1.由德治和法治的内在规定性决定
德治和法治是两个不同的领域，也是引导人的思想、规范人的行为，进行有效管理的两种不同手段。德治着力于动机的塑造，通过提高人的内心觉悟和建设人的动机，来端正人的行为，其最终落脚点是人的觉悟。而法治侧重于行为的规范和塑造，通过法律法规来约束人的外部行为和建设人的行为，其最终落脚点是人的行为。德治直接治“心”，使人不想违法；法治直接治“行”，使人不敢违法。因此，道德对人的约束，是从内到外，通过思想内化实行管理；法律对人的约束，是从外到内，通过外来约束实行管理。同时二者又是互相补充的。
2.高校思想政治教育管理德法并举的现实依据
依法治国与以德治国相结合的治国方略是德法并举的现实依据。当人类社会跨入21世纪的时候，中国已进入全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的新的发展阶段。以同志为核心的党的第三代领导集体对现代化治国模式进行了探索创新，提出了把依法治国与以德治国紧密结合起来的治国方略。指出：“我们在建设有中国特色社会主义，发展社会主义市场经济的过程中，要坚持不懈地加强社会主义法制建设，依法治国，同时也要坚持不懈地加强社会主义道德建设，以德治国。”这种治国方略强调的就是法治与德治的有机统一，主张德法并举。同志在2001年全国宣传部长会议上还指出，法律和道德作为上层建筑的组成部分，都是维护社会秩序、规范人们思想和行为的重要手段，它们相互联系、相互补充。
二、构建依法管理工作机制
1.要依法建立健全校内法规
所谓校内法规，是指一个由符合宪法的法律，符合法律的法规、符合法规的规章等构成的统一、协调、有序的系统整体，是学校根据国家、政府及其教育行政部门颁布的法律法规和有关政策而制定的对于学校各种事务实施管理的规章制度，是国家、政府及其教育行政部门法律法规的延伸和具体化。国家、政府及其教育行政部门颁布的法律法规，具有全面性和宏观性的特点。而学校的各种事务是微观的、具体的，只有把这些法律法规具体化，才能有效地实施对学校事务的管理。
2.要依法建立健全管理机构
中职学生年龄大多为15~18岁左右,正处在生理、心理、品格变化发展的巨变阶段。他们面临着比一般青少年更大的生活与就业压力,与现实、与社会、与就业的距离更近,他们要在3年中完成从初中生到劳动者的转变,这使他们的心理问题变得更加突出,其德育素质的养成态势呈现出不协调、不平衡、不稳定的特点:相对于身体的快速成长和心理的逐步成熟,品格演进发展迟缓;心理逐步成熟的同时会有较大波折出现。他们既可以展现活力与梦想,也可以张扬激情与自信,但也会囿于性格定型的不稳定、知识掌握的不全面,思想方法比较简单,导致明辨是非能力不足、意志品质薄弱,心理情绪多变,遇到挫折和困惑往往束手无策。上述特点同样存在于内地中职班学生身上。身体素质较好,热情、开朗、活泼、奔放,集体观念强是他们的优点;但他们同样面临着冲动、暴躁、片面、极端,喜欢用拳头解决问题,易受不良信息影响,遇到打击会萎靡不振等缺点。和内地学生一样,同样需要解决生理、心理、品格三方面发展不协调的矛盾。
二、中职德育教育共性在内地中职班的具体体现
中职院校的德育工作的共性体现为遵循学生身心发展的特点和规律,以德育教育为第一抓手,发挥师生双主体的能动性,一方面打造一支有先进思想、政策理论、教育技能的德育教师队伍;另一方面积极培育学生,以学生主动追求德育素质为先导的综合素质的提高。具体对内地中职班学生而言,德育教师首先思想要统一,其次要提升理论素养,教学方法、策略要符合内地中职班学生的实际情况。内地中职班德育教育的共性还体现在多种渠道、多种途径、多种方式的校园文化建设上,把爱国主义教育、民族团结教育从形式上革新,从内容上拓展,多管齐下促进内地中职班学生德育教育目标的实现。
三、内地中职班学生的特性渊源
由于地区特殊的文化、历史背景,藏族学生在语言、思维方式、性格、交往行为、文化基础等方面,与内地学生相比有着截然不同的表现。因此,内地中职班德育教育就需要首先把握中职班学生特性的渊源。
1.异质的民族文化特质
青藏高原独特的自然环境形成了独特的藏民族文化及文化心理。进入内地学习后,藏族学生脱离了本民族文化的环境,要面对和接受的是以汉族文化为主体的文化社群。这种全新的异质文化给藏族学生带来思想上的困扰、视域上的烦乱与心理上的不适。
2.经济社会的落后
与东部沿海发达地区相比,的职业教育仍旧滞后,造成差距的原因主要为:一是各地区间的发展不平衡;二是地处高原,缺少与外界的接触和交流,甚至极个别地区还处在相对封闭的状态,更谈不上快速发展;三是教育领域汉语教师奇缺,语言上的障碍导致难以取得较好的教学效果。历史、地理、经济、社会、教育等客观条件的限制,使学生无法深入了解外界的优秀文化和文明成果。
3.家庭生活的内化
家庭生活在学生道德意志的形成过程中起着巨大的内化作用。受藏区特有的生产生活方式影响,学生普遍没有严格的时间观念,生活方式随意散漫,不注重规划。受制于蔽塞的社会环境和自然环境,他们对家庭有着强烈的归属感和荣誉感。家庭生活与外界的差异越大,学生适应的难度也越大,也越容易产生陌生感和孤独感。当学生来到内地后,文化、社会、风俗、生活等方面的巨大差异,会使他们常常怀家念乡、思亲念友,在一些特定的节假日、纪念日,孤独感和陌生感更为强烈。此外,他们原本散漫的生活习惯也被学校的校规校纪所束缚,感觉很不适。
四、内地中职班学生特性与德育工作的关系
[关键词]和谐师生关系热爱尊重理解公平公正
学生尊敬老师，老师关心学生，民主、平等、和谐、融洽是我们认为一种比较理想的师生关系。然后在日常的教育教学活动中存在着一些师生关系方面的问题。经常听到老师抱怨现在的学生越来越难交，个性太强，太过于张扬，太容易以自我为中心，“任凭风吹浪打，我自岿然不动” 对老师苦口婆心的教育不以为然，都认为老师是有意挑自己的毛病。同时调查表明当学生心理存在问题时只有2.06%的同学愿意向老师倾诉。甚至有些学校部分师生之间公开对立，学生或家长对老师出言不逊、甚至扬言报复。这样的事情时有发生，师生之间没了和谐，让我们不得不重新审视师生关系这一古老而崭新的话题。
