论文关键词：奖励 惩罚 道德发展 影响
惩罚是最古老的道德教育的方法之一。例如，在古代埃及教育中，体罚就十分盛行。古埃及有一条谚语说：“男孩子的耳朵长在背上，打他他才听”在我国，“棒下出孝子”这一谚语在很长时期内几乎被看作儿童品德教育中所遵循的基本原则。在西方也有“孩子不打不成器(Spare￡herodandspoilthechild)”的谚语。许多教育家如夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特、马卡连柯等都主张在道德教育中使用惩罚。在我国的教育学教科书中，奖励、表扬与批评、处分是德育方法的一个重要组成部分。
那么，奖励与惩罚究竟对个体道德的发展能够产生什么样的影响?他是如何影响个体道德的?对这一问题的明确认识是教育实践中教师和管理者恰当使用奖励与惩罚以达到道德教育目的的基础所在。大量的观察资料表明，在今天我国中小学教育与教学实践中，奖励与惩罚，特别是惩罚的使用缺乏应用的理论思考，具有较大的随意性和情境性；关于因不恰当地使用惩罚而导致严重的、悲剧性后果的报道也时常出现在新闻媒体中。
许多教育家和心理学家都对奖惩如何影响个体道德发展的问题有过专门的研究并提出了自己的观点。了解这些观点有助于在实践中提高使用奖励与惩罚的自觉性。本文试对一些重要的教育家和心理学家关于奖惩影响个体道德的观点进行一些整理和分析，以期为教育实践提供必要的理论参照。
1．奖惩对个体道德发展的道德评价功能
在对个体的道德教育中，奖励与惩罚的根本作用在于对学生道德行为的正确与错误做出明确的评价，这是多数教育家关于奖惩的道德教育作用的基本认识。具体地说，他们认为，奖励的作用在于使学生懂得他们的行为是正确的，并体验到那些导致奖励的行为给自己带来的积极的影响，从而使这种行为巩固下来；或提高这类行为在以后类似情境中出现的可能性；惩罚的作用正好相反，他使受惩罚者懂得，自己的行为是错误的，并且会给自己带来不良影响，从而抑制或克服这种行为。如夸美纽斯指出：
“他们之所以应当受到惩罚，并非因为他们犯了过错(因为作了的事不能变成没作)，而是为的要使他们日后不再去犯。”在赫尔巴特的理论中，管理与道德教育是相互分离的。在他看来，管理，即建立纪律只是教育的条件。在管理中不允许儿童的意志和意识有任何表现。但是在道德教育体系中，一切方法必须依靠学生已有的美德。他也主张在道德教育中使用惩罚．但他认为，教育的惩罚与纪律处分不同，不应带有惩办的性质，而应当使学生觉得是善意的警告…。卢梭主张，在对儿童的道德教育中要采用“自然后果”的方法。他说：“你不要因为儿童说谎就惩罚他，可是你必须安排下说谎的种种恶果，例如虽说真话也不能见信于人，虽是没有做过的事情，不论如何抗辩还是要受人指责，说谎的儿童是要让他自食其果的…。”他还举例说，如果儿童打破了房里的窗玻璃，那么就让他受到风吹，让他伤风；如果他总是继续打破坡璃，那么，就把他关在黑屋子里，直到他自己提出保证以后不再打破窗玻璃。这实际上就是一种特殊的惩罚措施。
总之，教育家着重强调了奖惩对于外显的个体道德行为的评价作用，奖赏就是对受奖赏行为的肯定，惩罚就是对受惩罚行为的否定。正是通过这种评价，学生良好的行为得以强化，其不良行为受到抑制。这一观点后来也为理学的研究所肯定。心理学家从实验结果中概括出来，奖赏具有信息与诱因两方面的作用。他既表示了对受奖赏行为的肯定，也表示了对个体应付出的进一步的努力所抱有的期望。但惩罚只指出了所做的反应是不合适的，而并未指出什么样的反应是比较合适的。所以，只有在对错误的选择或行为进行惩罚的同时，指出应有的或正确的行为时，惩罚才能起到克服不良行为的作用。
教育家对奖惩的道德教育作用的探讨指明了奖惩在道德教育中应该具有的作用，以及发挥作用的应有方式，从而促进了教育实践中奖励与惩罚的使用从感性向理性、从依据经验向依据理论指导的转变。但是，奖惩对于个体道德品质心理结构的多方面的影响并没有引起教育家的特别重视。心理学家以其特有的考察问题的角度和方法深刻揭示了奖惩对俱本道德认识、道德情感等多方面的影响。
2．奖惩给儿童提供了最初的道德规范和准则，并促进儿童道德情感的形成和发展
弗洛伊德关于人格发展的论述中着重强调了奖赏和惩罚对儿童人格发展的影晌。弗洛伊德认为，受奖赏和受惩罚的经历是个体道德形成的外在条件，其作用主要在于给儿童提供行为的规范和准则。当儿童从奖与惩的经历中掌握了社会规范，并内化为自己行为准则时，他的人格中代表道德的部分即“超我”就得到了发展。
2．1弗洛伊德的人格超我理论
弗洛伊德把人格划分为本我、自我和超我三个部分。其中，本我由原始的本能能量组成，而且完全处于潜意识之中，他不能忍受同肉体需要有关的紧张状态，因而要求立即消除那种紧张。换言之，本我受快乐原则控制，他要求立即满足肉体的需要。自我受现实原则控制并为本我服务。自我的存在是为了使个人与能真正满足他或她需要的经验发生联系。超我是人格道德的维护者，他是从儿童早期体验到的奖赏和惩罚的内化模式中产生的。即根据父母的价值观，儿童的某些行为被奖赏因而得以促进，而另一些行为却被惩罚因而受到阻止。这些带来奖赏和惩罚的经验逐渐被儿童内化。当自我控制取代了环境或父母的控制时，就可以说超我已得到了充分的发展。
根据弗洛伊德的观点，奖励与惩罚不仅向儿童提供了行为的准则与规范，而且影响儿童道德情感的形成。弗洛伊德认为，充分发展的超我由“良知”和“自我理想”两个部分组成。其中，良知是儿童受惩罚而内化了的经验。儿童若再次产生这些行为，或甚至想要实行这些行为，就会使他感到内疚或自认“淘气”。自我理想则是儿童获得奖赏而内化了的经验。儿童若再次产生这些行为，甚至想要产生这些行为，也会使他感到成功和自豪。
2．2奖励与惩罚的作用
因此，根据弗洛伊德的观点，我们可以把奖惩的作用分成两个方面：一是提供社会规范和行为准则作用。也就是说，奖赏和惩罚的作用不在于使儿童懂得自己的特定行为的对与错，而在于给儿童提供一套可用来对自己的许多行为进行指导的规范和准则。二是促进外在准则转化为儿童个人道德需要的作用，这种作用通过引起与特定行为相联系的受奖赏或惩罚的体验而实现。
弗洛伊德的观点也指明，奖赏与惩罚对儿童道德的发展所产生的实际影响深受奖励与惩罚方式的影响，同时也暗示了他关于如何在教育中正确使用奖惩的基本观点。那就是，成人对儿童的奖与惩必须以某种重要的社会规范为依据，并针对儿童的特定行为，始终一贯地实施。如果儿童所受的奖励或惩罚缺乏社会规范的依据，仅仅是出于实施奖惩的个人的好恶，缺乏一致性，那么，儿童道德准则的和道德情感的混乱就会成为不可避免的后果。
3．奖励与惩罚是儿童道德发展早期阶段进行道德判断的基本依据
柯尔伯格认为，奖赏(或奖励)和惩罚的作用主要在于给儿童道德判断提供一套标准和依据。
3．1根据柯尔伯格道德发展阶段
根据柯尔伯格道德发展按阶段形成理论个体道德的发展经历了前习俗、习俗和后习俗三个水平，每个水平都可以分成两个阶段，共六个阶段。其中不同阶段道德的发展与奖赏或惩罚有着不同程度的联系。
①前习俗水平的道德
前习俗水平的道德由第一、第二两阶段组成。其中第一阶段为“惩罚和服从的倾向”。在这一阶段，个体的道德认识直接与惩罚联系在一起。处于这一阶段的个体以行动是否受罚来判定行动的好坏，凡不受惩罚的和服从威力的行动都被看作是对的。这一阶段儿童行为的动机是避免受到惩罚，其“良心”是对惩罚的不合理的害怕。
由此可见，在儿童道德发展的最初阶段，一种行为是否受到惩罚是其道德判断的唯一标准。第二阶段为“工具性的相对主义倾向”。在这一阶段，个体的道德认识直接与奖赏联系在一起。处于这一阶段的个体认为，能够满足本人需要的行为就是正确的行为，其行为的动机是想得到赞扬或好处；对于惩罚，处于这一阶段的个体则用实用主义的观点来看待。这与前一阶段有很大不同。在前一阶段，凡是受到惩罚的行为都是不好的。但在这一阶段，如果行为能给自己带来好处，那么，即使受到惩罚也是应该的。因此，是否得到奖赏就成为这一阶段道德判断的唯一标准。
②习俗水平的道德
