关键词 立德树人 职业责任感培养
中图分类号：G715 文献标识码：A
党的十明确提出“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班人”，并强调要“培养学生的社会责任感、创新精神、实践能力”。这是对十七大“坚持育人为本、德育为先”教育理念的进一步深化，为新时期教育改革的发展指明了方向。教育是培养人的事业，人是一切教育的起点，也是教育的归宿。“培养什么样的人、怎样培养人”是教育必须解决好的根本问题，也是中华民族实现教育强国梦、民族复兴梦的客观要求。
古人云，德才兼备，以德为先。“立德树人”这一根本任务的提出，指明了教育既要“树”具有扎实理论知识和熟练专业技能的“人”，更要“立”作风优良，品德高尚的“德”。把“立德”摆在“树人”之前，意蕴着教育应更加重视学生品德的塑造、德行的培养。高职院校作为为社会输送高级技能型人才的主阵地，顺应时代要求，提升人才培养质量首先要转变育人思想，摆脱职业教育传统的“造器”思维，树立新的“塑人”理念，着眼学生的品行培育，关注学生内在修养的提升和职业生涯的可持续发展。
1全面理解“立德树人”的深刻内涵
中国历来强调“德”对个人发展和社会进步的重要性。古人将“立德、立功、立言”视为人生三不朽的象征，认为人生的最高境界是立德有德、实现道德理想；其次是追求事业成功、建立功勋大业；再次是著书立说、有思想有知识。把“立德 ”摆在第一位，是因为“德”是做人的根本，是一个人成才的根基。西汉的《管子・权修》强调：“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人。”表明树人蕴含着培养人成长、成才之意。
马克思指出：“理论只要说明人，就能掌握群众；而理论只要知彻底，就能说服人。” 全面理解“立德树人”这一理论的深刻内涵，才能把握“立德树人”这一根本任务的实质。把“立德树人”作为教育的根本任务，一是阐明了教育的努力方向：即首先“立德”然后“树人”。“立德”从广义上来说，既是对教育主体提出的要求，也是对教育对象提出的要求，包括立师德、立生德。在教育过程中，教育主体的师德水平对学生起着重要的示范和激励作用，而师德水平是需要不断学习和自我修炼的。教师师德水平高尚，才能以身示范引领学生、感召学生、感染学生、鼓舞学生，并以自身潜在的道德力量鞭策学生重视个人修养，加强品德修为。因此，立师德是立生德的根本，也是确保立生德成效的关键。二是阐明了教育的有效途径：即通过“立德”来“树人。每一个教育对象都是有生命、有思想、有一定精神追求的个体，在学习专业技能的同时，以职业道德的要求作为自身言行举止的参照标准，能使学生感受到作为社会有道德标准的具体存在，过有道德水准的生活，才是人之为人、人与动物的本质区别。职业教育的目的并不只是给学生一个饭碗，掌握在社会谋生，立身社会的基本技能。从长远来说，教育应该是让学生终身受益、促进人自由而全面发展的事业。仅有技能，只能生存；拥有德行，才能幸福。三是阐明了教育的最终目的：即“立德”的目的是为了“树人”。无论是德行的培养还是技能的传授，都受益于同一个教育个体。德行与技能相辅相成，缺一不可。一个有道德原则、道德水平、道德境界的学生在未来的职业领域才能成为一个独当一面、人格完善的人。
《资治通鉴》写道：“才者，德之资也；德者，才之帅也。”“立德树人”这一教育的根本任务，既强调思想道德素质的重要性，也强调成长要素的全面性，紧紧围绕培养“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”这一中心，以帮助学生树立科学的人生观、世界观、价值观和道德观，成为有责任感、正义感、道德感的人为目标，以践行社会主义核心价值观为根本，为实现中华民族伟大复兴的宏伟目标奠定坚实的人才基础，提供强有力的智力支持。
职业教育作为当前我国高等教育的重要组成部分，实现“立德树人”这一教育根本任务就是要帮助学生“立”社会主义、职业岗位所需要的“德”，“树”理论知识扎实、专业技能过硬的“人”。医学是为人类的生命和健康服务的神圣事业，医学生未来从事的职业与病人的生命息息相关，因此，对高职医学生“德”的培养就是要侧重于帮助医学生树立良好的医德，“立医德、树良医”就是新时期医卫类高职院校实现立德树人这一教育根本任务的具体体现。
2立德树人与医学生职业责任感培养的关系
人是社会性的动物，每个人都生活在一定的社会关系中，而人的社会性最主要最基本的体现就在于人的责任性。一定意义上，道德就是自觉履行责任，培养自己道德责任感的过程就是人的社会化过程。责任是人之为人的本质规定，是一种客观需要，也是一种主观追求。责任感作为道德的内核，它是主体存在与发展的基本方式，是主体自我的一般规定，是一切道德的基础。
职业责任感是主体对自我所从事职业内部行为要求的自觉感知和职业操守的自觉遵守，是主体的职业认同、价值取向在职业领域的表达。医学生职业责任感培养是以未来医学生将从事的医疗卫生工作为指向，在现阶段培养医学生对其责任对象生命健康负责的自觉意识，明确对自己、病人、国家和社会所应承担的医学责任，建立在医务工作中履行职责的情感态度，并自愿为自己的言行承担过失后果的教育活动。医学生职业责任感培养是医卫类院校医德教育的重要内容，是帮助医学生建立正确的三观和约束个人职业行为的重要途径。
人的生命具有一维性和不可逆性的特点，因此医学是一项严谨的事业。医务工作与其他职业相比，对职业主体责任感的要求更高。医学职业责任感要求医务工作者公平对待每一位患者，将仁心、仁术施于患者，服务于患者的健康。安徽医专学生在进行临床见习中，为系统了解患者对医护工作者的职业素养需求对8家医院的812位住院患者进行了问卷调查，结果显示，在患者对医护工作者职业素养需求的诸多因素中，职业责任感排在首位。“责任心”是病患对医务工作者的最高期待，“德”是病患考查医务工作者职业素养的首要标准。在当前国内医疗环境恶化、伤医事件频发、医患关系紧张的形势下，医学生群体职业责任感整体弱化的状况，令人堪忧。因此，加强医学生职业责任感培养是构建和谐医患关系的内在要求，是满足人民群众对医疗服务期待的道德支撑，是推动医学事业健康有序发展的应有之义。
3立德树人视域下高职医学生职业责任感培养的意义
高职教育作为我国职业教育的重要组成部分，并非简单的“技能教育”、“饭碗教育”，职业教育的目的不是培养一台台有用的机器，而是为社会培养用人文素养和专业技能武装起来的社会主义事业的建设者。今天的医学生是未来医疗卫生队伍的主力军，今天的医德教育将成为指导医学生职业生涯发展的道德指向，也将成为影响未来整个医疗行业职业作风的道德基础。“不为良相必为良医”，中华传统文化倡导 “医无德者，不堪为医”“大医精诚，医者仁心”的医学精神，因此以立德树人为切入点研究医学生职业责任感培养，对于提升医疗整体服务质量具有重要而深远的意义。
3.1职业责任感是医学生切实履行社会责任的道德基础
职业责任感作为社会责任感的具体体现，与社会责任感之间是特殊与一般、个性与共性的关系。社会的发展和进步，需要各行各业的从业者爱岗敬业、恪尽职守，因而社会责任的承担需要职业责任的自觉履行。医学既是一门科学，又是一门人学。生物―心理―社会医学构成的现代医学模式下，强烈的职业责任感才能促使医务工作者在职业活动中，不仅关注病，更关注病症背后的人，重视对病人的精神安抚和心理安慰，尽最大努力为病人的身体健康实施医疗救助，从而构筑起和谐的医患关系。因此，强化以职业责任感为核心的医德教育，是培养优秀医学人才的重要内容，是全面提升医疗卫生服务质量的内在诉求，是医学生履行社会责任的道德基础。
3.2职业责任感是医学生遵守医学职业道德的内在前提
职业道德是以职业责任为核心的综合价值体系，履行职业责任是遵守职业道德规范的基本要求。“健康所系、性命相托”，《希波克拉底誓言》和《医学生誓言》的字里行间无不表达了医学生所应承担的责任及所应具有的强烈责任感，为医学事业奋斗终生的华益慰、林巧稚、吴孟超、钟南山等医学大师身上无不彰显了高度的医学责任感和使命感。责任感既是一个人思想成熟的标志，也是一个人回报社会的基础。具备强烈的职业责任感，医学生就会在职业活动中充分发挥自己的智慧，对病患投入仁爱的职业情感，为人民的健康事业做出他们应有的贡献。由此可见，强烈的职业责任感是个人自觉遵守职业道德规范、提升医疗服务质量的内在驱动。
3.3职业责任感是医学生实现自我人生价值的精神支撑
马斯洛“需要层次理论”认为，每一个人作为具体的社会存在，都有不断满足自身需要的内在渴望，这些需要由低到高分为生理需要、安全需要、尊重需要、归属与爱的需要和自我实现的需要五个层次。其中自我实现的需要是指实现个人理想、抱负、发挥个人聪明才智的需要。自我实现的需要是使人的潜能得以提升，人的理想得以实现的高级需要，是个体精神成人的价值体现。职业是个人成长成才成功的平台，个人职业生涯发展离不开良好的职业操守和责任担当。拥有良好的道德自律，明确自己的职业使命，才能以职业标准要求自己，用职业道德约束自己，树立正确的职业追求，不断将实现自我化为一种持久的内在自觉，朝着既定目标不懈努力。
十年树木，百年树人。高职院校培养医学生“学会负责、能够负责”的能力既是承载职业责任的本质要求，也是医学教育应贯穿的核心内容，是医学生献身社会的必备素质。
参考文献
[1] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1995.
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[3] 方晓珍.高校“立德树人”的理论指导与实践路径[J].思想理论教育导刊，2013（6）.