师生关系是教师与学生在教育教学过程中形成的相互信赖、相互塑造的一种自然的人际关系，是人与人之间的关系在教育领域中最基本、最重要的反映。和谐的师生关系，即教育的主客体之间民主平等、相互理解、彼此信任、融洽相处。首先有句教育名言“亲其师，信其道“，平等、信任、理解的师生关系所营造的“无拘无束”的教育氛围必然会调动师生双方的积极性，从而形成教师乐教，学生乐学的优化心理状态。学生也会自然而然地对这位教师所授的这门课程产生浓厚的学习兴趣，激发学生的学习热情，产生良好的教育结果。其次和谐的师生关系有助于教师对学生道德知识、道德情感和道德行为的教育与培养。师生间彼此尊重，相互友爱是搞好教育最有利的条件。教师热忱关怀每个学生的成长，它能使学生产生尊重教师和好学上进的心理，这种心理可以缩短师生间空间、情感上的距离，有利于教师对学生心灵好观察，使学生易于接受教师的教育，能够得以及时矫正学生的不良动机和行为，培养其良好的道德品质。进而对于学生性格的形成产生积极影响。再次，和谐的师生关系有助于学生形成乐观、自信、宽容、尊重他人等良好的性格品质和健康的心理状况。这种关系使他们意识到自身存在的价值，在受到欣赏的体验过程中自我发奋上进，以努力学习来回报关心他的人。同时和谐、温馨的心理氛围，使师生在信念、理想、价值观等方面互相学习与汲取，可避免一定的心理问题，有利于师生的心理健康。
要形成亲密、和谐的师生关系，需要教师和学生的长期共同努力，起主导作用的还在于教师对学生的态度、"以生为本"把学生的发展成长放在首位，以学生自由、充分、全面、和谐的发展作为教学的一切出发点和终点目标。
首先，教师应热爱学生。
教育是爱的事业，从孔子的“爱之，能勿劳乎？忠之，能勿诲乎？”到夏丏尊的“没有爱就没有教育”，从高尔基的“谁爱孩子，孩子就爱他。只有爱孩子的人，他才可以教育孩子。”，到苏霍姆林斯基的“我把整个心灵献给孩子”……古今中外的教育家们教育思想有所不同，教育风格各有千秋，但有一点是共同的，那就是“爱的教育”。我们面对的不是一台台冰冷的机器，而是一个个鲜活的生命。他们年龄轻，心智还不够健全，他们渴望爱心的滋哺。作为教育者的我们必须满腔热忱，真诚热爱学生，并用这种爱去塑造学生，变学生被动教育转化成主动接受教育，在自己和学生之间架起一座相互信赖的桥梁，使师生在感情和心理上产生协调和共鸣。只有热爱学生，才能正确对待、宽容学生所犯的错误，才能耐心的去雕塑每一位学生。
其次，教师应尊重理解学生。
正确全面的理解学生是建立和发展良好师生关系的基础，中学生独立意识和自尊心进一步增强，如果一旦有意无意地伤害了学生的自尊心，则学生的抵触对立情绪必然产生，且不易消除，这对我们的教育教学是极为不利的。在教育学生的过程中，一定要尊重学生，尊重他们的言行，尊重他们的人格，尊重他们的内心世界，站在他们的角度去思考，从而理解他们的行为，达到教育的目的。当学生犯错误时，我们应从教育而不是责备的角度出发，慎用批评用语，处处顾及学生的自尊，尽量用艺术的语言，以朋友的身份婉转地进行思想教育工作，使犯错误的同学产生亲切感、信任感，从而愿意与老师进行心灵交流，从思想深处认识错误，改正错误，取得进步。初中低年级的学生处于自我意识从朦胧到逐步清晰的阶段，有时对事物甚至自己的行为缺乏正确的评价能力，并且特别看重和敏锐地感受老师对自己的表扬或批评。教师要避免带有偏见、成见的方式对待学生，对于学生中出现的问题或学生的合理需求应在理解的基础给予合理的解决和满足，使师生各自的认知能彼此相容。
再次，要公正公平地对待学生。
［分类号］ G410 ［文献标识码］ A
［文章编号］1001—4799（1999）06—0089—0092
一、关于德育功能
功能是由若干要素按照一定结构有机构成的系统在与特定的环境相互作用时所产生的结果。功能是表示系 统与环境相互关系的范畴，它体现了系统与环境之间物质、能量和信息的输入与输出的交换关系。功能侧重表 示系统对环境产生的作用，但功能又依赖于环境而存在，它是在系统与环境的相互作用中表现出来的。如果离 开了一定的环境及环境与系统的相互关系，抽象地谈论功能，那么，这种谈论没有意义。功能不仅包括系统对 环境的作用，而且包括环境对系统的作用。这种功能是系统与边界之外的环境相互作用所导致的结果。我们把 这种功能称为外部功能。
系统与环境的区分是相对的，在特定的系统域界内，一个系统可以分为A、B、C等各个子系统，这些子系统 对于大系统来说， 是其组成的要素；而就各个子系统来说，则各有其功能。就A系统来说，它以B系统、C系统 为环境，并与它们发生相互作用，从而产生一定的功能。 我们把特定边界内各个子系统之间相互作用所产生的 结果，称之为内部功能。
德育功能是德育系统内部诸要素之间以及系统与环境之间相互作用时所产生的结果。德育系统内部诸要素 的相互作用所产生的结果，称为德育的内部功能。德育系统内部诸要素包括教育者、受教育者、德育目的、德 育内容和方法等等。这些要素相互作用的总和即为德育内部功能，其中主要是教育者和受教育者相互作用所产 生的结果。教育者对受教育者的作用所导致的结果，表现为受教育者严格遵守、积极认同外在的道德规范和享 用观念的形成，即表现为适应功能、认同功能和享用功能。德育的适应功能是指，德育能够使受教育者严格遵 守外在的道德规范；德育的认同功能是指，德育能够使受教育者内化和认同外在的道德规范，形成道德良心。 德育的享用功能是指，德育“可使每个个体实现其某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验到满足、 快乐、幸福，获得一种精神上的享乐”（注：鲁洁、王逢贤主编《德育新论》，南京：江苏教育出版社，1994 ，第213页。 ）。受教育者对教育者的作用所导致的结果，表现为教育者师德的形成和提高、教育方法的改进 和教育内容的丰富等等。