习俗水平的道德由第三、第四两阶段组成。其中第三阶段为“人与人之间和谐一致的倾向”。处于这一阶段的个体认为，好的行为是使人喜欢或被人赞扬的行为。希望被人看成是一个“好孩子”并避免别人实际的或想象的责备是这一阶段个体行为的基本动机。对人类个体而言，表扬、赞扬和责备、批评是一种特殊形式的奖励和惩罚；而“好人”或“坏人”是一类人，因此，到这一阶段，奖与惩给个体道德判断提供了较为概括的、一般的标准和依据。第四阶段为“倾向于权威(法律和秩序)”阶段。这一阶段个体的注意的中心是权威或规则。所谓正确即指完成个人职责、尊重权威和维护社会秩序。处于这一阶段的个体比较刻板地遵奉社会的习惯和规章制度，认为这是一个人的职责，注重道德规范的权威性是这一阶段的突出特征。其行动的动机是避免正式的谴责和惩罚，以及避免自己的行为可能给别人造成的伤害。由此可见，到了这一阶段，个体道德判断的依据直接由各种规范和道德准则本身提供，奖励与惩罚不再是道德判断的依据——奖惩的道德教育作用大大降低了。
③后习俗水平的道德
后习俗水平的道德由第五、第六两阶段组成。其中第五阶段为社会契约的倾向。到了这个阶段，个体以相对的观点看待道德规范，认为他是一种通过人彼此间的协定而形成，因而可以通过民主的方式予以改变的东西。第六阶段为普遍的道德原则倾向。柯尔伯格认为，这是只有极少数人才能达到的道德发展的最高阶段。这一阶段道德判断的依据是抽象的伦理原则而不是具体的规则。可以看出，到了后习俗水平，奖励与惩罚已经对个体道德判断不能发挥任何作用。
总之，根据柯尔伯格的观点，个体道德认识的发展经历了一个从具体到抽象的过程，其标志是个体进行道德判断所依据的标准越来越概括、越来越具有原则性。在个体道德发展的早期阶段，儿童进行道德判断所依据的标准主要是对行为的直接的奖励与惩罚，随着年龄的增长，作为奖励与惩罚替代的赞赏与责备，表扬与批评逐渐成为儿童道德判断的依据。直到道德发展的高级阶段，抽象的道德观念成为道德判断的基本依据，奖励与惩罚也就失去了道德教育的功能。
3．2柯尔伯格理论在道德教育中的意义
柯尔伯格关于奖惩在道德教育中的作用的论术对教育实践具有极为重要的指导意义。
①在个体道德发展的不同阶段，奖惩的作用有很大不同。
在个体道德发展的前三个阶段，不同形式的奖惩给个体的道德判断提供了基本的依据，从第四阶段以后，越来越抽象的道德规则和道德观念成为道德判断的依据。当个体道德发展到了最高阶段时，奖惩完全失去了作用。在历史上，无数的英雄豪杰，仁人志士为了实现道德理想，面对最严厉的惩罚——处以死刑也无所惧的事例就是证明。由此可见，在个体道德发展的早期阶段，恰当作用奖惩可以达到预期的道德教育的目标，但是，随着个体道德发展水平的提高，道德教育就要采用其他方法，而不能过多地依赖奖惩。
②奖励与惩罚是低级阶段的道德的判断依据
由于奖赏与惩罚是处在较低道德发展水平儿童道德判断的最基本的依据，所以，如果成人(包括家长、教师及其他相关人员)要对儿童实施奖赏或惩罚，那么，他们必须充分意识到奖赏和惩罚只是一种教育手段，其目的是要通过奖励或惩罚使儿童掌握必要的道德规范。为此，教育者必须要对通过特定的奖励或惩罚使儿童掌握什么样的道德准则做到心中有数。
③奖励与惩罚的一致性
从个体道德发展的角度来看，他的任何行为在任何时期所受的奖赏或惩罚必须具有一致性。否则，道德判断标准的混乱就会成为滥用奖惩所不可避免的结果。
这也给在儿童的道德教育中家庭、社会、学校协调一致提出了具体的要求。这一要求就是，如果在儿童的道德教育中不得不使用奖赏或惩罚，那么，不管是家长、教师还是其它社会组织必须遵循共同的“奖惩守则”。
④提供理论依据
柯尔伯格的理论为中小学制定奖惩条例提供了基本的理论依据。
4．总结
作为道德教育的一种手段，从最表面的意义上看，奖励(或奖赏)具有对那些教育者认为是良好的或正确的，从而予以奖励的个体行为的强化作用；惩罚的作用正好相反，具有对个体的那些受到惩罚的行为的抑制作用。但是，通过对教育家和心理学家关于奖惩在道德教育中作用的基本观点的考察可以看出，奖惩在个体道德教育中的作用是多方面的。
4．1奖惩与惩罚具有对个体韵道德行为进行评价的功能
即通过奖励可以使学生了解到自己的行为是正确的，从而增强了以后出现的可能，通过惩罚使学生了解到自己的行为是错误的，从而降低这类行为在以后出现的可能，并选择其他的行为。教育学家关于奖惩的基本观点就突出强调了这一功能。
4．2奖励与惩罚给儿童提供了行为的规范。并促进了儿童道德情感的形成与发展
论文关键词：奖励 惩罚 道德发展 影响
惩罚是最古老的道德教育的方法之一。例如，在古代埃及教育中，体罚就十分盛行。古埃及有一条谚语说：“男孩子的耳朵长在背上，打他他才听”在我国，“棒下出孝子”这一谚语在很长时期内几乎被看作儿童品德教育中所遵循的基本原则。在西方也有“孩子不打不成器(Spare￡herodandspoilthechild)”的谚语。许多教育家如夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特、马卡连柯等都主张在道德教育中使用惩罚。在我国的教育学教科书中，奖励、表扬与批评、处分是德育方法的一个重要组成部分。
那么，奖励与惩罚究竟对个体道德的发展能够产生什么样的影响?他是如何影响个体道德的?对这一问题的明确认识是教育实践中教师和管理者恰当使用奖励与惩罚以达到道德教育目的的基础所在。大量的观察资料表明，在今天我国中小学教育与教学实践中，奖励与惩罚，特别是惩罚的使用缺乏应用的理论思考，具有较大的随意性和情境性；关于因不恰当地使用惩罚而导致严重的、悲剧性后果的报道也时常出现在新闻媒体中。
许多教育家和心理学家都对奖惩如何影响个体道德发展的问题有过专门的研究并提出了自己的观点。了解这些观点有助于在实践中提高使用奖励与惩罚的自觉性。本文试对一些重要的教育家和心理学家关于奖惩影响个体道德的观点进行一些整理和分析，以期为教育实践提供必要的理论参照。
1．奖惩对个体道德发展的道德评价功能
在对个体的道德教育中，奖励与惩罚的根本作用在于对学生道德行为的正确与错误做出明确的评价，这是多数教育家关于奖惩的道德教育作用的基本认识。具体地说，他们认为，奖励的作用在于使学生懂得他们的行为是正确的，并体验到那些导致奖励的行为给自己带来的积极的影响，从而使这种行为巩固下来；或提高这类行为在以后类似情境中出现的可能性；惩罚的作用正好相反，他使受惩罚者懂得，自己的行为是错误的，并且会给自己带来不良影响，从而抑制或克服这种行为。如夸美纽斯指出：
“他们之所以应当受到惩罚，并非因为他们犯了过错(因为作了的事不能变成没作)，而是为的要使他们日后不再去犯。”在赫尔巴特的理论中，管理与道德教育是相互分离的。在他看来，管理，即建立纪律只是教育的条件。在管理中不允许儿童的意志和意识有任何表现。但是在道德教育体系中，一切方法必须依靠学生已有的美德。他也主张在道德教育中使用惩罚．但他认为，教育的惩罚与纪律处分不同，不应带有惩办的性质，而应当使学生觉得是善意的警告…。卢梭主张，在对儿童的道德教育中要采用“自然后果”的方法。他说：“你不要因为儿童说谎就惩罚他，可是你必须安排下说谎的种种恶果，例如虽说真话也不能见信于人，虽是没有做过的事情，不论如何抗辩还是要受人指责，说谎的儿童是要让他自食其果的…。”他还举例说，如果儿童打破了房里的窗玻璃，那么就让他受到风吹，让他伤风；如果他总是继续打破坡璃，那么，就把他关在黑屋子里，直到他自己提出保证以后不再打破窗玻璃。这实际上就是一种特殊的惩罚措施。
总之，教育家着重强调了奖惩对于外显的个体道德行为的评价作用，奖赏就是对受奖赏行为的肯定，惩罚就是对受惩罚行为的否定。正是通过这种评价，学生良好的行为得以强化，其不良行为受到抑制。这一观点后来也为理学的研究所肯定。心理学家从实验结果中概括出来，奖赏具有信息与诱因两方面的作用。他既表示了对受奖赏行为的肯定，也表示了对个体应付出的进一步的努力所抱有的期望。但惩罚只指出了所做的反应是不合适的，而并未指出什么样的反应是比较合适的。所以，只有在对错误的选择或行为进行惩罚的同时，指出应有的或正确的行为时，惩罚才能起到克服不良行为的作用。
教育家对奖惩的道德教育作用的探讨指明了奖惩在道德教育中应该具有的作用，以及发挥作用的应有方式，从而促进了教育实践中奖励与惩罚的使用从感性向理性、从依据经验向依据理论指导的转变。但是，奖惩对于个体道德品质心理结构的多方面的影响并没有引起教育家的特别重视。心理学家以其特有的考察问题的角度和方法深刻揭示了奖惩对俱本道德认识、道德情感等多方面的影响。
2．奖惩给儿童提供了最初的道德规范和准则，并促进儿童道德情感的形成和发展
弗洛伊德关于人格发展的论述中着重强调了奖赏和惩罚对儿童人格发展的影晌。弗洛伊德认为，受奖赏和受惩罚的经历是个体道德形成的外在条件，其作用主要在于给儿童提供行为的规范和准则。当儿童从奖与惩的经历中掌握了社会规范，并内化为自己行为准则时，他的人格中代表道德的部分即“超我”就得到了发展。