关键词：高校 立德树人 困境解析
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2015）07（b）-0030-02
党的十报告指出：“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班人”[1]。2014年指出：“办好中国特色社会主义大学，要坚持立德树人，把培育和践行社会主义核心价值观融入教书育人全过程”。“立德树人”首次确立为教育的根本任务，很好地诠释了“培养什么人、怎样培养人”这个根本问题。当前高校实现立德树人根本任务在一个全新的时空中展开，国情、校情、学情出现许多新情况、新问题，给德育教育教学带来一些新挑战、新机遇。对此，我们必须进行冷静的思考与全方位的分析，积极寻求破解德育困境的应对策略，进一步提高德育的针对性与实效性。
1 国情：多元化背景下立德树人根本任务实现困境的宏观维度分析
我们所处的时代是一个多元化的时代。随着经济全球化、政治多极化进程的推进，现代信息技术的普及，文化多元化已经成为历史发展趋势，成为人们生活、生存、发展的一个必不可少的社会条件。多元化在给高校德育带来机遇的同时，也为立德树人为根本任务的实现带来了新的挑战，加大了立德树人根本任务落实的困难。
第一，经济利益化与政治道德化的悖论，制约了立德树人根本任务的实现效度。马克思曾指出，“占统治地位的思想不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现，不过是以思想的形式表现出来的占统治地位的物质关系”[2]。市场经济自西方发轫以来，其核心要旨就是追逐个人利益。而中国的政治素有道德化的鲜明特点，重义轻利根深蒂固，影响深远。伴随着市场经济而产生的经济利益多元化，主体之间的利益边界越来越清晰，人们的利益意识逐渐觉醒，利益诉求进一步提升，沿袭传统的“高大全”精英德育教育模式受到了强烈冲击，“经济人”与“政治人”不断进行着博弈。如处理不当，对经济利益多元化缺乏必要的引导，政治道德化大行其道，很容易受市场经济中利益机制的驱动，使人们滑向功利主义、个人主义、实用主义的极端，这为德育当先、立德树人根本任务的实现带来重重阻碍。
第二，社会思想日益多样化，冲击着立德树人根本任务的主旋律。当前我国正处于社会急剧转型期，社会结构、利益格局发生深刻变动和调整，社会组织形式与社会生活方式多种多样，各种社会思潮，东方与西方、传统与现实元素、“主流”与“非主流”，出现前所未有的对撞与交锋，给中国社会的主流意识形态带来认知与选择上的困惑，造成大学生群体价值观方面的混乱，容易滑入价值相对主义与虚无主义的泥潭，由此种种道德失范行为纷至沓来，立德树人为根本任务的德育遭遇前所未有的困境。
第三，自媒体的普泛化，提高了立德树人根本任务的实现难度。随着信息全球化与数字科技化的迅猛发展，BBS、贴吧、QQ群、微信、飞信等社交工具、微博等不同表现形式的自媒体蜂拥而起。自媒体具有很强的交互性、传播性与舆论导向性，覆盖面广，影响深远，以其无所不在的信息源，海量庞杂的信息，即时高速的传播等特点开启了真正属于“草根”的新数字时代。自媒体特有的难以抵抗的参与性和影响力，深刻地影响着学生生活方式、交往方式，也影响着学生的思想道德观念，带来了道德认知与选择上的种种困惑。主要表现为混淆道德是非，在面对新鲜事物时很难做出正确的判断，在社会乱象中容易迷失方向；深陷“人―机”虚拟二维世界难以自拔，带来现实“人―人”交往的某种制障；“泛西方化主义”严重，对本国的价值规范产生排斥情绪，冲击着我国核心价值观。这些都对高校立德树人根本任务的实现带来了难以估量的负面影响。
2 校情：高等教育大众化阶段立德树人实现困境的中观维度分析
目前，我国高等教育已由精英教育转向大众化教育发展阶段，教育与社会经济发展的关联度不断提升，教育功能日益多样化，其溢出效应不断强化，粗放型的应用型人才培养模式逐渐偏离立德树人根本任务的重心，导致教育本性的迷失。
第一，人才培养急功近利，“德育为先”的中心地位被边缘化。伴随着高等教育大众化与市场化，高校面临着生存与发展的巨大挑战，不可避免地卷入优胜劣汰的竞争角逐，迫使一些高校以浮躁的心态去追逐利益。这主要表现为学校领导没有把德育放到学校一切工作的首位，德育被软化，德育机构形同虚设，对德育重视不足，把更多的精力放在生源扩大、重点专业、实训实验、专项评估等方面上，一味追求学校的“上层次”“上水平”，把德育看成“陪衬”“副业”。教师重教书轻育人，重技能，轻德育，淡化了立德树人的根本信念。一些高校将立德树人仅仅看和是德育任课教师与辅导员的任务，造成了德育工作低效运行，大大弱化了立德树人效能。
第二，德育体系缺乏系统性。从形式上看，高校的德育目标、德育内容、德育方法德育途径、德育管理与评价比较完整，但它却是在一个相对封闭的系统中运行，整体性、层次性远远不够，德育实施过程常常有始无终，经常出现德育链条断裂现象。如德育目标与内容错位，未能与高校出入口、学生年段相契合，实施分层施教；德育途径狭窄；德育方法非人性化，沿袭传统的强制灌输；德育管理单向度；德育评价流于形式，评价主体单一等等，难以实现立德树人教育预期，使高校德育长期滞留于应景、应付的状态。立德树人根本任务停留在口号上，高高在上没有实现落地，德育实效性低下，尚未形成树人合力。
第三，德育理论研究长期滞后于文化多元化带来的变化。多元化的时代带来了德育教育教学的许多新情况、新问题，需要理论研究的支持，亟需通过德育理论研究的不断创新来应对时代的挑战。而现有的德育理论不能做到与时俱进，难以满足受教主体生存与发展境遇中的种种诉求，及时解决德育教育教学过程中的各种困惑与疑虑，客观上也制约了高校立德树人实现的有效度。
3 学情：他律化教育模式下立德树人实现困境的微观维度分析
目前大学生群体多为“90后”学生，生于改革开放年代的他们普遍具有自我意识强、富有活力、乐于表现、个性张扬等群体特点，而他们自有的心智模式面对社会转型期纷繁复杂的多元化，不可避免地陷入人生惶惑与价值迷茫之中。近年报道的一些高校出现大学生因“失德”而酿成人生悲剧的事件，更是直接拷问着立德树人根本任务。
第一，大学生心智模式的不成熟影响道德认知、评判与行为。主要表现在一些大学生没有学业与职业规划，缺乏成长内驱力；一些大学生目光短浅，以偏概全，反应钝化，不能很好地适应环境；一些学生心理状态、思想意识失衡趋偏，强化个人利益至上，责任观念淡薄，个人责任与社会责任发生错位。当校园德育教育与自身道德实践冲击相悖时，往往会在道德选择上陷入两难境地，产生不当或失当的行为。还有一些学生面临就业竞争压力，重视专业技能学习，轻视品德修行，德育实效性较低。
第二，大学生德育主体角色缺失或弱化，难以通过自律提升道德品质。传统非人性化的德育模式，忽略了学生的个性需要与内心诉求，处于客体地位的学生成为被德育的工具，自律意识与慎独能力较弱，缺乏自主的道德体验与锤炼，言行不一，知行脱节。
4 高校立德树人根本任务实现困境的超越
综上所述，高校立德树人根本任务实现困境是由多个复杂诱因造成的。这些对高校立德树人根本任务实现带来的困境，远不是高校孤军奋战就能够化解的，需要高校从更宏观的视角，“跳出学校看德育”、“跳出德育看德育”，审视高校立德树人根本任务实现的困境。
第一，树立大德育观，整体构建立德树人的高校德育体系。要遵循大学生心智模式特点与德育教育规律，充分利用各种德育资源，进一步整合创新高校德育体系。具体策略包括：德育目标统一性与年段性相结合，德育内容系统性与层次性相结合，德育方法多维性与开放性相结合，德育途径内生性与包容性相结合，德育管理规范性与全员性相结合，德育评价过程性与多元性相结合，构建一个横向循环、纵向并行的开放式德育体系。
第二，构建网络化的立德树人工作新格局。充分发挥思想政治理论课、人文素质课与专业课的“第一课堂”主渠道作用，强化立德树人显性教育的启发，实现教书育人一体化；汲取校园文化“第二课堂”的德育元素，强化立德树人隐性教育的渗透，实现环境育人一体化；注重发挥学校管理服务“第三课堂”的保障机能，强化立德树人机制体制激励功能，实现管理育人、服务育人一体化。
第三，积极探索主体间性视阈下立德树人根本任务实现的新范式。传统“主体-客体”二分范式给立德树人根本任务实现带来了极大的束缚，主体间性立德树人工作方法突破了传统德育教育单向度主体的狭隘，重新界定教师与学生同为德育主体，走向双向度的对话与沟通，实现教师与学生双主体之间的认可与尊重、理解与沟通，形成动态互哺、良性互动的德育生态，切实提高德育的针对性与实效性，助推立德树人根本任务的实现。
参考文献
关 键 词：西方主要国家 责任教育
《公民道德建设实施纲要》中就公民的道德责任提出了具体的要求，那么高校学生德育教育应如何实施责任教育呢？笔者有意检索了一下西方主要国家的具体做法，拿来分析一下，对我们有不少启发。
一、西方主要国家高校德育重视责任教育
1、责任教育是西方主要国家高校德育的主要内容
美国的学校德育，强调培养青年参与社会生活的能力、道德推理能力，在塑造国家精神的同时更注重发展青年承担社会责任和义务，创造新生活的品质。上个世纪的70年代以后，美国社会提出了"责任公民"的概念，其主要内含是指要承认他人享有法律上规定的各种权利的责任，遵守各种规则，信守诺言的责任。为了促进学校德育的落实，上个世纪的80年代后期，美国社会推出了500余个教育法案，鼓励学校制定系统的德育评估标准。并有21条德育准则，其中主要有12条，即：自立、值得信赖、勇敢、自信、成为真正的自己、尊重别人的权利、正直、勇于承认错误、信守体育类行业道德、谦恭有礼、己所不欲，勿施于人、有创造性。突出了责任教育的倾向性。
英国高校德育具有典型的保守主义倾向，但是，在最近十几年来，在德育目标上也有同美国接轨的倾向，并开始重视学校德育的责任教育。要求学生成为学会如何与别人相处，有高雅自由的生活，能够考虑别人的需要，有丰富的情感和高雅情趣的自律者。其主要教育内容是莱斯特中心负责筛选的"四个核心"和"六个关系"，即：强调对别人的尊重、公正与合理、诚实和有信用。处理好与最亲近的人的关系、与社区和社会的关系、与人类的关系、与自己的关系、与非人类的关系和与上帝的关系。处理好这些关系的关键是行为主体要勇于承担自己的责任。
在《联邦德国教育总法》中规定："培养学生在一个自由、民主和福利的法律社会中……对自己的行为有责任感。"[1]在巴伐利亚州法中，规定得更详细，对于 1 8岁以后的学生，在道德方面的要求是培养"尊重人的尊严、自我克制、责任感、乐于负责与助人，能接受一切真、善、美的胸怀，以及对自然和环境的责任心。"[2]
法国教育部1977年在《法国教育体制改革》文件中指出："教育的最终目的在于……培养自由社会的公民，使每个青年具有头脑，从而使他能够独立地重申社会协约，或他认为在需要时能够修改这种协约。"[3]法兰西学院全体教授在向总统提交的正式报告中建议学校不能回避义不容辞的实施伦理道德教育的责任。"教育的一个重要目标是培植学生在自然科学和人文科学方面的批判能力"。[4]
日本的高校德育一直遵循着1947年颁布的《教育基本法》和《学校教育法》的要求进行责任教育。《教育基本法》规定："教育必须以陶冶人格为目标，培养出和平国家和社会的建设者，爱好真理与正义，尊重个人价值，注重劳动和责任，充满独立自主精神的身心健康的国民"。[5]《学校教育法》中还进一步规定："大学作为学术中心在教授广博知识的同时应以教授和研究精深专门的科学、艺术并发展才智、道德及应用能力为目的。"[6]