德育系统与外部环境的相互作用所导致的结果，称为德育的外部功能。德育环境主要包括自然界、政治、 经济、文化等因素。德育外部功能包括系统对自然界、政治、经济、文化所产生的作用和自然界、政治、经济 、文化等外在环境对德育系统所产生的作用。德育系统对环境的作用所导致的功能，主要有自然、政治 功能、经济功能和文化功能等等。德育环境对其系统的作用所带来的功能表现为政治制度、政治思想对学校德 育的控制作用，经济制度、经济发展水平对学校德育的最终决定作用，文化对学校德育的渗透作用，自然环境 对学校德育的熏陶作用等等。最终促使德育目标被修订、德育内容不断丰富、德育方法不断改进、教育者和受 教育者的德性不断完善。
以上仅指出了德育的正面功能。其实，德育还具有负面功能。德育既具有使个体遵守、认同外在的道德规 范的功能，同时又具有使个体抗拒、否认外在的道德规范的功能；德育既可以使个体觉得德性追求是一种享受 ，又可能使个体把道德生活看作是一种限制、一种痛苦；德育既能够通过控制，引导学生的言行，从而维护现 存政治制度的稳定，同时又能够为摧毁现存政治制度准备政治活动家和理论家；德育既可以保存、发展现有文 化，又可能使现有的文化发展链条中断。在特定的社会条件下，上述两方面的功能均有正负之分。
由上可知，德育功能是多方面的、复杂的。德育环境有多少因素，就有多少功能；德育系统内有多少因素 ，就有多少功能。把德育功能简单化的作法（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、 1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2 ）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）； 檀传宝： 《教育研究与实验》，1995（1）；李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究 与实验》，1995（4）。），是方法论上的失误。
二、关于德育价值
有论者把教育功能和教育价值直接等同起来（注：桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，北京：教育科学 出版社，1993，第193页。），因而也就把德育功能和德育价值等同起来。这是笔者不赞同的。我们在研究德育 功能时，应结合德育价值进行研究，但必须将二者区分开来。
价值是主体和客体之间的一种关系，是客体的属性或功能与主体需要之间的现实关系，价值既不单纯是客 体的属性或功能，也不单纯是主体的需要，但又离不开客体的属性和主体的需要，它表示客体的属性或功能在 多大程度上能够满足主体的需要。德育价值是作为客体的德育活动及其功能对作为德育价值主体的社会、个人 的德性需要的满足与否、促进与否的关系。德育价值主要反映的是德育活动的属性、功能与德育价值主体的需 要之间的关系，主要是由社会、个人对德性的需要来决定的。
德育价值主体是指系统内教育者、受教育者以及社会环境中的个人、各类群体（包括民族、国家等等）。 德育价值客体是指德育活动及其功能。
个人的德性需要是指教育者、受教育者以及社会环境中的个人通过道德教育活动和其他社会实践活动来提 高自己的道德境界，以完善自己的德性结构。德育活动及其功能对个人德性需要的满足即为德育的个人价值， 具体表现为教育者、受教育者和社会环境中的个人等价值主体德性的完善。社会的德性需要应通过具有优良德 性的人才在社会政治、经济、文化生活中，在处理与自然环境的关系中所发挥的作用来满足，社会的德性需要 ，不能由各种德育活动及其内部功能来直接满足。但任何社会都十分重视德育，其目的是希望培育各种优良德 性的人才，这种人才对社会的德性需要的满足即为德育的社会价值。
德育，作为培养人的德性的一种社会实践活动，尽管要考虑如何满足社会的、教育者的、社会环境中的个 人的德性需要，但
首先应考虑的是如何提高受教育者的道德境界，完善受教育者的德性结构，满足受教育者的 德性需要。因为社会环境中个人的和社会的德性需要能否满足，不是德育系统内部主体所能给予的，而是受到 社会环境中经济、政治、文化以及生态环境等因素的制约和影响。所以，严格说来，把受教育者在德育系统之 外所创造的经济、政治、文化和生态价值都归功于德育，不仅不科学，反而会造成社会各界对德育的期望过高 ，在达不到期望时，人们就会对德育的价值产生失望和怀疑。所以，我们必须将德育在系统内实现的培养人的 德性的价值和德育通过培养受教育者的德性而在德育系统之外间接实现的各种社会价值，严格区分开来，并研 究二者之间内在的联系和相互转化的规律。德育在系统内直接实现的价值，是德育价值主体通过德育活动所带 来的德性的完善，这种价值可以称为德育的内在价值或直接价值；德育通过受教育者的活动这一中介在德育系 统之外创造的价值，可以称为德育的外在价值或间接价值，这种价值能否顺利实现，不完全受德育系统内价值 主体的控制。
三、德育功能与价值的区别和联系
德育功能与德育价值的区别是很明显的。