2．1弗洛伊德的人格超我理论
弗洛伊德把人格划分为本我、自我和超我三个部分。其中，本我由原始的本能能量组成，而且完全处于潜意识之中，他不能忍受同肉体需要有关的紧张状态，因而要求立即消除那种紧张。换言之，本我受快乐原则控制，他要求立即满足肉体的需要。自我受现实原则控制并为本我服务。自我的存在是为了使个人与能真正满足他或她需要的经验发生联系。超我是人格道德的维护者，他是从儿童早期体验到的奖赏和惩罚的内化模式中产生的。即根据父母的价值观，儿童的某些行为被奖赏因而得以促进，而另一些行为却被惩罚因而受到阻止。这些带来奖赏和惩罚的经验逐渐被儿童内化。当自我控制取代了环境或父母的控制时，就可以说超我已得到了充分的发展。
根据弗洛伊德的观点，奖励与惩罚不仅向儿童提供了行为的准则与规范，而且影响儿童道德情感的形成。弗洛伊德认为，充分发展的超我由“良知”和“自我理想”两个部分组成。其中，良知是儿童受惩罚而内化了的经验。儿童若再次产生这些行为，或甚至想要实行这些行为，就会使他感到内疚或自认“淘气”。自我理想则是儿童获得奖赏而内化了的经验。儿童若再次产生这些行为，甚至想要产生这些行为，也会使他感到成功和自豪。
2．2奖励与惩罚的作用
因此，根据弗洛伊德的观点，我们可以把奖惩的作用分成两个方面：一是提供社会规范和行为准则作用。也就是说，奖赏和惩罚的作用不在于使儿童懂得自己的特定行为的对与错，而在于给儿童提供一套可用来对自己的许多行为进行指导的规范和准则。二是促进外在准则转化为儿童个人道德需要的作用，这种作用通过引起与特定行为相联系的受奖赏或惩罚的体验而实现。
弗洛伊德的观点也指明，奖赏与惩罚对儿童道德的发展所产生的实际影响深受奖励与惩罚方式的影响，同时也暗示了他关于如何在教育中正确使用奖惩的基本观点。那就是，成人对儿童的奖与惩必须以某种重要的社会规范为依据，并针对儿童的特定行为，始终一贯地实施。如果儿童所受的奖励或惩罚缺乏社会规范的依据，仅仅是出于实施奖惩的个人的好恶，缺乏一致性，那么，儿童道德准则的和道德情感的混乱就会成为不可避免的后果。
3．奖励与惩罚是儿童道德发展早期阶段进行道德判断的基本依据
柯尔伯格认为，奖赏(或奖励)和惩罚的作用主要在于给儿童道德判断提供一套标准和依据。
3．1根据柯尔伯格道德发展阶段
根据柯尔伯格道德发展按阶段形成理论个体道德的发展经历了前习俗、习俗和后习俗三个水平，每个水平都可以分成两个阶段，共六个阶段。其中不同阶段道德的发展与奖赏或惩罚有着不同程度的联系。
①前习俗水平的道德
前习俗水平的道德由第一、第二两阶段组成。其中第一阶段为“惩罚和服从的倾向”。在这一阶段，个体的道德认识直接与惩罚联系在一起。处于这一阶段的个体以行动是否受罚来判定行动的好坏，凡不受惩罚的和服从威力的行动都被看作是对的。这一阶段儿童行为的动机是避免受到惩罚，其“良心”是对惩罚的不合理的害怕。
由此可见，在儿童道德发展的最初阶段，一种行为是否受到惩罚是其道德判断的唯一标准。第二阶段为“工具性的相对主义倾向”。在这一阶段，个体的道德认识直接与奖赏联系在一起。处于这一阶段的个体认为，能够满足本人需要的行为就是正确的行为，其行为的动机是想得到赞扬或好处；对于惩罚，处于这一阶段的个体则用实用主义的观点来看待。这与前一阶段有很大不同。在前一阶段，凡是受到惩罚的行为都是不好的。但在这一阶段，如果行为能给自己带来好处，那么，即使受到惩罚也是应该的。因此，是否得到奖赏就成为这一阶段道德判断的唯一标准。
②习俗水平的道德
习俗水平的道德由第三、第四两阶段组成。其中第三阶段为“人与人之间和谐一致的倾向”。处于这一阶段的个体认为，好的行为是使人喜欢或被人赞扬的行为。希望被人看成是一个“好孩子”并避免别人实际的或想象的责备是这一阶段个体行为的基本动机。对人类个体而言，表扬、赞扬和责备、批评是一种特殊形式的奖励和惩罚；而“好人”或“坏人”是一类人，因此，到这一阶段，奖与惩给个体道德判断提供了较为概括的、一般的标准和依据。第四阶段为“倾向于权威(法律和秩序)”阶段。这一阶段个体的注意的中心是权威或规则。所谓正确即指完成个人职责、尊重权威和维护社会秩序。处于这一阶段的个体比较刻板地遵奉社会的习惯和规章制度，认为这是一个人的职责，注重道德规范的权威性是这一阶段的突出特征。其行动的动机是避免正式的谴责和惩罚，以及避免自己的行为可能给别人造成的伤害。由此可见，到了这一阶段，个体道德判断的依据直接由各种规范和道德准则本身提供，奖励与惩罚不再是道德判断的依据——奖惩的道德教育作用大大降低了。
③后习俗水平的道德
后习俗水平的道德由第五、第六两阶段组成。其中第五阶段为社会契约的倾向。到了这个阶段，个体以相对的观点看待道德规范，认为他是一种通过人彼此间的协定而形成，因而可以通过民主的方式予以改变的东西。第六阶段为普遍的道德原则倾向。柯尔伯格认为，这是只有极少数人才能达到的道德发展的最高阶段。这一阶段道德判断的依据是抽象的伦理原则而不是具体的规则。可以看出，到了后习俗水平，奖励与惩罚已经对个体道德判断不能发挥任何作用。
总之，根据柯尔伯格的观点，个体道德认识的发展经历了一个从具体到抽象的过程，其标志是个体进行道德判断所依据的标准越来越概括、越来越具有原则性。在个体道德发展的早期阶段，儿童进行道德判断所依据的标准主要是对行为的直接的奖励与惩罚，随着年龄的增长，作为奖励与惩罚替代的赞赏与责备，表扬与批评逐渐成为儿童道德判断的依据。直到道德发展的高级阶段，抽象的道德观念成为道德判断的基本依据，奖励与惩罚也就失去了道德教育的功能。
3．2柯尔伯格理论在道德教育中的意义
柯尔伯格关于奖惩在道德教育中的作用的论术对教育实践具有极为重要的指导意义。
①在个体道德发展的不同阶段，奖惩的作用有很大不同。
在个体道德发展的前三个阶段，不同形式的奖惩给个体的道德判断提供了基本的依据，从第四阶段以后，越来越抽象的道德规则和道德观念成为道德判断的依据。当个体道德发展到了最高阶段时，奖惩完全失去了作用。在历史上，无数的英雄豪杰，仁人志士为了实现道德理想，面对最严厉的惩罚——处以死刑也无所惧的事例就是证明。由此可见，在个体道德发展的早期阶段，恰当作用奖惩可以达到预期的道德教育的目标，但是，随着个体道德发展水平的提高，道德教育就要采用其他方法，而不能过多地依赖奖惩。
②奖励与惩罚是低级阶段的道德的判断依据
由于奖赏与惩罚是处在较低道德发展水平儿童道德判断的最基本的依据，所以，如果成人(包括家长、教师及其他相关人员)要对儿童实施奖赏或惩罚，那么，他们必须充分意识到奖赏和惩罚只是一种教育手段，其目的是要通过奖励或惩罚使儿童掌握必要的道德规范。为此，教育者必须要对通过特定的奖励或惩罚使儿童掌握什么样的道德准则做到心中有数。
③奖励与惩罚的一致性
从个体道德发展的角度来看，他的任何行为在任何时期所受的奖赏或惩罚必须具有一致性。否则，道德判断标准的混乱就会成为滥用奖惩所不可避免的结果。
这也给在儿童的道德教育中家庭、社会、学校协调一致提出了具体的要求。这一要求就是，如果在儿童的道德教育中不得不使用奖赏或惩罚，那么，不管是家长、教师还是其它社会组织必须遵循共同的“奖惩守则”。
④提供理论依据
柯尔伯格的理论为中小学制定奖惩条例提供了基本的理论依据。
4．总结
作为道德教育的一种手段，从最表面的意义上看，奖励(或奖赏)具有对那些教育者认为是良好的或正确的，从而予以奖励的个体行为的强化作用；惩罚的作用正好相反，具有对个体的那些受到惩罚的行为的抑制作用。但是，通过对教育家和心理学家关于奖惩在道德教育中作用的基本观点的考察可以看出，奖惩在个体道德教育中的作用是多方面的。
4．1奖惩与惩罚具有对个体韵道德行为进行评价的功能
即通过奖励可以使学生了解到自己的行为是正确的，从而增强了以后出现的可能，通过惩罚使学生了解到自己的行为是错误的，从而降低这类行为在以后出现的可能，并选择其他的行为。教育学家关于奖惩的基本观点就突出强调了这一功能。
4．2奖励与惩罚给儿童提供了行为的规范。并促进了儿童道德情感的形成与发展
网络时代高校道德养成教育目标的制定有其现实依据、理论依据和实践依据。
1现实依据
(1)依据生产力和科学技术的发展水平