2、为实施责任教育西方主要国家采取了一系列措施
首先，创造了一些适合责任教育的德育教育理论。西方主要国家中，美国在德育理论研究方面起步最早、成果最丰富。从19世纪末开始，以杜威主义为代表的实用主义德育思想开始深刻的影响美国的学校德育。杜威认为："教育的本质就是道德教育"，"任何增进学生对社会生活理解的学科都具有道德意义"。[7]德育教师应当充分利用儿童与生具有的"要贡献，要做事，要服务"[8]的倾向，进行积极的引导，"使他们自己的活动不可避免地朝着这个方向进行"。[9]
到了20世纪50年代末至80年代，战后美国社会问题增多，特别是60年代的学潮、反战，青年问题成为社会热点，因此，形成了道德认知理论、价值澄清理论、人本主义教育观等，强调了学生在德育教育中的主体地位，学生的道德选择能力增强，从而在理论上为学生自主的承担道德责任建立起了联系。使美国成为现代世界学校德育的发祥地。
其次，创造了一系列适合责任教育的具体方法。受美国现代学校德育教育理论的影响，世界主要西方国家在学校德育责任教育方面也探索出了系列的教育方法，而且各有特色。
全面主义与德目主义或称直接方法与间接方法是当代世界学校德育主要形式。美国是典型的全面主义德育。建立起了有宗教组织、社会团体、慈善机构、社区中心、等组成的制度化的联系，立体化的网络。当然，最近，美国高校德育也产生了由全面主义向兼有德目主义的方向发展趋势。
日本民族善于吸取外来文化，在学校德育教育中兼有全面主义和课程主义。它借鉴了法国和美国的道德教育方法，并借鉴了中国儒家的思想，形成了学校、家庭、社区三位一体的大德育体制，成为世界上德育教育和研究网络建设最完备的国家。
在具体方法上，实践性活动是世界各国学校德育的主要选择。通过组织学生参与一些社会活动，自然而然的让学生体会到人与人之间、人与社会之间、人与自然之间的各种责任关系，来达到道德责任教育的目的。
另一方面就是各国重视课堂教学的改革。最有影响的是"隐蔽课程"概念的提出与实践。隐蔽课程也叫潜在课程 (Hidden Curriculum)它是美国教育学家杰克逊1968年在《班级生活》中首次提出的，是学生本位（中心）课程（the student centered curriculum）的变体之一。隐蔽德育课程是指，教育者为了实现德育目标，有组织、有计划的在教学范围内以各种方式通过受教育者无意识的和非特定的心理反映，使他们获得道德情感方面的经验的教育，是所有隐蔽课程的主要构成因素。柯尔柏格认为，德育如果不关心隐蔽课程，无论如何达不到预想的效果，隐蔽课程是实现德育教育的桥梁。
美国自上个世纪90年代开始兴起的品格教育，特别注重教授价值观。品格教育主要代表人里可那在《品格教育》一书中，把"尊重(Respect)和责任(Responsibility)"视为普遍道德价值观的核心，是学校必须教授的3R课程(读Reading、写Writing、算Arithmatic)之外的第2R课程，它们对个人利益和社会利益都有客观的重要价值。
美国波士顿大学教授瑞恩总结出品格教育的6E法：在学生的理智作用下，与学生进行有关的对话，向学生解释(Explanation)某些规则，给予学生某种启示；教师鼓励学生的自我评价和评价(Evaluation)各种价值观，并且提供各种评价机会；学生应该参加各种活动，亲身体验(Experirence)；为学生创设良好的道德氛围，发挥环境期待(Environment Expectation)的作用，这些方法都有利于培养学生的责任意识与责任行为。品格教育代表人里可那提出了种品格教育的方法，其中包括合作学习、鼓励道德反省、教育学生关心课外世界等，这些都是培养责任意识的有效途径。
二、学校实施德育责任教育有其必然性
1、责任及其前提
道德责任，是指道德主体应当对其自主作出的选择承担相应的义务。康德把道德责任称为伦理义务，并从人性与人类的目的出发，区分为对自己的义务和他人的义务。意大利思想家朱塞佩·马志尼对人的责任依次划分为四种：首要的是对人类的责任，其次是对国家的责任、对家庭的责任、对自己的责任。
马克思主义伦理学认为意志自由是人的道德责任的前提。恩格斯提出："如果不谈谈所谓自由意志，人的责任，必然和自由的关系等问题，就不能很好地讨论道德和法的问题。"[10]意志自由是人的"类特性"，是人的自主理性。它表现在道德实践中，就是道德主体在各种不同甚至对立的价值之间进行思考、权衡，作出抉择并采取行动的自由；在内容上是自觉的，是理智指导下的道德意志的具体化；在过程中是自控的，理智与意志的综合贯彻选择的始终。只有这样选择的行为才具有道德责任属性。主体在自由选择行为的同时，也就意味着自由选择了责任。所以，一个人只有在他拥有意志的完全自由去行动时，他才能对行为负完全的责任。 "你们是自由的，因此是负有责任的。"[11]一句话，自由意味着责任。在这里，自由与权利、责任与义务是一致的。因此 ，马克思的结论是："没有无义务的权利 ，也没有无权利的义务。"[12]
2、责任教育是人的发展本质的要求
黑格尔认为道德就是关系、要求和应当，应当就是人们应尽的责任和义务。"道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了责任这样一种意识。"[13]在一定意义上，道德就是自觉履行责任。每一个在道德上有价值的人，都要有所承担，不负任何责任的东西，不是人而是物。这表明，人的社会化过程，就是培养自己的道德责任感的过程。责任是人之为人的本质规定，只有这样的人才能对自己负责，彼此负责，才能创造并推进健全社会的发展，归根到底，社会是以人为主体的。
人的道德责任是社会对个人的一种规定、一种使命，相对个人则是一种无可推托、必须完成的"任务"。它有两个方面的意义：一方面，人必须承担一定的职责和任务。这是由人的社会属性所决定的。为他人和社会服务，即承担自己所扮演社会角色的职责和任务，这既是个人的生存手段和社会发展的必要条件，又是维系人与人之间、个人与社会之间关系的最基本的纽带。另一方面，人必须对自身行为的后果负责。既然人在现实生活中表现出来的行为是在社会实践中选择的结果，那么，人对自己选择的行为就负有不可推卸的责任。否定责任也就意味着否定了选择，否定了权利和义务，或者从本质上说，这就意味着否定了人之存在的"人人为我，我为人人"的社会价值。[14]
责任的本质性特点决定了责任的重要价值。一方面，责任可以激发人们对社会负责和不断创新的激情。责任感是一个人意识到并下决心履行个人的社会角色时的心理反映，反复的反映便构成意志，对人的行为产生持续的推动力。责任感既是道德主体发展的动力基础，也是道德主体发展目标与社会发展目标协调一致的具体表现。当道德责任升华为道德主体的责任感时，社会的道德就会成为道德主体发展的一种内在需要，道德需要必然引起道德主体的行动欲望，即道德实践的要求与选择。道德需要和选择又会促使道德主体产生对社会的责任意识，并萌发改造和发展社会的热情。所以，激发学生的责任感是德育教育的核心目标所在，它同时也是人们强调道德责任教育的依据所在。
另一方面，责任可以校正权利和自由。责任与义务是现代社会的重要的道德基础。重视道德责任，实际上是重视塑造人的心灵秩序，以此为中介，建立人类社会的运行秩序。马志尼认为责任能遏制扭曲的权利、膨胀的物欲的泛滥，实现人类真正的幸福。道德责任既能为社会与人类的永存与发展提供不竭的精神动力，又能对人类文明进化与社会化程度作出质量上的规定。
3、责任教育是社会发展向人类提出的要求
中国历来重视对年轻一代的责任教育。中国很早就把教育的目标确立为"修身、持家、治国、平天下"。孔子的"当仁不让"，孟子的"舍我其谁"，张载的"为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平"，顾炎武的"天下兴亡，匹夫有责"，李大钊的"铁肩担道义"，不仅是中国历代知识分子的信仰，更是他们崇高历史使命感的人生实践。
当前，我们已经进入到了一个高科技社会。我们对现代技术系统的结果，"即大规模发生的事情难以考察，强大的事情难以管理，复杂的事情难以理解。" 因此，"出现了把道德责任视为困难的倾向"。[15]因为高科技本身具有两面性，一方面，它可以很好的为人们提供方便的服务，甚至可以推动人类的和平与发展；但是，另一面，它也同时给人类带来了环境污染、技术依赖等副面的后果。为了消除这些问题，确保全球可持续发展，罗马俱乐部认为，提高人的素质的核心是建立人民对全球发展的责任感，也即人们在思考和采取行动前，要以世界的发展为前提，而这种责任要从青年抓起。所以，早在1972年，联合国教科文组织在《学会生存》这一报告中，就确定教育发展的方向之一，是使每个人承担起包括道德责任在内的一切责任；1989年该组织将"面向21世纪的教育"国际研讨会的主题确定为"学会关心"，呼吁一种道德关怀与道德责任。1998年10月，联合国教科文组织在巴黎召开了首次世界高等教育大会，明确提出，高等教育首先要"高素质的毕业生和负责的公民"。2001年10月，中共中央颁布的《公民道德建设实施纲要》要求，"坚持尊重个人合法权益与承担社会责任相统一"。"引导每个公民自觉履行宪法和法律规定的各项义务，积极承担自己应尽的社会责任。"
三、对中国高校德育责任教育的启示
1、中西方高校责任教育的比较
中西方学校德育责任教育各有长短。西方主要国家学校德育基础是建立在自由主义与个人主义之上的。自由主义和个人主义强调的是人的自由、独立和自我发展。与其自由的经济社会基础相适应，又建立了相当完备的法律制度，以保护个人的自由和经济社会的自由。在这里实际上非常明确地体现了自由与法律的统一、权利与义务的统一以及选择与责任的统一。学校德育责任教育则是从学校教育的角度向学生传输自由与法律、权利与义务、选择与责任的统一性。 这种道德教育有两个好处，一是学生不仅是在明确自身权利，特别是明白自己对道德具有选择权的条件下来接受教育，而且是在自己明确要对自己作出的选择负责的条件下来接受教育。因此，在教育过程中学生具有较大的主观能动性和积极创造性；二是学校德育的目标和要求同主流社会价值以及社会规则的要求相一致，能够取得比较好的效果。但是，其不利的一面在于，价值观和德育内容的选择，容易出现偏差，甚至是错误。个人主义容易导致享乐主义，道德处于社会的边缘化地位，社会问题层出不穷，代沟问题日益加深。这表明，西方主要国家在青年道德教育方面还有很长的路要走。
与西方主要国家的学校德育不同，我国学校德育责任教育的重点是培养集体主义、爱国主义、民族主义精神。集体主义原则是中国德育的核心。在学校具体道德教育中，以道德知识教育为主要内容，以灌输和自省为主要方法，注重自我教育、自我修养。中国德育的目标体系以集体主义为核心，是有着悠久文化传统的，有着儒家深刻的大一统文化背景，具有较强的稳定性和约束力。这种教育的好处：一是具有丰厚的儒家传统文化背景，有利于民族道德文化的认同；二是相对于现实经济社会文化的具体实践具有一定的超然性，有利于人们对人类自身及其环境的终极关怀思考，具有了世界性的道德价值。但是也应看到，过分强调传统，缺乏对现代经济社会发展随机应变的灵活性。特别是在人的个体成为社会的基本单位，对财富的追求成为整个社会最大诉求的历史条件下，我们在构建现代学校德育教育中，还没有寻找到传统与现代结合的平衡点。