德育功能主要反映的是系统与环境，系统内部诸要素的相互作用，主要由系统和子系统的属性（培养人的 德性的活动）来决定。功能具有客观性，功能不一定能满足主体的需要；德育价值主要反映的是德育活动的属 性与主体需要之间的关系，主要由社会、个人对德性的需要来决定，具有鲜明的主体性、为我性。功能关系反 映德育系统与社会政治、经济、文化之间，系统内部教育者和受教育者之间客观的因果性联系。价值关系虽然 离不开因果联系，但主要表现为德育价值主体与客体之间的合目的性关系。德育功能关系的改变，是系统与环 境相互作用以及系统内部各要素相互作用所引起的系统与环境的变化，包括德育系统内教育者和受教育者的相 互作用所引起的变化，德育系统与外部环境相互作用所引起的变化；德育价值关系的完善是个人和社会德性需 要的满足。所以，德育活动应该是价值主体（社会、个人）在其德性需要的驱动下，用自己的实践能力和机制 去改变现存的德育功能关系，使之适应和满足其德性发展需要，形成一种新的价值关系的过程。德育活动的结 果不仅应是合规律性的，而且应是合目的性的。德育，作为一种创造价值的活动，不仅仅是一种因果性活动， 也是一种目的性活动。
因果性和目的性的区别并不排除它们之间的联系。这不仅表现在它们共同存在于德育活动之中，相互作用 并影响活动的结果，而且表现在，对于德育活动来说，目的乃是一种主动的、积极的力量，也可以看作是一种 动因或原因，即“目的因”。作为一种原因，它促使德育价值主体开展各种活动以满足其德性需要。它不同于 一般原因的地方在于，这种原因就是活动直接要达到的结果。
从这里我们可以看出，德育功能与德育价值是相互联系的，其联系表现在以下几个方面：
首先，德育功能是德育价值得以实现的手段。德育价值的实现即个人和社会德性需要的满足，必须通过开 展各种德育活动，使德育功能充分发挥出来。所以，德育功能，作为系统与环境以及系统内诸要素相互作用的 客观结果，是满足社会和个人德性需要的基本条件。如果没有各种德育功能的充分发挥，社会和个人的德性需 要就无法满足，德育价值也就无法实现。
其次，德育价值是德育功能的目的。人们开展各种德育活动，总是为了满足社会和个人的德性需要。在德 育活动中，各种德育功能的发挥是为了实现某种德育价值。离开德育价值，各种功能的存在是无意义的；离开 德育价值的规范和引导，德育活动可能导致各种负功能的产生，或者导致德育工作的低效率。
再次，德育的内部功能和内在价值，是德育系统内部诸要素相互作用的结果和对系统内价值主体的需要的 满足；德育外部功能和外在价值，是系统与环境相互作用的结果，是德育培养的具有德性的人才对社会德性需 求的满足。
四、德育目的与价值、德育目的与功能
德育活动是建立在对因果必然性的认识基础上的目的性活动，所以，德育目的在德育活动中具有重要作用 。德育目的贯穿于活动的全过程。在活动之前，人们在观念中提出和设定目的，在实践中实现和达到目的。德 育目的是活动的内在动因，它调动主体的全部热情和力量，为实现某一目的而奋斗。德育活动是由许多因素、 许多环节构成的，目的是诸因素、诸环节的中心，正是围绕这一中心，它们相互配合、相互衔接、协同作用。 所以，我们研究德育功能和价值，应结合德育目的进行研究。但在研究德育功能时，有的学者却把德育功能和 德育目的混淆起来，把德育功能说成是育德（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、 1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）；檀 传宝：《教育研究与实验》，1995（1）； 李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究与 实验》，1995（4）。），实际上，这是方法论失误的另一种表现。
目的是主体的一种设计、期望，是实践所要达到的目标，是人在活动之前思想上设计的活动结果。所以， 目的的一个基本特征是其主观性。
目的反映主体的需要，是主体的一种价值追求，是人对于自己的需要的自我意识。人是根据需要提出目的 的，目的所追求的不仅仅是客观必然性的实现，更主要的是自身需要的满足。
德育目的所概括和表达的不是现实中的价值关系，而是理想中的价值关系，是人的一种德性追求。所以， 德育目的是主观的。德育目的是系统内价值主体在其德性需要不断发展和对需要的认识基础上形成的一种特殊 的精神追求，是他们对未来德性的一种憧憬、预测和构想。
德育目的与德育价值是相互联系的，德育目的是有待实现的德育价值，二者通过德育活动相互转化，德育 目的通过德育活动得以实现向现实价值的转化，从而改变原来的价值关系；而对新出现的价值关系的认识又会 产生新的德性需要，经过德育系统内价值主体的思维加工和选择后提出新的目的，又实现价值向目的的转化。
但是，德育价值分为内在价值和外在价值，两者与德育目的之间相互转化的机制是不同的。德育目的与内 在价值之间的相互转化，虽然受到环境中各种因素的影响，但主要取决于系统内各要素之间的相互作用，因为 系统内价值主体能够控制这些因素的相互作用，这些因素相互作用的直接结果，是系统内价值主体德性需要的 满足，所以，德育目的与内在价值之间具有同一性，德育目的就是对内在价值的认识和追求。
德育目的与德育的外在价值能否相互转化，不完全取决于系统内价值主体的主观愿望，而是受制于社会环 境中政治、经济、文化等因素，所以，德育目的与外在价值不能直接转化。如果我们把德育目的规定为对外在 价值的追求，最终就会使德育目的落空，使人们对德育产生失望。德育工作的重点是促使内在价值充分实现。 对其外在价值能否实现的问题，必须依赖教育者、受教育者和社会各方面共同努力加以解决。
至此，我们对德育目的就有了比较清醒的认识。德育目的是对内在价值的认识和追求，内在价值包括教育 者和受教育者德性的完善，而德育工作的对象是受教育者，所以，德育目的是培养受教育者的德性，或者说是 “育德”，包括受教育者道德境界的提高和受教育者德性结构的完善。人的德性可以分为三种境界：他律道德 境界、自律道德境界和自由道德境界。德育的目的就是促使受教育者沿着他律——自律——自由的路线发展。 个体德性不仅包括境界层次，而且包括结构层次，个体的德性结构是由多种要素构成的复合体，包括德性的形 式维、德性的内容维及其能力维，德育的目的是使受教育者的德性结构不断完善。