这是确定高校道德养成教育目标的直接依据。养成教育所培养的人一旦进入生产过程，他就会构成社会生产力的要素之一，并且还是其中最为重要的、活的要素。在网络时代中，人们已经越来越认识到，对现代人来说，最大的威胁是被新的科学技术甩在后面。
(2)依据社会生产关系的性质
这是确立高校道德养成教育目标的根本依据。无论哪个时代或阶级，都要通过各种教育来造就合格的社会公民和政治统治人才，使受教育者具备本阶级所期待的世界观、人生观、政治立场、政治观点和思想意识。各种教育的目标总是为维护统治阶级的经济和政治利益服务，并且集中体现统治阶级对人才培养的要求。
(3)依据我国政治经济制度的要求
这是制定高校道德养成教育的核心依据。根据我国的政治经济制度的要求，我国的道德养成教育应培养有中国特色社会主义的接班人和建设者，应培养“有理想、有道德、有纪律、有文化”的“四有”公民，只有这样的公民才能承担起民族振兴的历史重任。
2理论依据
(1)人的全面发展理论
马克思关于人的全面发展思想是人类思想史上的重大理论成果和思想贡献，马克思明确指出：人的全面发展既是社会发展的追求和进步的目标，也是社会不断发展和进步的强大动力。当今中国，包括高校道德养成教育在内的一切教育，都是服务于社会主义的，它必须能够不断体现出“促进社会和人的全面发展”的社会主义本质要求。因此必须以人的全面发展为依据确定网络时代高校道德养成教育的目标。
(2)科学发展观理论
科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面、协调、可持续，根本方法是统筹兼顾。在科学发展观统领下的中国特色社会主义建设实践，必然要求建设者的全面、和谐发展，必然要求一切教育包括道德养成教育必须把培养全面发展的人作为教育的指导方针。科学发展观是网络时代高校道德养成教育制定目标的重要理论依据。
3实践依据
(1)建设小康社会的要求
这是确立网络时代青少年道德养成教育目标的重大实践依据。在全面建设小康社会的伟大实践中，高校道德养成教育一定要把握实践要求和需要，使网络时代高校道德养成教育的目标和功能与伟大实践过程相适应，实现全面建设小康社会伟大实践和网络时代高校道德养成教育的全面互动。
(2)构建和谐社会的要求
这是网络时代高校道德养成教育的重要实践依据。构建社会主义和谐社会，既是中华民族优秀文化的自然延伸和升华，更是中国特色社会主义建设实践的新的创举，它对这个建设过程中的任何一个人都提出了更新更高的要求。构建社会主义和谐社会，必须从人做起，从人的素质做起，从培养更新更高素质的人才做起。
(3)发展网络社会的要求
这是确立网络时代高校道德养成教育目标的实践依据之一。网络社会是一种全新的人类生存的社会形态，它对人们的心理和道德素质提出更高的要求。它要求个体特别是大学生能尽快完成网络社会化过程，使自己成为能适应网络社会环境、参与网络社会生活、履行网络社会义务的网络社会人。加强网络时代高校道德养成教育，努力提高大学生辨别是非的能力和思想政治觉悟是网络社会完善和发展的要求。
网络时代高校道德养成教育目标的特点
在网络时代，高校道德养成教育目标体现出指导性、预期性和时代性三个特点。
指导性。道德养成教育不可能没有目标，无目标的道德养成教育是不存在的。网络时代高校道德养成的教育目标指明了道德养成教育所要达到的标准和要求，教育目标对教育原则的确立、教育内容的选择、教育方法的采用，以及全部教育活动过程的组织都具有指导性。
预期性。网络时代高校道德养成教育的目标具有预期性，它是指社会或个人对大学生未来发展状况的期望，所展现的是一种预期的状态。教育目标在一定程度上是超现实的，具有预期性和理想化色彩，这是由目标本身的性质所决定的。
时代性。任何一个教育目标都是在一个特定的历史客观条件下所作出的主观选择，任何一个教育目标都具有强烈的时代气息，那种绝对普适性的超越时空的教育目标是不存在的。当今高校道德养成教育目标具有鲜明的“网络”气息，具有时代性。
对网络时代高校道德养成教育目标的理解
对网络时代高校道德养成教育的目标，可以从定性、定向、定位、定点四个方面进行理解。
1定性理解
定性即指明道德养成教育目标的性质。教育目标具有鲜明的历史性和时代性，从来就没有一个“放之四海而皆准”的道德养成教育目标。因此，在道德养成教育目标之前加上“网络时代”、“高校”的限定词，以区别于我国过去的、前网络时代的、以所有受教育者为对象的道德养成教育目标。
2定向理解
定向即对道德养成教育的价值取向作出凝炼概括。目前我国已经跨入一个崭新的历史时代，实现中华民族的伟大振兴，推进社会主义建设事业的发展，是摆在我们面前的神圣使命。因此，在网络时代，旗帜鲜明地将“为社会主义建设服务”、“为实现中华民族的伟大振兴奠基”作为当今高校道德养成教育的总体价值取向，促进大学生的思想政治教育和“三观”教育。
(1)思想政治教育
思想政治教育指的主要是思想认识和政治态度方面的教育。道德养成教育与思想政治教育各有其相对稳定的内涵和要求，不能把道德养成教育与思想教育、政治教育等同起来。但是道德养成教育与思想教育、政治教育在一定意义上说是难以分割的，甚至可以说有着内在的有机联系。在网络时代，高校道德养成教育目标应包括思想政治教育。
(2)“三观”教育
“三观”教育是指世界观、人生观、价值观的教育。道德养成教育和“三观”教育实质上同为“如何正确做人”的教育，两者的一致性很强；而且受教育者具有良好的道德品质，对于接受“三观”教育有重要的促进作用。在网络时代，高校道德养成教育目标也应包括“三观”教育。
3定位理解
定位即要确定道德养成教育受教育者身心发展要求。毋庸置疑，根据马克思主义关于人的全面发展学说，道德养成教育的目标应定位为“促进网络时代的大学生的身心素质包括道德素质得到全面、充分和统一的发展”。这种定位理解包含以下具体目标：
(1)发展大学生的主体性
在网络时代，特别是当大学生面对虚拟的网络世界时，从某种意义上讲他已经处在一个无人监督的时空当中，他成为自己本身的主人，此时对大学生的自主、理性、自律的道德判断和道德实践的要求不是低了而是更高。“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。”发展大学生的主体性，形成健康强大的人格可以说是网络时代高校道德养成教育的终极目标。
(2)指导大学生学会选择
在网络时代，当大学生面对着充满正义与邪恶、美善与丑陋矛盾的网络，在天使与魔鬼、圣殿与地域之间徘徊时，需要他们自主选择。然而，自主选择并非是大学生天生的本能，它主要源于教育的引导和自己的生活实践。通过教育，指导网络时代的大学生学会选择，做网络社会的主人，引导他们明确网络使用目的并据此来选择内容，帮助大学生适时地走进和走出网络。学会选择是网络时代高校道德养成教育的重要目标。
(3)培养大学生的责任感
在网络时代的虚拟社会中，在一个无人控制、干预、过问、监管的自由空间中，学会负责显得尤为重要。道德养成教育要培养大学生的责任感：首先是对自己的责任感、对自己长远利益的责任感，学会如何处理和解决环境中出现的问题；其次是对他人的责任感，培养利他之心，与他人分享生活经验，诚信合作，互相帮助。
4定点理解
定点就是对大学生的人才质量作出简洁明确的具体规定。对于道德养成教育的人才质量，要结合社会发展的新要求来理解。
(1)重视创造性
网络时代高校道德养成教育必须关注培养大学生的创新精神和创作能力，创新能力是现代人才素质的核心。网络时代把经济推向了一个新的经济形态――知识经济。知识经济是高科技的经济，是全球化经济，也是创新经济，是道德经济。在这样的经济面前，需要知识，更需要灵活运用知识的能力；需要精确数字，更需要创新的意识；
(2)强化劳动素质
道德养成教育与劳动素质培养在一定意义上说是同一过程。我国《宪法》规定对公民要进行“爱劳动”的教育。这主要是指培养劳动观点、劳动感情；同时，还要求学习一定的劳动知识、培养一定的劳动技能，这些都是劳动素质的培养。
(3)增强环境保护意识
由于全球生态环境受到日益严重的破坏，甚至已经威胁到人类自身的生存，20世纪八九十年代以来，增强环境保护意识已越来越成为道德养成教育的重要目标。我国提出“环境道德”的概念，认为人不仅在处理与他人、社会、国家的关系方面存在有道德的问题，而且在处理与自然和人类生存的环境方面也有道德问题。将道德养成教育与环境教育有机地结合起来，是高校道德养成教育在新的时代条件下的重要目标。
参考文献
[1]王孝红网络时代大学生道德养成教育[M]成都：四川人民出版社，2009.