中西方学校德育责任教育的经济和文化基础有较大差异。任何社会的文化都是该社会经济状况的反映。中西方教育包括学校德育的差异是同各自的经济基础和文化背景有一定联系的。目前，大家都比较公认西方主要发达国家的民众有较高的文化素养，凭此便认为西方国家学校德育教育要比中国好，实际上并非完全如此。我们认为，西方主要国家的经济优势和文化背景优势是产生这种错觉的主要原因。在生产力高度发展的社会条件下，民众的主要精力不在集中于谋生，精神生活成为他们的重要追求。西方的传统人文背景、民众的高文化素质以及发达的宗教体系，为整个社会文明的发展进步创造了条件。这就为西方主要国家实行全面主义（日本是全面主义和德目主义）的学校德育教育模式奠定了基础，从而显示出了学校德育的有效性。然而在中国，谋生还是人民群众的主要追求，民众的普遍文化水平不仅相对较低，而且还有较大差异。整个社会的文明素养还不可能达到一个相对较高的水平。因此，尽管我们学校德育付出了劳动，社会的影响还是给予了较多的抵消。
2、中国高校开展责任教育的对策
首先，高校德育思想要作出实事求是的转变。道德具有历史性，更具有现实性，道德教育需要为现实服务。那么，我们面临的现实社会又是什么样的呢？目前，我国有13亿人口，其中有9亿是农民。在改革开发以来，原来"三级所有，队为基础"的农村集体经济早已消失，取而代之的是家庭为单位的联产承包责任制，其实质是国家土地所有制基础上的农村个人私有制。2001年度，全国共有城乡劳动力中，只有十分之一多的劳动力真正在从事集体经济。其他大部分劳动力在从事私营、中外合资、独资或其他经济单位的工作。
因此，我们的社会尽管还是以生产资料公有制为主体，国有经济占主导地位，但是，从某种意义上来说，我国绝大多数公民已不再属于集体，而是在肢解了的原来的共同体，使得人们成为在市场经济当中追逐独立的个人利益的个体。"这个过程正在今天的中国处于逐渐展开的过程当中，也就是群体的消亡之中，建立在群体基础之上的集体主义、群体主义同时处于衰亡，这是一种历史的必然。"[16]个人在成长之中，个人主义也在发育之中，在这样一个时代，调节人与人之间的关系，"唯一的办法就是把法律和个人的权利结合起来。"[17]
这样的时代背景，为高校实施责任教育创造了条件。为此，学校德育的思路和做法应当同这种社会现实相适应，否则，要么我们是在做无用功，因为整个社会已经发生了变化，我们的德育还在用原有的、教育者本人都不认同的道德教条来对学生灌输；要么是在误人子弟，因为我们这样培养出来的学生的道德同现实社会格格不入，影响青年的社会化进程。
其次，高校德育要同社会协调。道德教育说到底是道德实践教育，尽管中国学校德育以德目主义为主，却不妨碍学以致用。解决这一问题的基本途径是学校德育同社会道德协调，即走学校德育的全面主义道路。要走好这条路，一方面，学校自身要认清社会现实，认清道德主体的现实，不做无用功；另一方面，就是既要在教育实践上适应于社会道德状况的变化，又要使德育教育目标和道德水平处于社会道德水平的相对高度，使学校德育教育同社会主流道德观相一致。引导学生选择接受水平较高的并与社会需要相协调的道德，勇于承担道德责任。
第三，高校德育要遵循教育规律。对中国的学校德育教育来说，道德教育既是道德理论教育，也是道德实践教育。不论理论教育还是实践教育都有其自身的规律可循。这些包括道德认知规律、道德需要规律、道德实践规律以及道德教学规律等，在这方面，西方主要国家，特别是美国学校德育责任教育实践为我们提供了丰富的经验。在这里，我们想特别强调的是，要争取改变道德教育的"高大全"形象，即在道德教育中，认为道德教育的地位越高越好，道德层次的水平越高越好，道德教育的内容越全越好。要实事求是地看待学校德育的地位，科学的确立道德教育的层次，悉心选择道德教育的内容，运用科学的道德教育理论和方法来实施学校德育。反对学校德育教育中的两种倾向，一是无所事事或无能为力的观点，二是过高地估计学校德育的作用。
[1][2]发达国家教育改革的动向与趋势.人民教育出版社，1996年第323页，286页，232页，
[3]教育学文集·法国教育改革.第227页，人民教育出版社1985年
[5][6]教育学文集·日本教育改革.人民教育出版社，1985年，第 51页，62页
[7][8][9]杜威教育论著选[M]. 上海: 华东师范大学出版社， 406页，105页，95页，
[10]马克思恩格斯选集.第3卷，第152-153页
[11]马志尼著，吕志士译：《论人的责任》，商务印书馆1995年版，第101页
[12]马克思恩格斯选集.第 2卷 ，第137页
[13]黑格尔《精神现象学》商务印书馆 1979版，第157页
[14]雍自成《扬州大学学报·高教研究版》1998.1
[15]高兰·斯考特 原载《高校理论战线》1998.7
[16]曹锦清《怎样认识巨变中的中国》 2002.6.18载中国社会科学院世界经济与政治研究所网站
[关键词] 高等教育 立德树人 实现路径
中图分类号 ： G 451 文献标识码：A 文章编号：
一、引言
“培养什么人，怎样培养人”，历来是教育的根本问题和永恒主题。近年来，随着高等院校招生规模不断扩大，我国已迈入高等教育大众化的阶段，各种问题与挑战亦由此产生。如何革除高等教育的弊端以及高等教育体制如何改革，是当前政府和的焦点问题。党和国家将立德树人作为教育的根本任务，既是对教育工作提出的新要求，也是对教育改革指明的新方向。高等教育如何落实好立德树人这一根本任务，培养出满足祖国发展所需要的人才，不仅关系党和人民教育事业的发展，也关系到中国特色社会主义事业的全局和长远。作为教育工作者，必须准确把握立德树人的理论内涵，做到“育人为本、德育为先”的有机结合，同时也应在实际工作中，积极探索立德树人根本任务的实现路径，培养出德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
二、立德树人的内涵解读
“立德树人”包括“立德”和“树人”两个方面。“立德”即树立德行，语出战国《左传・襄公二十四年》：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽。”其中“立德”是第一位的，无德则无以立功、立言。“树人”一词出自西汉《管子・权修》：“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人”。[1]寓意培养人才是百年大计。古今中外的教育家，尽管所处的时代背景不同，却都将立德树人作为共同的教育理念。英国教育家纽曼的核心思想――大学的使命是培养独立人格、高尚情操和强烈责任感的人。 [2]孔子育人的“孔门四科”：“德行、言语、文学、事政”，更是将“德行”放在首位。
十报告中将立德树人作为教育的根本任务，是对我国传统教育思想的继承发展，今天，站在新的历史起点上，不仅要坚守这一传统教育理念，更要以全新的视角和发展的眼光去看待立德树人的时代内涵。应当看到，立德树人不仅是对教育工作者提出的明确要求，正所谓立德先要立师；同时，面对信息海量化的新环境，要将“立德树人”深入人心，还需营造良好的高校环境，使大学生承担新的教育规范和要求。
三、高等教育立德树人的重要意义
近年来，一些高校淡化了高等教育的育人功能，以学科建设和学术研究作为重点，重科研轻教学，学生丧失了应有的主体地位，自主创新能力和科研实践能力日趋薄弱，无法满足经济社会的发展要求。针对高等教育存在的这些问题，党和国家适时提出“立德树人”这一教育的根本任务，抓住了教育的本质要求，符合人才培养规律，对于我们推动高等教育内涵式发展，意义重大。
1.“立德树人”是对以人为本教育理念的升华
“立德树人”明确了大学培养“全面发展的人”的目标，强调教育回归育人的本原，教育要使学生成为综合素质优良、富有创新精神、人格健全的人。 把人放在第一位，使学生先成人，再成才，充分尊重了学生的主体性和能动性，注重发掘学生的智慧潜能，凸显了“以人为本”的教育理念，亦是对这一教育理念的总结、提炼和升华。
2.“立德树人”是培育和践行社会主义核心价值观的重要途径
2012年11月，中共十对社会主义核心价值观进行最新概括，凝练为“三个倡导”，即倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善。同志曾特别指出，青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向，而青年又处在价值观形成和确立的时期，抓好这一时期的价值观养成十分重要。要培育和践行社会主义核心价值观，必须要坚定不移地把立德树人作为教育的根本任务，引导大学生注重品德修养和道德实践，正确把握奋斗方向，脚踏实地做人，扎扎实实做事，唯有此才能成就人生。
3. “立德树人”是中国特色社会主义事业持续健康发展的根本保证
将“立德树人”作为教育的根本任务，指明了学生健康成长、全面发展的目标和路径。目前，教育部正在设计的“立德树人工程”，对提高学生思想道德素质提出了明确要求，有助于教育工作者加强思想道德教育，把科学精神、思想品德、实践能力和人文素养的培养贯穿于人才培养的全过程，进而推动实现教育现代化，加快我国建设高等教育强国的步伐，保证中国特色社会主义事业持续健康发展。
四、高等教育立德树人的实现路径
1.转变教育理念，树立科学的人才培养观
高等教育要“立德树人”，最重要的就是要树立科学的教育理念，确立科学的人才培养观。首先，要将人才培养质量作为衡量办学水平的标准。其次，要将适应社会需要作为人才培养质量的评价标准。高等教育在人才培养上，要与时俱进，要能够满足社会需求，不能与社会脱节。最后，高等教育要将学生的健康成长作为首要追求。要强化以学生为本的教育理念，关爱学生、善待学生，引导学生形成完善的人格。
2.加强教师队伍建设，提升教师队伍整体素质
“善歌者使人继其声，善教者使人继其志”，这是记录孔子教育思想的《学记》中所言，对于今天的教育工作者来说，亦有深刻的启发。高等教育立德树人，还需要教育工作者养成良好的师德，培养“立德”的理想信念，确立“育人”的终极价值取向。一方面应增强教书育人的荣誉感和责任感。在教育学生成才的过程中，不仅要注重知识，更要关注品格，要以高尚的师德去感染学生，成为学生健康成长的人生导师。另一方面要将教学作为工作核心，注重提高教学质量。不能重科研轻教学，只教书不育人，要将潜心育人作为个人基本要求。
3.完善家校协同育人机制，共塑学生德行
强调“立德树人”，应是大学的使命所在，然而，立德树人不是单纯的思想政治教育，它不仅包括社会性层次的道德，还包括精神性层次的道德。因此，在教育内容上也应是多层次的。如果说学校的德育是在特定的精神氛围下，全体教师的思想任务，那么家庭的德育，就是“家风的思想润泽”，是“随风潜入夜、润物细无声”的内在德行塑造。因此，要完善家校协同育人机制，共塑学生德行，完成立德树人的根本任务。
四、结语
高等教育要落实好立德树人这一根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，不仅要掌握“立德”的教育法则，更要运用好“育人”的教育规律；不仅要坚守和继承德育为先的优良教育传统，更要在实践中不断探索和勇于发现新思想、新方法；不仅要向学生传授知识，更要对学生进行精神的陶冶、灵魂的提升，真正实现培养“全面发展的人”的目标。
参考文献：
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[2] 蒋承勇.“立德树人”与大学使命[N].光明日报，2013-11-13.