在研究德育功能时，有的论者把德育功能和德育目的混淆起来，这是方法论失误的另一种表现。德育目的 不同于德育功能，德育目的反映的是理想中的价值关系，是理想中的德性状况，德育功能是系统与环境以及系 统内部诸要素之间相互作用的结果；目的具有主观性、价值取向性，功能则是客观的、中立的。
德育目的与德育功能也是相互联系的：
关键词： 系统论 大学生 思想道德教育 系统建构
系统论是20世纪科学领域发生的一场革命性变革，是以其特有的理论观点和方法连接起来的现代社会科学理论，是研究系统的一般模式、结构和规律的学问。将系统论引进大学生思想道德教育，用系统论来指导大学生思想道德教育实践，成为大学生思想道德教育科学化和现代化的重要标志之一。
一、大学生思想道德教育的系统内涵
从系统论的视角来看，大学生思想道德教育无论从宏观还是微观上，都是一个由各种要素构成的，在一定结构形式下按照一定的机制运行并同外部环境发生着相互关系的、具有特定功能的社会有机系统。大学生思想道德教育系统至少包含以下三层涵义。
（一）大学生思想道德教育本身自成系统。大学生思想道德教育系统是存在于一定的环境中并由大学生思想道德教育各要素构成的有机整体。在这个系统中，包括教育者、教育对象，大学生思想道德工作理论、地位、作用、价值、规律、原则、制度、机构、目标、任务、内容、活动、途径、方法、手段、艺术、评估等多种要素。这些要素相互联系共同作用于大学生思想道德教育的全过程。另外，大学生思想道德教育本身还包含着一系列子系统，包括理论系统、价值系统等。这些子系统按照一定的方式，根据一定的客观规律形成自己的内部结构，共同组成大学生思想道德教育系统的整体。
（二）大学生思想道德教育总是与有关的工作结合在一起。从系统论的视角来看，大学生思想政教育系统不是孤立的，与其他工作有着紧密的联系。大学生思想道德教育系统结合高校管理工作、宣传工作、就业工作、后勤服务等工作进行，渗透到相关工作中去，是大学生思想道德教育的一条重要经验和基本原则。就业工作、宣传工作、后勤工作等是大学生社会生活的基础和重要保障，对大学生的思想、情感、意志的产生和发展起着重要的作用。大学生中许多思想问题，是在学习和管理过程中产生的。在就业指导、班级管理、后勤保障、校园氛围建设等问题上经常存在着正确与错误、先进与落后的矛盾，存在着集体主义和个人主义的矛盾等。大学生思想道德教育要解决大学生在有关工作中产生的思想问题，就必须把解决大学生思想问题和解决有关工作中的矛盾相结合。离开了有关工作中矛盾的解决，大学生思想道德教育就成了无的之矢，事倍功半。
（三）大学生思想道德教育受制于环境系统。环境系统又称之为大学生思想道德教育的社会条件，大学生思想道德教育系统与社会密不可分。一方面，大学生思想道德教育系统是社会系统中的子系统，这在社会空间位置上客观规定了大学生思想道德教育的客观地位和所能发挥的作用，离开社会就不存在大学生思想道德教育。另一方面，社会系统中客观存在着思想道德领域，需要开展大学生的思想政治教育工作，要向大学生思想道德教育索取效益，也在客观上规定了大学生思想道德教育的必要性。
二、系统论视角下对大学生思想道德教育特征的认识
系统的具有整体性、关联性和有序性的特征，正是这些特征维持着整个系统的存在和运行。大学生思想道德教育作为一个系统，不仅具有一般系统所共有的特点，而且具有自身的特征。
（一）大学生思想道德教育有着鲜明的目的性。大学生思想道德教育系统是由一系列要素组成，每个系统要素都具有特定的功能，但是，各个要素最终都是为了提高大学生的思想觉悟，最大限度地调动大学生的主观能动性，表现为鲜明的目的性。大学生思想道德教育的目的，就是大学生思想道德教育的目标指向或价值取向。总体来看，大学生思想道德教育的目的是通过理想信念教育、爱国主义教育、道德教育、科学的思维方式的教育，提高大学生认识世界和改造世界的能力，在改造客观世界的同时改造主观世界，促进大学生自由和全面发展。
（二）大学生思想道德教育表现为层次性。大学生思想道德教育具有层次性，层次性是大学生思想道德的一种基本特征。一方面，从大学生思想道德教育系统内部来看，大学生思想道德教育是由各种社会要素构成的，每一种要素在大学生思想道德教育系统中都有自己的位置，有它特定的功能，这种有序性和层次性都不可以随便颠倒，任意一要素的变动都会对另一要素产生影响，分为有利影响和不利影响。另一方面，从大学生思想道德教育系统和其他系统的关系来看，大学生思想道德系统和社会环境大系统发生相互作用，这种相互作用分为输入、转化和输出三个阶段，大学生思想道德教育在体系、过程和政策三个层次上行使功能，有赖于三个层次之间的动态平衡。在此过程中，大学生思想道德教育又是上一级系统的子系统——要素。
一、从理论上论证德育必须道德
道德是德育的基础及前提，没有道德，就不存在德育。对道德的需求是学生接受道德教育和道德观念的心理根本并直接决定着学校德育的效果。
（1）道德构成德育的主要内容。德育的对象一开始就是道德生活的主体，其与“外在”的道德价值与规范体系之间的关系，只能是一个主宰与工具、生长着的主体与其生长环境之间的关系。[2]在学校德育工作中，所有的工作内容无外乎是围绕着道德规范的内容来开展。离开了众多的德育内容，道德教育本身就是空洞的，无根据的。
（2）道德规定着德育的方向。道德是一种社会意识形式，以能动的方式来把握世界，引导和规范人们的社会实践活动。而德育，从其隶属关系来看，属于人类的社会实践活动的范畴。人们正是通过对道德的把握，形成自己关于责任和义务的观念，对自身行为不断引导和调节从而确立自己的道德理想，自觉地扬善抑恶、明辨荣辱，培养高尚的思想道德情操和个人身心的健康发展。
（3）道德使德育更加趋于理性。道德本身就是人们在长期的社会将往中形成的理性的规范和准则的综合。德育的实践又总会能动地推出新的做法、新的感悟和新的榜样。这些不断被更新和完善的德育的方法和道德感悟，就需要形成新的道德规范和新的理念。道德不是一成不变的刻板的内容，而是随着社会的发展变化而变化，是不断发展和螺旋上升的状态，特别是在学校德育的探索和深入进行的过程中不断得到丰富和发展。这种对德育工作的理性升华，从另一个角度说明离开道德的理性升华，德育工作就很难得到发展。