关键词：师德建设 以人为本 和谐校园
构建和谐教育是构建和谐社会的重要组成部分，和谐秩序需要强化师德。高校教师是学生增长知识和思想进步的导师，应在思想政治上、道德品质上、学识学风上，全面以身作则。加强高校教师的职业道德教育，提高高校教师职业道德的自觉性，既是提高人才质量的必然要求，又是迫在眉睫的时代要求。
一、加强道德理论学习
高校教师要认真学习马克思列宁主义理论，树立科学的世界观和人生观；认真学习中华民族传统的道德理论，吸取其精华，并在实践中发扬光大；认真学习共产主义道德理论，用先进的道德理论武装自己、教育自己，树立正确的道德理想；认真学习基础道德理论和教师的职业道德理论，从多方面获取道德知识，为良好道德品质的形成奠定一个坚实基础。
二、加强师德规范学习
高校教师的职业道德规范，是衡量教师道德是非、指导教师道德行为、处理各种利益关系的标准，是社会道德在教师职业活动中的具体体现。它具体地向教师表明了什么是善、什么是恶、应该做什么、不应该做什么，正确回答了教师个人与他人、与集体、与国家利益之间的关系。教师职业道德规范是发展教育事业的有力保障。要将教师的师德规范，转化为教师个人的内心信念，需要教师有一个自觉学习、接受教育的过程。加强师德规范的学习，有助于提高教师遵守师德规范的自觉性。
三、建立考核制度
高校要根据有关规定建立定期的表彰制度，对师德师风高尚的个人进行表彰奖励，并大力宣传他们的事迹，这样才能激励教师不断加强自身道德修养。因此，学校要制定一整套可供操作的奖惩制度。师德师风建设是一个长期的渐进的过程，学校应建立每个教师的师德师风档案，每年对师德师风进行考核，并将考核结果纳入评优、评先、晋级、竞争上岗的必备条件之中。学校还应切实依法管理教师队伍，对“品行不良、影响恶劣”的教师清除出教师队伍，对考核不合格的教师坚决处罚，待其改正后方可继续上岗，以保证教师队伍的基本素质。
四、实行长效的监督制度
学校要将师德师风建设作为教育督导评估的一项重要内容，加强对教师师德师风的检查评估工作。学校师德师风建设领导小组应定期召开师德师风建设工作会议，每年对全体教职员工师德师风进行一次全面督导检查。可通过设立“师德师风监督岗”，建立师德师风评议与投诉制度，设立“举报箱”、“投诉电话”和校领导接待日等各种形式，积极鼓励学生、家长和社会有关方面对教师师德师风状况进行监督和评议，让广大教师接受领导、同事、学生、家长、社会各方面的监督。学校师德师风领导小组就教师的师德师风问题，还可每年进行一次学生问卷调查或对学生家长及社会有关人士进行调查等活动，及时了解学校教师师德师风的现状，及时发现问题，加以改正。 转贴于
五、坚持以人为本的教育理念
坚持以人为本，就是体现以学生为中心、以育人为己任、以全面推进素质教育为主线，教书育人、管理育人、服务育人、环境育人，引导、促进学生全面发展、健康成长。要实现人性化管理，促进教师与学生的人际关系和谐。实施人性化管理，就是要在高校的管理活动中，给学生以关爱，始终贯彻“平等、尊重、合作、发展” 为基本内涵的人本思想，以诚待人，以情感人，以理服人。高校教师应以“俯首甘为孺子牛”的情怀，为学生的学业成才、健康成长、精神成人和事业成功无私奉献。
六、依法办学，依法治教
《高等教育法》等法律法规是办好高校的法律依据，依法办学是推进依法治国战略的必然要求， 是深化改革、加快发展、推进教育法制建设的重要内容。实施依法办学，就是要全面贯彻党和国家的教育方针，严格按照教育法律的原则与规定，开展教育教学活动，尊师爱生，维护学生的合法权益，提高高校依法处理各种关系的能力。实现依法治教，就要不断完善高校各项民主管理制度，实现高校管理与运行的制度化、规范化、程序化，依法保障各方的合法权益，形成教育行政部门依法执政、高校依法办学的格局。依法办学、依法治教有利于运用法律手段调整、规范和解决教育改革与发展中出现的新情况和新问题，构建和谐校园。
总之，在构建和谐社会的大背景下，构建和谐教育、和谐校园，加强师德建设，是一项长期而艰巨的任务，但是，只要全体教师对此有足够的信心，并且付诸实践，终究会取得成功的。
参考文献
[1]宋琳琳 新时期高校师德建设的重新审视[J]. 中外教育研究，2011，（07）。
论文摘要：未成年人网民数量正在急剧增加，其网络道德现状不容乐观，加强未成年人的网络道德教育，正确引导其网络行为已成为时代要求。开展未成年人的网络道德教育，应该以网络伦理规范体系和未成年人的品德发展规律为依据，并且通过积极构建家庭、学校、社会三位一体的道德教育网络，引导和规范未成年人的网络道德行为，捉使未成年人的网络道德教育取得实效。
互联网的出现给人们的日常生活、学习交流、休闲娱乐提供了一个巨大的虚拟平台。网络生活也正在成为不同年龄阶段的人们都积极参与的一种生活方式。然而，伴随着互联网的不断发展和普及，未成年人的网络道德状况尤其令人担优，并且己经演变为备受社会各界关注的道德难题。因此，关注未成年人的网络行为，加强未成年人的网络道德教育已经成为信息时代赋予人们的一项重大而又紧迫的新任务。
一、加强未成年人网络道德教育的紧迫性
(一)未成年网民数量的急剧增加使得加强网络道德教育成为时代必需
当前，网民中的未成年人数量正在随着网络的不断普及而急剧增加。据中国互联网信息中心的第十九次互联网调查报告显示，截止到2007年1月，我国网民总数为1. 37亿人，其中未成年人占网民总数的17.2%，是仅次于18-24岁和25-30岁年龄段的第三大上网群体。与去年同期调查结果相比，18岁以下的网民人数增长了513万人。由此可见，网络越来越受到未成年人的青睐，网络生活正逐步成为他们日常生活的重要组成部分。加强未成年人网络道德教育，引导和规范未成年人的网络行为，具有重大的现实意义和时代价值。
(二)未成年人网络道德现状不容乐观，并已成为亟待解决的社会道德难题
互联网提供了一个独特的虚拟环境，那些在现实交往中备受关注的特征，诸如性别、年龄、相貌、身份等都能在网络当中借助虚拟技术得到充分的隐匿和篡改。这就为未成年人充分地暴露自己内心深处的“本我”提供了可能。加上未成年人好奇心强、自控能力差，从而导致了大量不道德网络行为的产生，如侵犯他人知识产权、隐私权，传播网络色情信息、病毒信息，网络言行随意放纵，出口成“脏”等。这种状况的发生不仅令家长担优，而且成为备受各界关注的社会道德难题。
(三)未成年阶段是人生发展的最重要阶段之一，加强未成年人的网络道德教育对于未成年人的健康成长和构建和谐网络社会都具有重要的价值和意义
未成年人是一个特殊的群体，他们正处在人生发展的最重要阶段，其世界观、人生观和价值观尚在形成时期，辨别能力和自控能力都比较差。与成年人相比较，他们更容易受到网络的侵害，也更加需要社会的帮助和指导。很多屡见报端的未成年人因迷恋网络而迷失自己甚至走向犯罪的事例表明，未成年网民很难自觉并有效地抵制网络生活中各种不良信息的影响，网络正在成为影响他们身心健康的一把双刃剑。未成年人是未来社会的建设者和各项社会活动的主要参与者，切实加强未成年人的网络道德教育，不仅有利于未成年人的健康成长，而且对构建和谐的网络社会也具有重要的价值和意义。
二、未成年人网络道德教育的理论依据
(一)理论依据之一——网络伦理规范体系
网络道德教育首先要解决“教什么”的问题，这也是开展未成年人网络道德教育的重要基石之一。网络道德教育是学习和传播网络伦理规范的一种道德教育方式，它的根本内容或理论依据就是网络伦理规范体系。
网络伦理规范是指在网络活动中被普遍认同的道德观念和应遵守的道德标准。随着网络技术的飞速发展及其广泛利用，从20世纪90年代起世界各国纷纷制定了一些切合实际的伦理道德规范。例如，美国南加利福尼亚大学规定的六种不应该的网络行为就是有代表性的网络守则:不应该有意造成网络交通混乱或擅自闯入与网络相连的其他系统;不应该将大学信息资源用于商业目的或带有欺骗性;不应该在网上偷窃资料、设备或其他智力成果;不应该未经许可查询他人文件;不应该在公共用户场所做出引起混乱或造成破坏的行为;不应该伪造电子邮件。另外，国内外计算机协会和信息组织也制定了一系列计算机伦理规则和协议。比较著名的是美国计算机伦理协会所制定的十条戒律，内容包括:不应该用计算机去伤害他人;不应该干扰别人的计算机工作;不应该窥探别人的文件，不应该用计算机行窃和作伪证;不应该使用和拷贝未付费的软件;不应该未经许可而使用别人的计算机资源，不应该盗用别人的智力成果，应当慎重考虑自己所编程序的社会后果，应该慎重使用计算机等等。这十条戒律和前述六条守则在内容上十分相近，是社会各界普遍认为应该遵守的最起码的网络伦理规范。