[3] 王继华.“立德树人”的文化价值[N].中国教师报，2013-7-17.
[4] 蔡元培. 蔡元培教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2007.
[5] 方晓珍.高校“立德树人”的理论指导与实践路径[J].思想理论教育导刊，2013（6）.
作者简介：姚真真（1987-），女，河南洛阳人，硕士，专职辅导员，助教，研究方向为大学生思想政治教育
邮寄地址：江苏省南京市亚东新城区文苑路9号 邮编210046
胡锦涛总书记在全国优秀教师代表座谈会上发表重要讲话，指出“要坚持育人为本、德育为先，把立德树人作为教育的根本任务”，把德育立于教育的根本、优先地位。又指出，“推动教育事业又好又快发展，培养高素质人才，教师是关键”，进一步明确教育发展的关键是教师。全体教师要承担起立德树人的重要使命，需要解决什么问题呢？
是德育教师的专业化还是教师的德育专业化
无论是从教师发展还是从教育质量提升的角度，我们都必须关注全体教师专业化的德育层面。
德育教师或者德育主体实际上已经出现了两种形态，即专门的和非专门的德育工作者。我们平常说的、明确承担着德育使命的“德育教师”是指前者。近代以来，尽管我们认为“没有无（道德）教育的教学”，德育主体仍然实现了分化，出现了专职的德育工作者（或狭义的“德育教师”）和似乎是“非德育工作者”的德育主体。德育教师专业化问题的出现，主要取决于两个重要的历史条件：一个是义务教育出现后需要大量经过培训的教师，因而出现了“教师的专业化”问题，德育教师的专业化任务内涵于其中；另外一个是近代学科知识积累、分化到一定程度，出现了对专门负责伦理道德、政治或公民教育的“科任教师”等特殊教师群体的现实需要，因此也就出现了对他们的特定的专业化要求。
在我国古代教育活动中，教育即德育，所以全部教育工作者都是德育教师，德育主体只有一种形态。受社会发展、社会分工、学科分化等因素的影响，教育系统中慢慢形成了相对的分工，出现了德育学科的专职教学人员、咨询辅导人员和专门的教育管理人员等，与“非德育”的教育工作者同时存在。
这一分化意味着社会发展提出并事实上开始肯定这样一个命题：德育工作有值得专门关注和研究的必要，德育具有特殊性，因此德育主体需要专门知识、专门训练。当然，这一分化也带来了一些不容忽视的消极后果，比如，专门德育容易导致德育过程中的强制“灌输”；人们往往会将道德教育的责任不自觉地推到德育教师身上；在学校教育中，德育容易被狭隘地限定为某些教育工作者在特定时间、特定场合进行的专门课程与活动，等等。分工明确反而造成了忽视德育责任、惯于集体性模式而忽视个性化影响的后果。
但社会发展与学科分化的历史趋势不可抗拒，美国等国走过的路程是我们的前车之鉴。美国一些地区曾经否定直接德育，废除专门德育课程及其教师，但是从20世纪下半叶开始，美国德育理论界和学校德育实践开始反思自己的德育问题，许多人开始将大量的青少年品行问题归结于学校正面道德教育的缺失---由于没有专门的德育课程，德育被严重“边缘化”了。到上世纪80年代，品德教育（CharacterEducation）运动兴起，美国人又开始重新认可直接德育、专门德育课程的必要性，目前有2/3以上的州已经加入了品德教育运动。这样一个“否定之否定”圆圈蕴含的最重要的一个道理是，社会发展与学科分化的历史趋势不可抗拒，直接德育、间接德育、隐性课程三种德育形态在学校教育中实际上是缺一不可的。
中国和全世界都只能从历史发展的逻辑中学会更周全地考虑问题：不是不要专门的德育课程、德育教师，而是如何实现各类课程的分工与协作、专门的德育教师和所有教师的全面德育合作，我们应该提倡包括德育教师在内的“全体教师的德育专业化”。胡锦涛总书记在讲话中提出，要“加强爱国主义教育，深入开展理想信念教育，加强和改进学生思想政治工作，把社会主义核心价值体系融入国民教育体系，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观、荣辱观，努力培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。这样重大的历史使命，促使我们深入思考“全体教师的德育专业化”最重要的内涵是什么，当前这一问题思考的重点在哪里。
德育作为教育目的还是作为教育任务
有学者认为，将教师分为“德育教师”和“非德育教师”是错误的，造成这种错误的重要原因是，我们在观念上将德育视为教育的具体任务而非教育的终极目的。因为是具体任务，就必然有分工，就会有专门的“德育教师”，只有他们才管德育，其他教师只管教学就可以了。如果德育是教育的目的，那么所有教师都有德育的责任，大家就自然都是“德育教师”了。
上述观点有值得商榷的地方，因为将德育看作任务也是现实工作的需要。比如，数学老师固然也有德育的任务，讲求师德、“渗透德育”、注意隐性课程对儿童品德成长的影响等义务，但希望他放下数学课，专门将一个道德或者政治课题系统地讲深、讲透是困难的。所以，就任务分工而言，有直接德育和间接德育、德育课程教师和文化课程教师的区别并不完全错误。
因此折中的观点只能是，将德育作为教育目的与教育任务同样重要。促进学生品德发展的教育目的、承担普遍德育责任是所有教师都要服从的前提，在此前提之下，一些经过专业训练的教师更多、更集中地从事特定的德育工作是可取的，也符合世界德育发展的历史大趋势。
关 键 词:西方主要国家 责任教育
《公民道德建设实施纲要》中就公民的道德责任提出了具体的要求,那么高校学生德育教育应如何实施责任教育呢?笔者有意检索了一下西方主要国家的具体做法,拿来分析一下,对我们有不少启发。
一、西方主要国家高校德育重视责任教育
1、责任教育是西方主要国家高校德育的主要内容
美国的学校德育,强调培养青年参与社会生活的能力、道德推理能力,在塑造国家精神的同时更注重发展青年承担社会责任和义务,创造新生活的品质。上个世纪的70年代以后,美国社会提出了"责任公民"的概念,其主要内含是指要承认他人享有法律上规定的各种权利的责任,遵守各种规则,信守诺言的责任。为了促进学校德育的落实,上个世纪的80年代后期,美国社会推出了500余个教育法案,鼓励学校制定系统的德育评估标准。并有21条德育准则,其中主要有12条,即:自立、值得信赖、勇敢、自信、成为真正的自己、尊重别人的权利、正直、勇于承认错误、信守体育类行业道德、谦恭有礼、己所不欲,勿施于人、有创造性。突出了责任教育的倾向性。
英国高校德育具有典型的保守主义倾向,但是,在最近十几年来,在德育目标上也有同美国接轨的倾向,并开始重视学校德育的责任教育。要求学生成为学会如何与别人相处,有高雅自由的生活,能够考虑别人的需要,有丰富的情感和高雅情趣的自律者。其主要教育内容是莱斯特中心负责筛选的"四个核心"和"六个关系",即:强调对别人的尊重、公正与合理、诚实和有信用。处理好与最亲近的人的关系、与社区和社会的关系、与人类的关系、与自己的关系、与非人类的关系和与上帝的关系。处理好这些关系的关键是行为主体要勇于承担自己的责任。
在《联邦德国教育总法》中规定:"培养学生在一个自由、民主和福利的法律社会中……对自己的行为有责任感。"[1]在巴伐利亚州法中,规定得更详细,对于 1 8岁以后的学生,在道德方面的要求是培养"尊重人的尊严、自我克制、责任感、乐于负责与助人,能接受一切真、善、美的胸怀,以及对自然和环境的责任心。"[2]
法国教育部1977年在《法国教育体制改革》文件中指出:"教育的最终目的在于……培养自由社会的公民,使每个青年具有头脑,从而使他能够独立地重申社会协约,或他认为在需要时能够修改这种协约。"[3]法兰西学院全体教授在向总统提交的正式报告中建议学校不能回避义不容辞的实施伦理道德教育的责任。"教育的一个重要目标是培植学生在自然科学和人文科学方面的批判能力"。[4]
日本的高校德育一直遵循着1947年颁布的《教育基本法》和《学校教育法》的要求进行责任教育。《教育基本法》规定:"教育必须以陶冶人格为目标,培养出和平国家和社会的建设者,爱好真理与正义,尊重个人价值,注重劳动和责任,充满独立自主精神的身心健康的国民"。[5]《学校教育法》中还进一步规定:"大学作为学术中心在教授广博知识的同时应以教授和研究精深专门的科学、艺术并发展才智、道德及应用能力为目的。"[6]
2、为实施责任教育西方主要国家采取了一系列措施
首先,创造了一些适合责任教育的德育教育理论。西方主要国家中,美国在德育理论研究方面起步最早、成果最丰富。从19世纪末开始,以杜威主义为代表的实用主义德育思想开始深刻的影响美国的学校德育。杜威认为:"教育的本质就是道德教育","任何增进学生对社会生活理解的学科都具有道德意义"。[7]德育教师应当充分利用儿童与生具有的"要贡献,要做事,要服务"[8]的倾向,进行积极的引导,"使他们自己的活动不可避免地朝着这个方向进行"。[9]
到了20世纪50年代末至80年代,战后美国社会问题增多,特别是60年代的、反战,青年问题成为社会热点,因此,形成了道德认知理论、价值澄清理论、人本主义教育观等,强调了学生在德育教育中的主体地位,学生的道德选择能力增强,从而在理论上为学生自主的承担道德责任建立起了联系。使美国成为现代世界学校德育的发祥地。
其次,创造了一系列适合责任教育的具体方法。受美国现代学校德育教育理论的影响,世界主要西方国家在学校德育责任教育方面也探索出了系列的教育方法,而且各有特色。
全面主义与德目主义或称直接方法与间接方法是当代世界学校德育主要形式。美国是典型的全面主义德育。建立起了有宗教组织、社会团体、慈善机构、社区中心、等组成的制度化的联系,立体化的网络。当然,最近,美国高校德育也产生了由全面主义向兼有德目主义的方向发展趋势。