二、从实践上论证德育必须道德
1.德育的“隐性教育”说明德育必须道德
德育中包含着“隐性教育”，隐性教育的根本特点在于具有隐蔽性、潜在性，在于通过无意识的情境发生潜移默化、水滴石穿的积极作用。德育的隐性教育主要体现在以下几点内容中：首先是教师形象的示范作用；其次是教育环境的同化；再次有校风班风的熏陶；最后有教材教学的感染。事实在，在德育的实践过程中，隐性教育是贯穿在道德教育的始终。
在实践中，教师形象的示范作用就是典型的隐性教育。教育心理学认为“教师的形象对学生的认知、情感、意志等世界观的形成具有很强的精神感染作用”。教师是学生的楷模，他们的一言一行所体现的人格力量，对学生的影响会远远超过教师所传授的知识的分量。要做好隐性的德育工作，教师必须爱岗敬业，以身作则，严于律己，所有的这些，全都是属于道德的范畴。因此，从德育的隐性教育角度来说，德育是必须道德的。
2.实践过程中“雅行教育”的品德教育需要道德的力量
“雅行教育”作为一种教育模式，是一种适合学生发展和学习的要求，培养学生良好习惯的方法。它旨在引导发挥学生的主体作用，帮助学生学会生活，幸福地生活，艺术地生活，从而培养学生健全的人格、高尚的情趣和良好的行为规范。在实践过程中，教育与“雅行教育”主要是寓“雅”于具体的小事与细节中，通过学生学习、行为以及运动习惯等各个方面去培养学生良好的习惯，从而促进德育工作的进行。
这种教育在实践中，是树立以正面榜样为前提，通过榜样示范法纠正学生不符合“雅”的行为。雅行教育其本身就是一种通过正面“道德”的力量来进行德育的典型事例，倘若德育不必道德，又何来雅行教育的方式？
3.和谐的校园环境使得德育必须道德
德育，需要一个和谐的环境。和谐的环境包括校园自然环境，校园文化环境和人际关系的和谐等方面。环境育人是德育的一个重要方面，一个和谐的校园环境就是一笔潜在的巨大德育资源。让学生在充满文明的校园环境中学习，随时能看到语言文字宣传的文明礼貌标语，会让学生更加热爱学习生活，形成良好的文明礼貌的习惯；和谐的人际关系能使师生之间，学生之间，教师与教师之间和睦有序。
营造“和谐氛围”，这既是建设和谐社会的客观要求，又是现代德育科学理论和学校德育工作创新发展的客观要求，也是推进品德教育和谐发展的必然选择。可见，和谐的环境对德育起着至关重要的作用。德育需要和谐，和谐必定是道德的，因此可以得出德育也必须是道德的结论。
参考文献：
关键词：生命教育；德育；道德教育
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）03-0266-02
生命教育是近几年我国教育理论界研究的热点之一，也成为学校寻求突破“无人”的德育的新路径和新领域，因此，学校生命教育的开展与学校德育之间建立了广泛的联系。有人质疑生命教育只是新时代德育的一种变式，是德育的另一种称谓，无非是新瓶装旧酒，只不过换了一种说法，其实还是道德教育；也有人将生命教育囊括入德育的范围之中，造成了生命教育与德育边界之模糊与混淆。本文认为，生命教育在本质上讲是不同于我们传统意义上的道德教育的，也不能仅仅以谁包含谁的关系类型来给两者做出范围界定，更不能简单地在教育实践中将两者画等号。
一、学校德育与生命教育的区别
1.内涵之角度的比较。学术界对德育概念的内涵有不同的界定。《中国大百科全书》中定义的德育是：“教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育。”鲁洁、王逢贤认为：“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几个方面素质的系统活动过程。”（1）如果简单来说，德育的内涵其实就是使受教育者形成一定思想品德的教育活动。生命教育目前在我国尚未成为一门正式学科，因此对生命教育内涵的阐述只有在学者专著及论文或者地区级的文件中得到讨论。从实施生命教育的国家和地区的情况看，生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动，或者说在个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，最终使其生命价值充分展现的活动过程，其核心是珍惜生命、注重生命质量、凸现生命价值。（2）若要比较学校德育与生命教育，说清楚两者之间的关系，就必须先界定它们各自的内涵。回到定义中来看，德育与生命教育本身就是两个不同的概念，前者与品德、道德以及是非善恶判断的准则有关，后者与个体生命有关，从字面上讲，两者的着力点是不同的。生命教育有其自身的内涵与重心，始终围绕生命，首先要基于生命，要在生命中进行，并且是为了生命。
2.目的之角度的比较。德育目的就是德育活动预先设定的结果，是德育活动所要生成或培养的品德规格。（1）1998年《中小学德育工作规程》规定：“中小学德育工作的基本任务是，培养学生成为热爱社会主义祖国，具有社会公德、文明行为习惯、遵纪守法的公民。在这个基础上，引导他们逐步确立正确的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，并为使他们中的优秀分子将来能够成为坚定的共产主义者奠定坚实的基础。”（2）郑崇珍认为，生命教育的目标包括三个层级：最基础目标，在培养学生珍爱生命；第二阶层目标，在增进学生发展生涯；最高目标在促进学生自我实现。（3）肖川认为“关注生命，尊重生命，珍爱生命，欣赏生命，成全生命，敬畏生命”构成了生命教育的目标。（4）虽然各位学者在表达方式上各异，但有一点就是要让生命教育帮助学生认识生命、珍惜生命、热爱生命，提高生存技能，提升生命价值，这一点研究者们几乎达成共识。生命教育以生命为逻辑起点和最高目的，生命教育不是一项教育内容，也不是一种教育模式，而是教育的一种价值追求，应是教育的一种存在形态。而德育的目标是为了使学生达到一种自觉的道德境界，通过外化与内化，使受教育者形成一定的思想品德，是从受教育者品德形成的角度去规定的。因此论及两者的目的时，侧重点是有所不同的。