随着我国未成年人网民的不断增加，团中央制订了《全国青少年网络文明公约》，提出网络行为要遵循“五要五不”，具体为:要善于网上学习，不浏览不良信息;要诚实友好交流，不侮辱欺诈他人;要增强自护意识，不随意约会网友;要维护网络安全，不破坏网络程序;要有益身心健康，不沉溺虚拟时空。《全国青少年网络文明公约》的制定标志着我国青少年已经有了较为完备的网络行为道德规范，这必将对今后的网络道德教育和更为完善的网络伦理规范体系的构建产生更为深远的影响。
由于网络走进我国的时间不长，尚在不断的发展和普及阶段，人们对网络伦理规范体系的研究还不能跟上网络自身的发展。不过，伴随着网络的发展和网络伦理研究的深化，我国的网络伦理规范体系将会逐渐趋于完善，并为未成年人的网络道德教育提供切实可行的理论依据。
(二)理论依据之二——未成年人的品德发展规律
开展未成年人的网络道德教育，不仅要解决“教什么”的问题，还要解决“怎么教”的问题。学术界对未成年人品德形成规律的研究成果，为我们解决未成年人网络道德教育工作中“怎么教”这一问题提供了重要的理论依据。下面笔者就其中一些研究成果进行简要介绍。
1.未成年人品德发展的阶段性特点
在未成年人品德发展规律中，阶段性特点无疑是较为突出的。目前国内外学者对这一问题已取得共识。从国外学者的研究来看，皮亚杰、柯尔伯格提出的品德发展阶段论最为著名。皮亚杰认为儿童道德的发展大致分为两个阶段:十岁以前的儿童对道德行为的思维主要依据他人设定的外在标准，称为“他律道德”;十岁以后的儿童对道德行为的判断多半依据自己的内在标准，称为“自律道德”。美国教育心理学家柯尔伯格系统地扩展了皮亚杰的理论和方法，根据自己的大量研究，也提出了三水平六阶段品德发展理论。
我国心理学家李伯黍等人对我国儿童和青少年学生道德发展规律进行了相关研究。其研究表明:我国儿童的道德判断确实经历着从客观判断(依据行为外在结果)过渡到主观判断(依据行为的动机意向)的发展过程。林崇德通过进一步研究提出，儿童与青少年的品德发展过程可以具体划分为彼此联系的六个年龄段，并且存在着关键期和成熟期。他认为，5. 5岁——6岁，小学三年级，初中二年级是未成年人品德发展变化的关键期。这个时期未成年人的品德发展正处于一个转折时期，面临着从量变到质变的飞跃。因此，在这些关键的年龄阶段加强对未成年人的品德教育工作往往可以取得事半功倍的效果。当然，未成年人品德发展也有一个成熟期，这个成熟期一般地出现在初三末到高二初。进人到了成熟期以后，每个人的品德结构和个性特点就基本定型了，开始保持相对的稳定性。虽然此时未成年人的个人道德品德依然处在不断的发展变化过程中，但其可塑性较小，已经较难训练和重新培养。因此，一般认为品德发展成熟前与成熟后的明显差异在其可塑性上。成熟前的人可塑性大，成熟后的可塑性小。在成熟期对未成年人开展品德教育的成效往往不如关键期明显，此时，思想教育工作者应该将工作重点放在继续巩固关键期的教育成果上。
总之，阶段性特点是未成年人品德发展过程中的一个重要规律，也是加强未成年人的网络品德教育所必须遵循的重要理论依据。只有根据未成年人在不同年龄阶段的思想品德形成规律，因材施教，积极引导，才能做好未成年人的网络道德教育工作。
2.榜样示范在未成年人品德形成过程中具有重要作用
众所周知，观察和模仿是未成年人向外界学习的一个重要方式，被模仿者的品德和行为往往会对未成年人品德的形成产生重要的示范和引导作用。俗话说“榜样的力量是无穷的”，因此在未成年人道德教育的过程中应重视榜样的示范作用，这也是加强未成年人网络品德教育的重要理论依据之一。美国心理学家班杜拉的理论被称之为社会学习理论，也就是通过观察榜样示范而进行的学习，其实质就是强调榜样示范在品德形成中的作用。
既然榜样示范在品德教育中具有重要的作用，人的许多道德行为都是通过观察榜样示范而获得的，那么在具体的品德教育过程中，教育者就应注意遵循这一规律，重视榜样示范的作用。
3.家庭、学校和社会环境是影响未成年人品德发展的主要外部因素
家庭是未成年人成长的摇篮，父母是他们的第一任老师。一个人从来到人世间到完全独立地进人社会生活，大约有三分之二的时间是在家庭中渡过的。因此，家庭环境对未成年人的品德发展无疑起奠基的作用。
与家庭环境影响不同，学校是有目的、有计划、系统地对学生品德发展施加影响的地方。由于大多数未成年人处于学龄阶段，而且其道德品质形成的关键期也主要集中在学龄阶段，学校教育在未成年人品德发展中起着主导作用，是影响学生品德形成发展的重要外部条件。
此外，未成年人虽然并未正式地独立进人社会，但是由于他们正处在社会化的过程中，他们对社会生活、社会信息有着特殊的敏感，对新事物接受得很快。因此，未成年人所处的社会环境对青少年品德的形成也存在着很大的影响。
由此可见，加强未成年人的网络道德教育就必须充分考虑各种影响未成年人道德品德形成的外部因素，只有从不同角度同时采用多种教育措施才能切实将相关工作落到实处。
三、加强未成年人网络道德教育的具体措施
加强未成年人网络道德教育，必须在遵循未成年人品德发展规律的基础上，通过各种途径、采取多种措施引导和规范未成年人的网络道德行为，促使网络道德教育取得实效。
(一)学术界和德育工作者要深化网络伦理研究，逐步构建有中国特色的网络伦理体系
网络伦理是一个正处于起步阶段的新兴学科。目前国内外学者就某些问题已达成一定共识，但由于网络的迅猛发展，常常是旧的问题没有完全解决，新的问题又出现了。所以，我们要在积极借鉴国外网络伦理研究的优秀成果基础上，总结具体网络实践过程中的经验，立足于中国现实国情，继续深化网络伦理研究，不断探索，逐步完善具有中国特色的网络伦理规范体系。
(二)针对处于不同年龄阶段的未成年人，德育工作者要采取不同的网络道德教育内容和方法
根据品德发展的阶段性特点，未成年人网络道德教育的内容要适合未成年人的认知水平，并且要采取与其身心特点相适应的道德教育方式，不能采取“一刀切”的教育方法。对于处在品德发展变化关键期的未成年人，要及时协调家庭、学校和社会各方面的力量积极开展相关德育工作，促进其良好网络道德素养的及时养成。
论文摘要：未成年人网民数量正在急剧增加，其网络道德现状不容乐观，加强未成年人的网络道德教育，正确引导其网络行为已成为时代要求。开展未成年人的网络道德教育，应该以网络伦理规范体系和未成年人的品德发展规律为依据，并且通过积极构建家庭、学校、社会三位一体的道德教育网络，引导和规范未成年人的网络道德行为，捉使未成年人的网络道德教育取得实效。
互联网的出现给人们的日常生活、学习交流、休闲娱乐提供了一个巨大的虚拟平台。网络生活也正在成为不同年龄阶段的人们都积极参与的一种生活方式。然而，伴随着互联网的不断发展和普及，未成年人的网络道德状况尤其令人担优，并且己经演变为备受社会各界关注的道德难题。因此，关注未成年人的网络行为，加强未成年人的网络道德教育已经成为信息时代赋予人们的一项重大而又紧迫的新任务。
一、加强未成年人网络道德教育的紧迫性
(一)未成年网民数量的急剧增加使得加强网络道德教育成为时代必需
当前，网民中的未成年人数量正在随着网络的不断普及而急剧增加。据中国互联网信息中心的第十九次互联网调查报告显示，截止到2007年1月，我国网民总数为1.37亿人，其中未成年人占网民总数的17.2%，是仅次于18-24岁和25-30岁年龄段的第三大上网群体。WwW.133229.cOm与去年同期调查结果相比，18岁以下的网民人数增长了513万人。由此可见，网络越来越受到未成年人的青睐，网络生活正逐步成为他们日常生活的重要组成部分。加强未成年人网络道德教育，引导和规范未成年人的网络行为，具有重大的现实意义和时代价值。