日本民族善于吸取外来
文化,在学校德育教育中兼有全面主义和课程主义。它借鉴了法国和美国的道德教育方法,并借鉴了中国儒家的思想,形成了学校、家庭、社区三位一体的大德育体制,成为世界上德育教育和研究网络建设最完备的国家。
在具体方法上,实践性活动是世界各国学校德育的主要选择。通过组织学生参与一些社会活动,自然而然的让学生体会到人与人之间、人与社会之间、人与自然之间的各种责任关系,来达到道德责任教育的目的。
另一方面就是各国重视课堂教学的改革。最有影响的是"隐蔽课程"概念的提出与实践。隐蔽课程也叫潜在课程 (Hidden Curri>，！
美国波士顿大学教授瑞恩总结出品格教育的6E法:在学生的理智作用下,与学生进行有关的对话,向学生解释(Explanation)某些规则,给予学生某种启示;教师鼓励学生的自我评价和评价(Evaluation)各种价值观,并且提供各种评价机会;学生应该参加各种活动,亲身体验(Experirence);为学生创设良好的道德氛围,发挥环境期待(Environment Expectation)的作用,这些方法都有利于培养学生的责任意识与责任行为。品格教育代表人里可那提出了种品格教育的方法,其中包括合作学习、鼓励道德反省、教育学生关心课外世界等,这些都是培养责任意识的有效途径。
二、学校实施德育责任教育有其必然性
1、责任及其前提
道德责任,是指道德主体应当对其自主作出的选择承担相应的义务。康德把道德责任称为伦理义务,并从人性与人类的目的出发,区分为对自己的义务和他人的义务。意大利思想家朱塞佩·马志尼对人的责任依次划分为四种:首要的是对人类的责任,其次是对国家的责任、对家庭的责任、对自己的责任。
马克思主义伦理学认为意志自由是人的道德责任的前提。恩格斯提出:"如果不谈谈所谓自由意志,人的责任,必然和自由的关系等问题,就不能很好地讨论道德和法的问题。"[10]意志自由是人的"类特性",是人的自主理性。它表现在道德实践中,就是道德主体在各种不同甚至对立的价值之间进行思考、权衡,作出抉择并采取行动的自由;在内容上是自觉的,是理智指导下的道德意志的具体化;在过程中是自控的,理智与意志的综合贯彻选择的始终。只有这样选择的行为才具有道德责任属性。主体在自由选择行为的同时,也就意味着自由选择了责任。所以,一个人只有在他拥有意志的完全自由去行动时,他才能对行为负完全的责任。 "你们是自由的,因此是负有责任的。"[11]一句话,自由意味着责任。在这里,自由与权利、责任与义务是一致的。因此 ,马克思的结论是:"没有无义务的权利 ,也没有无权利的义务。"[12]
2、责任教育是人的发展本质的要求
黑格尔认为道德就是关系、要求和应当,应当就是人们应尽的责任和义务。"道德之所以是道德,全在于具有知道自己履行了责任这样一种意识。"[13]在一定意义上,道德就是自觉履行责任。每一个在道德上有价值的人,都要有所承担,不负任何责任的东西,不是人而是物。这表明,人的社会化过程,就是培养自己的道德责任感的过程。责任是人之为人的本质规定,只有这样的人才能对自己负责,彼此负责,才能创造并推进健全社会的发展,归根到底,社会是以人为主体的。
人的道德责任是社会对个人的一种规定、一种使命,相对个人则是一种无可推托、必须完成的"任务"。它有两个方面的意义:一方面,人必须承担一定的职责和任务。这是由人的社会属性所决定的。为他人和社会服务,即承担自己所扮演社会角色的职责和任务,这既是个人的生存手段和社会发展的必要条件,又是维系人与人之间、个人与社会之间关系的最基本的纽带。另一方面,人必须对自身行为的后果负责。既然人在现实生活中表现出来的行为是在社会实践中选择的结果,那么,人对自己选择的行为就负有不可推卸的责任。否定责任也就意味着否定了选择,否定了权利和义务,或者从本质上说,这就意味着否定了人之存在的"人人为我,我为人人"的社会价值。[14]
责任的本质性特点决定了责任的重要价值。一方面,责任可以激发人们对社会负责和不断创新的激情。责任感是一个人意识到并下决心履行个人的社会角色时的心理反映,反复的反映便构成意志,对人的行为产生持续的推动力。责任感既是道德主体发展的动力基础,也是道德主体发展目标与社会发展目标协调一致的具体表现。当道德责任升华为道德主体的责任感时,社会的道德就会成为道德主体发展的一种内在需要,道德需要必然引起道德主体的行动欲望,即道德实践的要求与选择。道德需要和选择又会促使道德主体产生对社会的责任意识,并萌发改造和发展社会的热情。所以,激发学生的责任感是德育教育的核心目标所在,它同时也是人们强调道德责任教育的依据所在。
另一方面,责任可以校正权利和自由。责任与义务是现代社会的重要的道德基础。重视道德责任,实际上是重视塑造人的心灵秩序,以此为中介,建立人类社会的运行秩序。马志尼认为责任能遏制扭曲的权利、膨胀的物欲的泛滥,实现人类真正的幸福。道德责任既能为社会与人类的永存与发展提供不竭的精神动力,又能对人类文明进化与社会化程度作出质量上的规定。
3、责任教育是社会发展向人类提出的要求
中国历来重视对年轻一代的责任教育。中国很早就把教育的目标确立为"修身、持家、治国、平天下"。孔子的"当仁不让",孟子的"舍我其谁",张载的"为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平",顾炎武的"天下兴亡,匹夫有责",的"铁肩担道义",不仅是中国历代知识分子的信仰,更是他们崇高历史使命感的人生实践。
当前,我们已经进入到了一个高科技社会。我们对现代技术系统的结果,"即大规模发生的事情难以考察,强大的事情难以管理,复杂的事情难以理解。" 因此,"出现了把道德责任视为困难的倾向"。[15]因为高科技本身具有两面性,一方面,它可以很好的为人们提供方便的服务,甚至可以推动人类的和平与发展;但是,另一面,它也同时给人类带来了环境污染、技术依赖等副面的后果。为了消除这些问题,确保全球可持续发展,罗马俱乐部认为,提高人的素质的核心是建立人民对全球发展的责任感,也即人们在思考和采取行动前,要以世界的发展为前提,而这种责任要从青年抓起。所以,早在1972年,联合国教科文组织在《学会生存》这一报告中,就确定教育发展的方向之一,是使每个人承担起包括道德责任在内的一 切责任;1989年该组织将"面向21世纪的教育"国际研讨会的主题确定为"学会关心",呼吁一种道德关怀与道德责任。1998年10月,联合国教科文组织在巴黎召开了首次世界高等教育大会,明确提出,高等教育首先要"高素质的毕业生和负责的公民"。2001年10月,中共中央颁布的《公民道德建设实施纲要》要求,"坚持尊重个人合法权益与承担社会责任相统一"。"引导每个公民自觉履行宪法和法律规定的各项义务,积极承担自己应尽的社会责任。"
三、对中国高校德育责任教育的启示
1、中西方高校责任教育的比较
中西方学校德育责任教育各有长短。西方主要国家学校德育基础是建立在自由主义与个人主义之上的。自由主义和个人主义强调的是人的自由、独立和自我发展。与其自由的经济社会基础相适应,又建立了相当完备的法律制度,以保护个人的自由和经济社会的自由。在这里实际上非常明确地体现了自由与法律的统一、权利与义务的统一以及选择与责任的统一。学校德育责任教育则是从学校教育的角度向学生传输自由与法律、权利与义务、选择与责任的统一性。 这种道德教育有两个好处,一是学生不仅是在明确自身权利,特别是明白自己对道德具有选择权的条件下来接受教育,而且是在自己明确要对自己作出的选择负责的条件下来接受教育。因此,在教育过程中学生具有较大的主观能动性和积极创造性;二是学校德育的目标和要求同主流社会价值以及社会规则的要求相一致,能够取得比较好的效果。但是,其不利的一面在于,价值观和德育内容的选择,容易出现偏差,甚至是错误。个人主义容易导致享乐主义,道德处于社会的边缘化地位,社会问题层出不穷,代沟问题日益加深。这表明,西方主要国家在青年道德教育方面还有很长的路要走。
与西方主要国家的学校德育不同,我国学校德育责任教育的重点是培养集体主义、爱国主义、民族主义精神。集体主义原则是中国德育的核心。在学校具体道德教育中,以道德知识教育为主要内容,以灌输和自省为主要方法,注重自我教育、自我修养。中国德育的目标体系以集体主义为核心,是有着悠久文化传统的,有着儒家深刻的大一统文化背景,具有较强的稳定性和约束力。这种教育的好处:一是具有丰厚的儒家传统文化背景,有利于民族道德文化的认同;二是相对于现实经济社会文化的具体实践具有一定的超然性,有利于人们对人类自身及其环境的终极关怀思考,具有了世界性的道德价值。但是也应看到,过分强调传统,缺乏对现代经济社会发展随机应变的灵活性。特别是在人的个体成为社会的基本单位,对财富的追求成为整个社会最大诉求的历史条件下,我们在构建现代学校德育教育中,还没有寻找到传统与现代结合的平衡点。
中西方学校德育责任教育的经济和文化基础有较大差异。任何社会的文化都是该社会经济状况的反映。中西方教育包括学校德育的差异是同各自的经济基础和文化背景有一定联系的。目前,大家都比较公认西方主要发达国家的民众有较高的文化素养,凭此便认为西方国家学校德育教育要比中国好,实际上并非完全如此。我们认为,西方主要国家的经济优势和文化背景优势是产生这种错觉的主要原因。在生产力高度发展的社会条件下,民众的主要精力不在集中于谋生,精神生活成为他们的重要追求。西方的传统人文背景、民众的高文化素质以及发达的宗教体系,为整个社会文明的发展进步创造了条件。这就为西方主要国家实行全面主义(日本是全面主义和德目主义)的学校德育教育模式奠定了基础,从而显示出了学校德育的有效性。然而在中国,谋生还是人民群众的主要追求,民众的普遍文化水平不仅相对较低,而且还有较大差异。整个社会的文明素养还不可能达到一个相对较高的水平。因此,尽管我们学校德育付出了劳动,社会的影响还是给予了较多的抵消。