3.范畴或内容之角度的比较。德育内容是指德育活动所要传授的具体道德价值与道德规范及其体系。（1）德育往往被认为有狭义的德育和广义的德育之分。狭义的德育仅指道德教育，广义的德育包含的范围很广，在学术界人们普遍认识到德育并不仅仅作为道德教育的简称，也有些学者把生命教育、性教育、生活和职业指导教育一律作为德育的内容。尽管德育的涵盖面和外延在不断扩张，但是缺乏对道德外延和层次的一个相对稳定的统一的认识。纵观古今中外德育的任务、目标和具体内容，对其进行较高层次的概括和分类，可以看出在德育的外延范围内，大致可以划分为思想教育、政治教育、法制教育、道德教育几个组成部分。（2）胡厚福也认为，学校德育中那些基本的、相对稳定的德育内容有社会主义的思想教育（科学世界观教育）、政治教育、法纪教育、道德教育四个部分。（3）至于德育的范围到底应该扩展至哪里，是不是越广泛越好，本文认为并不是这样，因为无所不包的德育将无法与人对话，也不方便研究，将德育视为无所不包的范畴，无限制地把任何一点点相关的内容都包含进来，实际上也就取消了德育这一概念本身，容易流于空泛，会在实践中让德育承担其所不能承担的任务，而忘却最根本的目标。生命教育包含的内容也十分广泛，对生命教育内容的讨论可谓是百花齐放，但其核心大致类似。从生命与人、事、物的关系来讲，黄德祥等学者认为，生命教育应包括人与自己的教育、人与他人的教育、人与环境的教育、人与自然的教育、人与宇宙的教育。冯建军也做了三个方面的划分：一是生命与自我关系的教育，即“知己”，二是生命与他人、社会关系的教育，即“知人”，三是生命与自然关系的教育，即“知物”。（4）从生存与生命价值的角度来讲，许世平认为，生命教育的内容主要包括三个层次：生存意识教育、生存能力教育、生命价值升华教育。（5）王学凤认为，中小学生命教育内容应包括生存教育、死亡教育、生命美育、人生观教育。（6）从生命教育涵盖的范围来看，生命教育不仅注重心理、精神方面的发展，也注重对学生生理方面的保健，不仅突出人文素质的培养，也突出科学教育方面，不仅重视学生的认知方面，也重视学生的情感、能力方面的发展。
生命教育中包含有德育的要素，但属于德育范畴或德育内容范畴的只是其中的一部分而不是全部，德育并不解决生命哲学中的生死观的课题以及由此带出来的生命意义问题，两者有重叠也有差异。生命教育属于与“生命”相关的整个教育问题，而不只是德育问题，因此不能笼统地说生命教育是德育内容的一项，应当加以区分，否则就混淆了生命教育与德育的界限，模糊和淡化了德育的特征和职责。现有的学校德育课程并不能把生命教育中最重要的价值、观念、态度和能力做完全的传授，因此生命教育不可被德育所取代。
二、生命教育与德育之联系
生命教育与德育有相通之处，正是因为两者都是“教育”这个大领域中的一环，它们的立论基础都在“教育”的范围内。它们之间的关系存在着渗透性、互补性、交叉性，并不是完全的包含性。两者各有其特性与本质，但又有着密切联系，要发挥其互补功能，相互促进。
生命是道德教育的载体，学生鲜活的生命体是道德教育的中心点和统一点。生命教育的最终目标是使人发挥出人之所以为人的价值和意义，而在实现这一目标的过程中，道德教育必不可少。同样地，作为德育的价值取向的生命关怀，也要求德育回到生命之中，充分关注学生生命，关注其生命的生存状况和生存意义，关注其生命的生成和完善。可以说，生命教育的目标与德育的内在需求之间是相互契合的。生命教育的理念中包涵了对理想道德教育的追求与向往，虽然德育不能等同于生命教育，但德育却是实施生命教育的一个重要实践形式。
针对传统德育忽视人的“生命”的倾向，研究者提出了融通学校德育与生命教育的生命道德教育，成为了两者的最有效结合点。刘慧认为，生命道德是学校德育的重要内容。生命道德是用来调整人与生命关系的道德范畴，生命道德的提出旨在为了生命更好地存在与发展。生命道德教育可以帮助人们更好地认识关爱生命之关系，激活、唤醒个体生命的生命道德意识，培养、提升个体的生命道德能力，促进个体生命的健康发展；有助于落实生命教育的旨趣，提高学校德育的有效性。
学校德育的内容中可以渗透生命教育，德育的手段也可以作为进行生命教育的途径。同时，生命教育理念可以丰富学校德育课程，帮助德育重新审视和改进其德育内容和德育方式，使德育真正走进人的灵魂深处。因此，生命教育与道德教育是息息相关的，有着内在联系，但是它们之间的差异又意味着两者的不可等同性，对两概念做出科学的厘定有助于分别完善理论研究和实践运行。
参考文献：
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[4]郑崇珍.生命教育的目标与策略[J].上海教育科研，2002，（10）.
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[6]檀传宝.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2006：146.
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[9]冯建军.中小学生命教育课程及其设计[J].北京教育，2007，（8）.
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[11]王学凤.中小学生命教育论纲[J].教育纵横——主流话题，2003，（1）.
