的校内信息反馈系统，形成开放管理的格局，是现代学校必须的外部条件。学校与社会、家庭的联系日趋紧密，与外部环境的能量交换日趋充分，管理活力更加充沛。
以人为本身就是一种民主开放的管理理念，适应新课程改革的学校管理强调以学生为本，强调学生管理工作的时代性、实用性、创新性、人文性，强调发挥学生的主观能动性，尊重学生的自创性，加强学校的开放管理，扩大对外合作与交流，有利于学生的健康成长。
参考文献：
[1]王建军，叶澜.“新基础教育”的内涵与追求――叶澜教授访谈录[J].教育发展研究，2003（3）.
[2]中国教育报，2004-12-20：3.
[3]成达如.管理的真谛在于发挥人的价值[J].现代中小学教育，2003（2）.
[4]朱永新.教育小品[J].黑龙江教育，2003（27）.
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