2、中国高校开展责任教育的对策
首先,高校德育思想要作出实事求是的转变。道德具有历史性,更具有现实性,道德教育需要为现实服务。那么,我们面临的现实社会又是什么样的呢?目前,我国有13亿人口,其中有9亿是农民。在改革开发以来,原来"三级所有,队为基础"的农村集体经济早已消失,取而代之的是家庭为单位的联产承包责任制,其实质是国家土地所有制基础上的农村个人私有制。2001年度,全国共有城乡劳动力中,只有十分之一多的劳动力真正在从事集体经济。其他大部分劳动力在从事私营、中外合资、独资或其他经济单位的工作。
因此,我们的社会尽管还是以生产资料公有制为主体,国有经济占主导地位,但是,从某种意义上来说,我国绝大多数公民已不再属于集体,而是在肢解了的原来的共同体,使得人们成为在市场经济当中追逐独立的个人利益的个体。"这个过程正在今天的中国处于逐渐展开的过程当中,也就是群体的消亡之中,建立在群体基础之上的集体主义、群体主义同时处于衰亡,这是一种历史的必然。"[16]个人在成长之中,个人主义也在发育之中,在这样一个时代,调节人与人之间的关系,"唯一的办法就是把法律和个人的权利结合起来。"[17]
这样的时代背景,为高校实施责任教育创造了条件。为此,学校德育的思路和做法应当同这种社会现实相适应,否则,要么我们是在做无用功,因为整个社会已经发生了变化,我们的德育还在用原有的、教育者本人都不认同的道德教条来对学生灌输;要么是在误人子弟,因为我们这样培养出来的学生的道德同现实社会格格不入,影响青年的社会化进程。
其次,高校德育要同社会协调。道德教育说到底是道德实践教育,尽管中国学校德育以德目主义为主,却不妨碍学以致用。解决这一问题的基本途径是学校德育同社会道德协调,即走学校德育的全面主义道路。要走好这条路,一方面,学校自身要认清社会现实,认清道德主体的现实,不做无用功;另一方面,就是既要在教育实践上适应于社会道德状况的变化,又要使德育教育目标和道德水平处于社会道德水平的相对高度,使学校德育教育同社会主流道德观相一致。引导学生选择接受水平较高的并与社会需要相协调的道德,勇于承担道德责任。
第三,高校德育要遵循教育规律。对中国的学校德育教育来说,道德教育既是道德理论教育,也是道德实践教育。不论理论教育还是实践教育都有其自身的规律可循。这些包括道德认知规律、道德需要规律、道德实践规律以及道德教学规律等,在这方面,西方主要国家,特别是美国学校德育责任教育实践为我们提供了丰富的经验。在这里,我们想特别强调的是,要争取改变道德教育的"高大全"形象,即在道德教育中,认为道德教育的地位越高越好,道德层次的水平越高越好,道德教育的内容越全越好。要实事求是地看待学校德育的地位,科学的确立道德教育的层次,悉心选择道德教育的内容,运用科学的道德教育理论和方法来实施学校德育。反对学校德育教育中的两种倾向,一是无所事事或无能为力的观点,二是过高地估计学校德育的作用。
[1][2]发达国家教育改革的动向与趋势.人民教育出版社,1996年第323页,286页,232页,
[3]教育学文集·法国教育改革.第227页,人民教育出版社1985年
[5][6]教育学文集·日本教育改革.人民教育出版社,1985年,第 51页,62页
[7][8][9]杜威教育论着选[M]. 上海: 华东师范大学出版社, 406页,105页,95页,
[10]马克思恩格斯选集.第3卷,第152-153页
[11]马志尼着,吕志士译:《论人的责任》,商务印书馆1995年版,第101页
[12]马克思恩格斯选集.第 2卷 ,第137页
[13]黑格尔《精神现象学》商务印书馆 1979版,第157页
[14]雍自成《扬州大学学报·高教研究版》1998.1
[15]高兰·斯考特 原载《高校理论战线》1998.7
怎样对护理专业学生进行医德教育呢？这是摆在教育管理者面前的一个重要问题，笔者就此问题浅谈几点个人的看法。
1、加强人文素质教育，培养医德观念
医学人文素质教育的要旨在于培养医学生的人文精神，用人类在漫长社会活动中所积累的智慧精神陶冶、教育医学生，使医学生洞察人的道德精神价值，追寻医学人生的目的与意义。在护理专业的医德教育中，还要注意医德观念的培养。“除人类之病痛，助健康之完美，救死扶伤，不辞艰辛，执著追求，为祖国医药卫生事业的发展和人类身心健康奋斗终生。”这其实就是行医者职业道德的核心价值体现，学生只有知道、了解它，才能很好地学习和工作，才能做到对人民的生命健康负责，对患者家属负责，对全社会负责。
2、护理医德是完成护理任务的重要保证
护理任务完成的好坏，最终体现于护理质量，护理质量的高低受很多因素的制约，但从医务工作角度上来说，主要取决于护士的技术水平和医德水平，护理人员的医德信念，医德品质决定着护士对本职工作和服务对象的根本态度，从而制约着护士的护理行为和护理质量。护理工作服务要求高、技术性强、责任重大，如果护士缺乏对工作的荣誉感、责任感，缺乏对病人的同情，是难以胜任工作的。医学教育网搜集整理护理医德就是要引导护理人员牢固树立社会主义的人道主义观念，自觉尊重和爱护病人，严格遵守护理规章制度，刻苦钻研护理技能，从而提高护理质量。
3、重视医德理论教育
医德理论教学是从理论的层面对护理专业进行医德培养，对促进他们掌握医务工作者所应具备的职业道德规范、要求、原则等理论知识，尊重患者的人权，尊重患者的兴趣、坚守高尚的伦理与道德实施标准以及主动响应社会的需要，都起到不可替代的作用。医德课堂教学在内容上要紧密联系现实的医学伦理问题，不能回避医疗现实。既要讲医德发展史，更应联系现实中发生的医学伦理问题，启发学生思考讨论，如怎样看待和对待“红包”、“回扣”现象，如何看待医疗救助与患者欠费、逃费，如何看待市场经济条件下医疗卫生机构改革面临的诸多问题，开展医德案例教学与讨论，培养护理专业道德判断能力及道德责任感。
4、密切结合专业教育，加强医德实践教育
医德教育只能将医德实践作为实现教育目标的最重要的手段。通过医德实践活动增强医德学习的动机，增进医德学习主体的自我教育。随着现代护理观念的更新和护理模式的转变，心理护理在现代护理工作中越来越引起重视。心理护理需要通过护患之间良好的人际关系来实现，而良好的人护患关系是建立在一定的护理医德之上的，护理人员只有具备了急病人所急，想病人所想的医德情感，才可能充分理解病人的心理需要，并在与病人融洽相处中，发现和掌握病人的心理特征和心理变化。心理护理是通过护士的态度行为、语言来完成的，只有亲切善良、美好的言行举止，才能给病人温暖、慰藉、信心和力量，使病人处于接受治疗和维护健康的最佳心境，必定对病人健康地重返社会起到积极的作用。
5、注意把医德教育与校园文化建设相结合
校园文化是由教育者和被教育者以校园空间为背景，围绕教学活动和校园生活而创制并共享的精神物质文化的整合系统。对医学生进行医德教育已成为医学院校校园文化建设的重要内容。作为医学院校，结合自身的人才培养目标，不断创新培养模式，在校园文化建设中积极融入医德教育的内容，以校园文化建设为载体，实现二者的双向沟通和相互支撑，全面发挥校园文化的育人功能，通过校园文化的德育功能促进护理专业医德教育，是培养德才兼备的医学人才、增强工作实效性的有效途径。
6、加强师资队伍建设，强化医德榜样
作为医学院校，要站在为我国医疗卫生事业发展服务的高度来深化医德教育改革，切实加强师资队伍建设。教师对学生有着潜移默化的影响，其作用之大远远超出人们的想象，应特别重视培训教师，使他们不仅具有精湛的医术，而且又有高尚的医德，用实际行动教育和影响学生，成为学生的医德楷模，只要有这些优秀楷模才能够复制出医德高尚的学生
7、加强专业培养
论文摘要：党的十一届三中全会以来，高校为顺应培育社会主义现代化建立人才的需求，在理论中构成了以党委担任为主的德育治理体系体例，树立了一支较为不变的敢工干军队伍。跟着情势的开展，这—体系体例与高校育人义务的完成有些不相顺应．树立和完美党委一致布署下以校长及行政系统为主施行的德育治理体系体例已成为高校德育变革要义。要完成体系体例转换，需求进步对德育在高校教育任务中非凡位置的看法，确定党委和校长的德育职责及各部分的德育义务．真正构成齐扼共管的新格式。
党的十一届三中全会作出的最严重的计谋决议计划是:把党的任务重点转移到社会主义现代化建立上来，然后确定了变革开放的总方针，为社会主义中国的前史历程掀开了簇新的一页。千秋大业，教育为本，百年树人，德育为首。高校是培育和培养社会主义现代化所需人才的主要基地，德育任务以处理人才为谁效劳的闻题为首要义务。而这一义务的完成，需求执行全员的、全程的、全方位的系统育人，这就要求有一个与之相顺应的大局限的任务轮回机制，这较之观念、内容、方法的改变更具有“变革”涵义。
一、高校德育体系体例变革的首要成就
1、完住的扭育系统为高校位育运作供应了组织包管。
经由20年的变革理论，我国离校在探究中已树立起了以学生治理体系体例为首要根据的德育系统。首要表现为:校(党委副书记一本能机能部分:学生处、学工处)一院或系(党总支副书记、政治指点员、班主任)一班级。有的在班级增设了导师制，导师既授业，又育人。在这一系统中构成了分工协作，各司其职的任务格式:
决议计划批示:党委。
主管部分:学生处、学工部及思维理论教育单元。
执行中介:院或系组织系统。
详细落实:班级。
群众组织:校、院或系的团组织与学生会。
由此可见，在高校治理中.德育体系体例首要表现为单线运转的任务机制.