【论文摘要】道德与伦理是两个密切联系的概念。在人文主义逐渐被人们所认识和提倡的今天，教学的道德性是教育伦理学的主要研究对象，是实现教育伦理重要途径，是素质教育的客观要求，在教育伦理中具有重要的作用。
教育是人类一项杰出的道德事业。教育本身就应该是一个蕴含着道德教育的过程，其体现的应该是科学性与道德性相统一。随着素质教育逐渐被提倡和贯彻推行，由于考试制度与素质教育改革要求不一致的矛盾，使得我们的教育工作者在教学过程中面临着新的困惑—“升学率”与“素质教育”的抉择问题。目前衡量一个教师乃至一个学校的教育教学质量的标准仍然是升学率的高低，使得一线的教育教学工作者以及整个学校工作的重心不是推进素质教育，更不是教学的科学性与道德性统一，而是一个教学科学性占绝大比重的灌输学习过程，教育伦理的体现在整个教学过程中是非常有限的，教学的科学性与道德性在教学过程中比重是失衡的。因此，我们从事教育不仅仅是一个体现学生学习知识的过程，更应该是一个体现人文与道德的过程，教学的道德性在教育伦理学中的作用不容忽视。
一、“道德”与“伦理”的涵义及其关系
1、道德的洒义
“什么是道德?“道”，原意是道路，后引申为原则、规范、规律、道德或学说等多方面的含义。“德”字原意为正道而行，指人“得道于心，又外施于人”，它既可用于表示人的品质，也可用于表示行为准则、行为规范和精神境界。道德是以善恶评价的方式调整人与人之间以及个人与社会之间的关系的行为规范的总和。它主要通过教育和社会舆论的力量，使人们逐渐形成一定的信念、习惯、传统而发生作用。”
2、伦理的涵义
什么是伦理?“伦”指人与人之间一代一代相连接的关系和人事之理，表示的是人与人之间的道德关系。“理”本意为治理，后引申为经过治理使社会生活、人与人的关系变得有条理、有次序。因此，理就是道理和规则。伦理就是处理人们之间相互关系所应当遵循的道理和准则。”
3、道德与伦理的关系
“道德”与“伦理”两个概念之间联系密切，都是指社会生活和人际关系应当符合的一定准则和次序，但是从严格意义上讲，道德更具体，更多地与行为相联系，更多的是指一些人们思想中潜意识的具有的一些向善的原则和规范，不具有体系性;伦理的含义则比道德更深一层，更突出条理，更具理性，更具概括性和抽象性，还具有自己的理论体系。道德则是伦理学的研究对象，伦理学是研究道德的学说，是关于道德的起源和发展、人的行为准则和人与人之间的义务的学说。道德有优良和卑劣的区别。确立道德不需要科学，它可以随意制定、约定，而确立优良道德则需要科学。伦理学就是要用科学的方法系统地探求优良道德的制定和实现，是制定和实现优良道德的理论性学说。人们认为，人的道德应当是优良的，是向善的而不应当是卑劣的。因此，通常把具有优良道德称为有道德或符合道德或道德，而把不良的或卑劣的道德称为不道德。
二、教学的道德性在教育伦理学中的作用
1、教学的道德性是教育伦理学的主要研究对象
关于研究对象，同志有这么一段精辟的论述:“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊矛盾性。囚此，对于某一现象的领域所特有的某一矛后的研究，就构成一门科学的对象”。矛盾具有多样性，教育也不例外，教育的矛盾也具有多样性侮一门教育学科的存在，都是针对教育的某一特殊的矛盾而存在的。教育伦理学作为伦理学的一个重要的分支学科一，它是以教育领域为其特定的研究范围，研究的主要是道德性的伦理精神在教育领域的对象化和现实化。
就目前我国教育伦理学的研究现状而言，其所构建的理论框架儿乎是伦理学的整体的位移，也就是说是主要以道德为主线而产生的一些研究对象。伦理学理论被伦理学界通常分为三大部分:道德理论、道德规范、道德实践。而对应的教育伦理学就被分为教育道德理论、教育道德规范、教育道德实践。我们先不论教育伦理学的理论框架是否是伦理学的整移，至少我们可以肯定的是教育伦理学也是以道德性的现实化为其研究对象的主旨是不变的。既然教育伦理学研究的是教育教学领域的特定伦理学，而道德又是伦理学的主要研究对象。因此，教育教学的道德性成为教育伦理学的主要研究对象也就毋庸置疑了。
2、教学的道德性是实现教育伦理的重要途径
教学的道德性主要是针对教学的科学性而言的一个概念。教学的过程不仅仅是教会学生掌握知识的过程，更应该是一个教会学生与同学、老师甚至整个社会的人怎样相处、以及让自己的行为符合社会所要求的道德规范与行为准则的过程。相对于以前的“八股”教学而言，给我们的教育教学工作者提出了新的要求—注重的不仅仅是教会学生不知道的知识，更应该是获取知识的方法和这个过程所符合的伦理程度。这就是我们新时代的教育理念与教育伦理学的发展对教育所提出的新要求。
特别是我们现在人本主义日益被人们所认识和提倡的今天，教学的道德性更受到人们的重视。一些我们认为讲得好的课，学生上课未必快乐，获得的发展未必好;一些爱岗敬业、一心为学生、被公认为师德高的教师，其课堂教学的道德性未必强，也未必受学生尊敬和热爱。因此，教学的科学性和道德性成为教育所追求的共同目标，成为平衡这一问题的主要途径。要实现教育的伦理性就必须注重教学的道德性。
“教学道德的建设，关系到我国教学改革和发展，关系到我国教学能否真正现代化，尤其在以人为本和以德治国、构建和谐社会的今天，教学道德状况已直接关系到以德治国方略的实施，关系到社会和谐，关系到学生能否作为‘人’成为教学目的，能否享有道德的学习生活，关系到学生发展和社会发展”，是教育伦理建设的重要途径。
3、教学的道德性是素质教育的客观要求
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