(二)未成年人网络道德现状不容乐观，并已成为亟待解决的社会道德难题
互联网提供了一个独特的虚拟环境，那些在现实交往中备受关注的特征，诸如性别、年龄、相貌、身份等都能在网络当中借助虚拟技术得到充分的隐匿和篡改。这就为未成年人充分地暴露自己内心深处的“本我”提供了可能。加上未成年人好奇心强、自控能力差，从而导致了大量不道德网络行为的产生，如侵犯他人知识产权、隐私权，传播网络色情信息、病毒信息，网络言行随意放纵，出口成“脏”等。这种状况的发生不仅令家长担优，而且成为备受各界关注的社会道德难题。
(三)未成年阶段是人生发展的最重要阶段之一，加强未成年人的网络道德教育对于未成年人的健康成长和构建和谐网络社会都具有重要的价值和意义
未成年人是一个特殊的群体，他们正处在人生发展的最重要阶段，其世界观、人生观和价值观尚在形成时期，辨别能力和自控能力都比较差。与成年人相比较，他们更容易受到网络的侵害，也更加需要社会的帮助和指导。很多屡见报端的未成年人因迷恋网络而迷失自己甚至走向犯罪的事例表明，未成年网民很难自觉并有效地抵制网络生活中各种不良信息的影响，网络正在成为影响他们身心健康的一把双刃剑。未成年人是未来社会的建设者和各项社会活动的主要参与者，切实加强未成年人的网络道德教育，不仅有利于未成年人的健康成长，而且对构建和谐的网络社会也具有重要的价值和意义。
二、未成年人网络道德教育的理论依据
(一)理论依据之一——网络伦理规范体系
网络道德教育首先要解决“教什么”的问题，这也是开展未成年人网络道德教育的重要基石之一。网络道德教育是学习和传播网络伦理规范的一种道德教育方式，它的根本内容或理论依据就是网络伦理规范体系。
网络伦理规范是指在网络活动中被普遍认同的道德观念和应遵守的道德标准。随着网络技术的飞速发展及其广泛利用，从20世纪90年代起世界各国纷纷制定了一些切合实际的伦理道德规范。例如，美国南加利福尼亚大学规定的六种不应该的网络行为就是有代表性的网络守则:不应该有意造成网络交通混乱或擅自闯入与网络相连的其他系统;不应该将大学信息资源用于商业目的或带有欺骗性;不应该在网上偷窃资料、设备或其他智力成果;不应该未经许可查询他人文件;不应该在公共用户场所做出引起混乱或造成破坏的行为;不应该伪造电子邮件。另外，国内外计算机协会和信息组织也制定了一系列计算机伦理规则和协议。比较著名的是美国计算机伦理协会所制定的十条戒律，内容包括:不应该用计算机去伤害他人;不应该干扰别人的计算机工作;不应该窥探别人的文件，不应该用计算机行窃和作伪证;不应该使用和拷贝未付费的软件;不应该未经许可而使用别人的计算机资源，不应该盗用别人的智力成果，应当慎重考虑自己所编程序的社会后果，应该慎重使用计算机等等。这十条戒律和前述六条守则在内容上十分相近，是社会各界普遍认为应该遵守的最起码的网络伦理规范。
随着我国未成年人网民的不断增加，团中央制订了《全国青少年网络文明公约》，提出网络行为要遵循“五要五不”，具体为:要善于网上学习，不浏览不良信息;要诚实友好交流，不侮辱欺诈他人;要增强自护意识，不随意约会网友;要维护网络安全，不破坏网络程序;要有益身心健康，不沉溺虚拟时空。《全国青少年网络文明公约》的制定标志着我国青少年已经有了较为完备的网络行为道德规范，这必将对今后的网络道德教育和更为完善的网络伦理规范体系的构建产生更为深远的影响。
由于网络走进我国的时间不长，尚在不断的发展和普及阶段，人们对网络伦理规范体系的研究还不能跟上网络自身的发展。不过，伴随着网络的发展和网络伦理研究的深化，我国的网络伦理规范体系将会逐渐趋于完善，并为未成年人的网络道德教育提供切实可行的理论依据。
(二)理论依据之二——未成年人的品德发展规律
开展未成年人的网络道德教育，不仅要解决“教什么”的问题，还要解决“怎么教”的问题。学术界对未成年人品德形成规律的研究成果，为我们解决未成年人网络道德教育工作中“怎么教”这一问题提供了重要的理论依据。下面笔者就其中一些研究成果进行简要介绍。
1.未成年人品德发展的阶段性特点
在未成年人品德发展规律中，阶段性特点无疑是较为突出的。目前国内外学者对这一问题已取得共识。从国外学者的研究来看，皮亚杰、柯尔伯格提出的品德发展阶段论最为著名。皮亚杰认为儿童道德的发展大致分为两个阶段:十岁以前的儿童对道德行为的思维主要依据他人设定的外在标准，称为“他律道德”;十岁以后的儿童对道德行为的判断多半依据自己的内在标准，称为“自律道德”。美国教育心理学家柯尔伯格系统地扩展了皮亚杰的理论和方法，根据自己的大量研究，也提出了三水平六阶段品德发展理论。
我国心理学家李伯黍等人对我国儿童和青少年学生道德发展规律进行了相关研究。其研究表明:我国儿童的道德判断确实经历着从客观判断(依据行为外在结果)过渡到主观判断(依据行为的动机意向)的发展过程。林崇德通过进一步研究提出，儿童与青少年的品德发展过程可以具体划分为彼此联系的六个年龄段，并且存在着关键期和成熟期。他认为，5.5岁——6岁，小学三年级，初中二年级是未成年人品德发展变化的关键期。这个时期未成年人的品德发展正处于一个转折时期，面临着从量变到质变的飞跃。因此，在这些关键的年龄阶段加强对未成年人的品德教育工作往往可以取得事半功倍的效果。当然，未成年人品德发展也有一个成熟期，这个成熟期一般地出现在初三末到高二初。进人到了成熟期以后，每个人的品德结构和个性特点就基本定型了，开始保持相对的稳定性。虽然此时未成年人的个人道德品德依然处在不断的发展变化过程中，但其可塑性较小，已经较难训练和重新培养。因此，一般认为品德发展成熟前与成熟后的明显差异在其可塑性上。成熟前的人可塑性大，成熟后的可塑性小。在成熟期对未成年人开展品德教育的成效往往不如关键期明显，此时，思想教育工作者应该将工作重点放在继续巩固关键期的教育成果上。
总之，阶段性特点是未成年人品德发展过程中的一个重要规律，也是加强未成年人的网络品德教育所必须遵循的重要理论依据。只有根据未成年人在不同年龄阶段的思想品德形成规律，因材施教，积极引导，才能做好未成年人的网络道德教育工作。
2.榜样示范在未成年人品德形成过程中具有重要作用
众所周知，观察和模仿是未成年人向外界学习的一个重要方式，被模仿者的品德和行为往往会对未成年人品德的形成产生重要的示范和引导作用。俗话说“榜样的力量是无穷的”，因此在未成年人道德教育的过程中应重视榜样的示范作用，这也是加强未成年人网络品德教育的重要理论依据之一。美国心理学家班杜拉的理论被称之为社会学习理论，也就是通过观察榜样示范而进行的学习，其实质就是强调榜样示范在品德形成中的作用。
既然榜样示范在品德教育中具有重要的作用，人的许多道德行为都是通过观察榜样示范而获得的，那么在具体的品德教育过程中，教育者就应注意遵循这一规律，重视榜样示范的作用。
3.家庭、学校和社会环境是影响未成年人品德发展的主要外部因素
家庭是未成年人成长的摇篮，父母是他们的第一任老师。一个人从来到人世间到完全独立地进人社会生活，大约有三分之二的时间是在家庭中渡过的。因此，家庭环境对未成年人的品德发展无疑起奠基的作用。
与家庭环境影响不同，学校是有目的、有计划、系统地对学生品德发展施加影响的地方。由于大多数未成年人处于学龄阶段，而且其道德品质形成的关键期也主要集中在学龄阶段，学校教育在未成年人品德发展中起着主导作用，是影响学生品德形成发展的重要外部条件。
此外，未成年人虽然并未正式地独立进人社会，但是由于他们正处在社会化的过程中，他们对社会生活、社会信息有着特殊的敏感，对新事物接受得很快。因此，未成年人所处的社会环境对青少年品德的形成也存在着很大的影响。
由此可见，加强未成年人的网络道德教育就必须充分考虑各种影响未成年人道德品德形成的外部因素，只有从不同角度同时采用多种教育措施才能切实将相关工作落到实处。