与专业课教育、后勤治理等相对应.是专门的事务。
2.多方面、多条理的德育步队为高校德育施行供应了力气保证。
德育步队是施行德育的主体。为调动全体教职工工育人积极性，经由探究高校已根本树立起了由多方面、各条理人员组成的德育步队，这支步队包罗:(1)专职政工干部(规划治理);(2)思维理论课教员(理论讨论);（3)根底、专业课教员(教书育人);（4)机关、后助人员〔治理、效劳育人);校外特遨、特聘人员(多为专题申报)。并明白了这支步队的德育义务，即以喜欢国主义、集体主义和社会主义为主旋律，培育、塑造学生的政治质量，思维质量、品德质量和人格质量。恰是广阔教职工经过理论研讨、日常治理、专业课教育等多方面的理论，指导学生确立准确的世界观、人生观、价值观，徽发他们积极向上、具体开展，为做社会主义现代化“四有”于新人供应梢神动力。
3、灵敏多样的育人方法为德育义务的完成发明了前提。
高校德育贯串于大学生整个过程，表现于进修，科研、劳动、生涯各个方面，因而，也要求多种方式予以表现，除系统的思维人品课和日常治理外，还健全了正常化、准则化的党团组织生涯、政策理论进修;举行业余党校;组织社会考寮和社会理论〔如大学生社区效劳队、喜欢心社、寒署很的“三下乡运动);发明了丰厚多彩的校园文明生涯(如墙报宜传、主题演讲、专题争辩等)。学生恰是经过多方式、多渠道参加，在获取常识的还怡情明志、熏陶情操，使自我从政治崇奉到日常行为都不时提高。
二、顺应时代开展，转换高校德育机制
主席在党的十四大申报中指出“科学提高、经济萦荣和社会开展从基本上说取决于进步劳动者的本质，培育多量人才，我们必需把教育摆在优先开展的位置，起劲提商全民族的思维品德和科学文明程度，这是完成我国现代化的基本大计。”变革开放20年来、特殊是90年月后，高校德育以较为齐备的体系体例、多条理的育人步队和多方式的育人伎俩，在进步学生的思维品德程度方面获得了可喜的成果，为高校的变革和开展供应了不变的内部情况。但跟着时代的开展和我国变革开放的不时深人，在我国体系体例转型期间，在新世纪降临之际、大学生思维人品也出现出异常复杂的状况，在中心价值观念仍占主导位置的还显示出多样化、实利化的价值追求，使德育内容不时扩展，义务日益艰难。因此，首要靠政工干部施行高校德育任务已越来越显得力气缺乏，固然如前所述我们的德育步队包罗了全校教职工在内，但因为缺乏详细的目的系统和约束机制，实践上德育任务更首要的是由党委指导下的政工干部来抓。而专职政工干部除班主任外，与学生接触有限，不免陷人就德育抓德育的狭隘圈子，影响德育任务的有用性。为了使高校德育任务与其他方面任务严密连系起来，探究高校德育体系体例立异，真正扩展德育主体已是一项非常紧迫的义务。应由党委指导下的政工干部担任制向党委一致布署下的校长及行政系统施行为主的德育治理体系体例转换。这一转换首要由以下因家决议:
起首，是贯彻落实党和国度有关方针、政策的需求。树立和完美在党委一致布署下的校长及行政为主施行的德育治理体系体例是党和国度面临新的情势开展对高校变革而提出的一项主要行动。《中国通俗高级黉舍德育纲要》指出:“德育任务要在党委的一致布署下，树立和完替校长及行政系统为主施行的德育治理体系体例，校长对学生的德智体具体担任。”“全体教职工负有德育任务的贵任。”“黉舍要高度反视和充沛发扬教员的育人效果。’“黉舍的各项治理任务都应与德育任务严密连系，使之成为学佼德育的孟要路子。”《中国共产党通俗高级黉舍签层组织任务条例》也指出“思维政治任务要严密围绷黉舍的变革和开展，亲密连系教育、科研、行政治理等各项任务，接纳各类方式进行。”明显，这里已明白提出了商校德育施行是校长及行政系统的义务，是广阔教职工义无反顾的贵任，而不独自是政工干部的贵任。把这一决议计划落实到详细任务之中，不只有助于实在增强和改良高校德育任务，使之从内容到办法及步队建立各方面都获得改良，并且会大大进步高校的人才质量，然后推进整个高级教育事业的开展。
其次，是深化商等教育变革，顺应新的人才培育形式的需求。十一届三中全会以来，我国的高级教育变革已大致阅历了三个阶段:第一阶段从1978--1982年，是从的毁坏中拨乱归正和恢复开展;第二阶段是1983-1991年，是在高级教育加快开展的还进行了体系体例变革和教育变革的探究阶段;1992年以来，是高级教育变革深化阶段，已明白提出了“体系体例变革是要害，教育变革是中心，教育思维和教育观念变革是先导”的总体思绪。目标在于培育具有丰厚的科学常识、较强的实践运用才能和不变.安康的身心本质的现代化建立人才，这也是跟着现代科技开展，面临诸多全球问题而提出的世界性话题。我国高级教育正面对粉从应试教育到本质教育的改变。比来.中共中心国务院在《关于深化教育变革，具体推进本质教育的决议》中指出:“施行本质教育，必需把德育、智育、体育、美育等有机地一致在教育运动的各个环节中”，“各级各类黉舍必需愈加注重德育任务”，“进一步改良德育任务的方法办法，离德育于各学科教育之中”。对在具体推进本质教育进程中的德育任务提出了更高更详细的要求。“索质就是做人”，常识是根底，没有丰厚的常识，就不成能有很强的才能和很高的本质;才能是在必然常识墓础上经由培育和练习，并在理论中磨炼构成的实践技艺;本质是把从外界取得的常识技艺，内化于人的身心，升华而构成不变的质量和素养。三者是不成切割的全体，也是我们德智体具体开展的教育方针在新情势下的详细显示。强调从常识、才能、本质的角度来组成人才的培育形式无疑更具有时代特征，也是我们变革教育内容和课程系统的前提。这一墙养形式的理论也必定是综合的，它表现在高校教育、科研、治理、效劳各环节之中。因而，以校长及行政系统为主施行德育义务与这一人才培育形式更相顺应。再次，是处理学生实践问题，进步德育有用性的实际需求。当时大学生正面临着的是开展的时代、开放的情况和变革的实际，而大学生较之小学生、中学生对校外世界怀着更激烈的调查和参加愿望。因而二在覃革开放进程少生长起来的大学生们在富有时代精力，认同中心价值观念，显示较强的竞争、参加认识的还也极易受市扬经济负面效应、西方本位主义价值观念等消极因索的影响。如现阶段一些学生政治信心模栩，块乏集体主义精力，小我名利思维较孟，测验故弄玄虚。行为举止不敷文明，甚至有的打斗斗殴，抽烟酗酒笋。这使高校德育内容添加，难度加大，也要求更多的力f投入。固然我们素来也强调对大学生的思维教育要上下合力。齐抓共管，但在原有体系体例下，“党委抓德育”、“行政抓智育”已成为一种思想定势，成了一种商定俗成的任务职责划分。使高校德育在实践运作中首要成为党委线下政工千部的“专利”，德育任务有时被看成了学生思维间题的“救火’任务。然后无视了学生思维人品的构成规则，难以将正神的标准要求内化为学生的心思需求，构成不变的价值追求，盲目调适小我与他与社会的养系。为此，更新高校德育体系体例，真正做到全员育人、全程育人、全方位育人已显得，也是变学生被动承受为自动接收的实际选择。
三、树立和完美党委一致布署下以校长及行政系统为主
施行的德育治理体系体例秀要处理的几个问题
1、从离校的基本义务动身看法位育任务与黉舍其他任务的一致性.以走出就德育抓德育的小圈子。
高校的很本义务是培葬社会主义的优异建立者，人才的思维品德本质和科学文明本质若何，关系到我国杜会主义现代化目的的可否完成。高校又是社会主义精力文明的窗口，高校师生的思维品德程度和相貌既受社会影响，一还又表现着时代偏向，对全社会起粉孟要辐射和示范效果，要完成这一基本义务，提商大攀生思维人品，.仅靠政工千部是远远不敷的。必需发扬校长及行政系统的组织协调功用，把教育、科研、治理、后物效劳同思维政治任务严密连系起来，而且把德育任务纳人高校的办学体系体例、治理体创及其运转机制的革新之中.纳人到高校党的建立和精力文明建立之中。然后在看法和理论上真正从黉舍全体任务的离度来看法、规划，走出以往就德育抓德育的狭隘圈子。当前，商校正在进行面向21世纪的教育思维革新、教育内容和教育系统的调整，倡议大学生的文明本质教育，德育在个中据有非凡位置，是深化教育变革的一项不成无视的主要内容。
2、明白党委和校长的职资.提离政工干军队伍紊质.以防止原有抽育步队的两化。
提出高校德育要在党委一致布署下以校长及行政系统为主施行的治理体系体例，并不是指高校德育任务由本来的党委抓酿成行政抓，而是德育施行主体的扩展。党委和行政都负有德育职贵，只是详细义务分歧。党委是德育任务的指导中心，首要是依据情势开展的需求和党在新期间的主要义务，连系实践一致研讨必然期间内德育任务的目标、义务、内容、办法，制订思维政治任务的目的系统。校长首要是负贵落实与施行，把德育任务融人黉舍各方面任务之中，将思维品德教育与科学文明教育严密连系起来，做到“两手抓”，“两手硬”，真正表现校长对学生德智体具体负贵。因而，树立和完美新的德育体系体例既不是党委包办行政，也不是行政替代党委，更不是要作废原有专业政工干军队伍。政工干部是商校思维政治任务的专家，是学生日常思维行为的治理者，对学生德育任务负有更直接的贵任。在倡导全体教职工参加德育任务的还必需增强专业政工干军队伍建立，要害是进步步队本质。增强进修和磨炼，要求既有优秀的质量和崇高的情操，又能深入地掌握德育任务的规则和特点，进步德育任务的治理才能。
3、确定目的系统.强化“三全育人”气真正构成齐抓共管的任务格式。
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