三、加强未成年人网络道德教育的具体措施
加强未成年人网络道德教育，必须在遵循未成年人品德发展规律的基础上，通过各种途径、采取多种措施引导和规范未成年人的网络道德行为，促使网络道德教育取得实效。
(一)学术界和德育工作者要深化网络伦理研究，逐步构建有中国特色的网络伦理体系
网络伦理是一个正处于起步阶段的新兴学科。目前国内外学者就某些问题已达成一定共识，但由于网络的迅猛发展，常常是旧的问题没有完全解决，新的问题又出现了。所以，我们要在积极借鉴国外网络伦理研究的优秀成果基础上，总结具体网络实践过程中的经验，立足于中国现实国情，继续深化网络伦理研究，不断探索，逐步完善具有中国特色的网络伦理规范体系。
(二)针对处于不同年龄阶段的未成年人，德育工作者要采取不同的网络道德教育内容和方法
根据品德发展的阶段性特点，未成年人网络道德教育的内容要适合未成年人的认知水平，并且要采取与其身心特点相适应的道德教育方式，不能采取“一刀切”的教育方法。对于处在品德发展变化关键期的未成年人，要及时协调家庭、学校和社会各方面的力量积极开展相关德育工作，促进其良好网络道德素养的及时养成。
一、传统道德与德育的批判继承
如同我国现时代整个的社会文化一样，德育文化处于既有德育文化趋向消解、新的德育文化正在建构的文化转型阶段。新的德育文化的建构过程实质上便是既有德育文化的现代化过程。那么在这一现代化过程中，究竟怎样看待传统道德与德育呢？传统道德与德育体系中又有哪些因素具有现代因子经过必要的现代转换能够纳入正在建构中的新的德育文化，并为与现实的德育所用呢？在批判继承传统道德与德育过程中必须坚持什么原则呢？
与会的专家学者一致认为，继承传统道德与德育的精华，既是社会的稳定与发展的需要，也是建构新的德育文化的需要。我们不可能割断中国的历史，脱离国情。在急剧变改的社会中，对传统的维系与科学地弘扬对维护社会稳定、缓解因观念突变而出现的思想阵痛具有不容忽视的作用。新的德育文化的建设固然以对传统的扬弃为重要特征，但尤为重要的是科学地继承。传统道德与德育的精华是我们赖以建构新的德育文化体系的基础。整个人类思想史的发展证明：人类思想的发展并非依据基础而创造新的思想，而是依据基础而改变传统意识。对新的德育文化的建构而言，所依据的“基础”是有中国特色的社会主义现代化建设这一现实，据此应予改变的“传统意识”主要包括了传统道德与德育思想体系的精华。
传统道德与德育思想体系博大精深，虽有糟粕，更有精华，继承其精华，有利于加强学校德育及德育学科建设，这是与会的专家学者所普遍认同的观点。与会的专家学者指出，礼、义、廉、耻、信，以及孝等传统的道德观念，传统美德所体现的整体主义（具体表现为维护国家统一、民族团结与强调集体利益）、辩证思想（具体表现在强调“为政以德”与人际和谐）以及“先义后利”等，虽然其中具有特定的历史局限，但都拥用合理内核，所蕴涵的基本价值有一定的超时代特性，经过必要的现代转换，结合现实赋予必要的时代内涵，完全可以变现实的德育及新的德育文化建设所用。在研讨过程中，有些专家还特别指出，传统道德与德育是一个有机的思想体系，它以儒家思想为主体，同时也包括了儒家以外其它学派（比如道家、墨家等）的思想在内，在批判继承传统道德与德育过程中，不能仅仅关注儒家的传统道德与德育思想。会上，有些专家学者专门就“先秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研讨，与会者对此给予了积极的评价。
传道德与德育的批判继承，既是一个理论，也是个实践问题。那么，在批判继承过程应遵循哪些原则呢？经过研讨，与会的专家学者普遍认识到，在新的德育文化建构过程中批判继承传统道德与德育，必然要遇到三大矛盾，即精华与糟粕的矛盾、传统与现代的矛盾、中国传统与西方文化的矛盾；要正确解决三大矛盾，必须区分、认识和处理这三大矛盾关系，坚持三个基本原则：1.正确区分中华民族传统道德与德育思想中的精华与糟粕，坚持批判继承、取其精华、去其糟粕的原则；2.正确认识传统与现代的关系，坚持古为今用，发展创新的原则；3.正确处理中国传统与西方文化的关系，坚持以马克思主义为指导，贯通古今、融汇中西原则。在对待传统道德与德育思想的问题上，“五四”以来更有着两种不同的态度度和主张：一是毫无批判兼收并蓄，食古不化；一是全盘否定，“全盘西化”。受其影响，在批判继承的实践中也多出现过国粹主义与的错误。与会的专家学者强调，我们今天仍有必要批判和警惕这两种极端倾向的出现。基于对此现象的高度关注，有的与会者提出，在新的德育文化建构过程中批判继承传统德育文化尤其需要遵循这样四项原则：1.化为现代的而非守成的；2.实践的而非体用的；3.抽象的而非具体的；4.历史的而非学理的。
二、德育学科建设
德育学自80年代初从教育学分化出来，成为一门独立的学科以来，始终受到这样一种非议，即认为它缺乏理论，没有科学的体系。与会的专家学者勇敢地面对这种非议，视之为加强德育学科建设的一种动力，站在使德育学更为完善的维度上，就德育学的学科性质、德育学的若干基本概念，既有德育原理教科书的体系编排等问题作了研讨；与此同时，运用整体辩证思维、系统论、现代全息论等现代的新思维新方法提出了新的德育学理论及体系。
究竟怎样认识德育学的学科性质，与会的专家学者有两种观点。一种观点认为它是一门以理论为基础的应用学科。在这种观点看来，德育学是从德育的现实出发，用科学的方法研究德育的本质问题，并运用从实践中总结来的德育规律去指导实践，其研究目的在于指导实践。另一种观点认为德育学是具有多种性质、多种功能的学科群，包含众多具体的德育学科，比如德育社会学、德育心理学、德育哲学、德育工艺学等，不同的具体学科有着不同的性质与功能。
一门学科的概念准确与否直接影响着学科的科学性。德育学的一些基本概念的内涵与外延仍有作进一步界定的必要。在这一方面，与会的专家学者主要围绕“德育”的内涵、外延、功能、目标、任务等作了探讨。与会者认为，我们现在对德育所下的定义仅仅是自学校教育的维度出发的，因此无法涵盖社会及家庭教育中的德育的内涵：一般认德育的外延包括政治教育、思想教育、道德教育、但在教育学的各个领域的阐述过程中，却只有道德教育是贯彻始终的且有实在的内容；在表述上，“德育的功能”、“德育的价值”、“德育的作用”并存，有的专家主张用“功能”更为确切；至于德育功能的问题，有的专家认为它既有现实的一面，也有超越一面，我们强调它的现实功能是必要的，但不能忽视它具的的超越现实的功能，即按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人的功能；德育的“目标”与“任务”是有区别的，“目标”是概括的、相对稳定的。任务则是根据目标所制定的具体化措施，现行的《德育原理》及德育实践中将它们合二为一是不恰当的。
在我国社会已经进入全面转型期的现阶段究竟如何看待与处理好传统德育文化与新时期德育文化建设的关 系？面对市场经济的冲击，社会的价值观念也在发生着巨大变化，在这种情况下德育学科体系如何建设得更为 完善？带着对这些问题的思考，全国50余位德育专家学者于1994年10月24─—28日参加了在山东曲阜召开的中 国教育学会教育学研究会德育专业委员会第七届学术年会。与会的专家学者立足于我国德育理论与德育实践的 现状，面对急剧变革的社会现实，把握我国当代社会思潮的趋势，热切关注改革过程中学校德育出现的新现象 ，围绕“传统道德与德育的批判继承”、“德育学科建设”等问题，开展了深入而富有成效的研讨。
一、传统道德与德育的批判继承
如同我国现时代整个的社会文化一样，德育文化处于既有德育文化趋向消解、新的德育文化正在建构的文 化转型阶段。新的德育文化的建构过程实质上便是既有德育文化的现代化过程。那么在这一现代化过程中，究 竟怎样看待传统道德与德育呢？传统道德与德育体系中又有哪些因素具有现代因子经过必要的现代转换能够纳 入正在建构中的新的德育文化，并为与现实的德育所用呢？在批判继承传统道德与德育过程中必须坚持什么原 则呢？
与会的专家学者一致认为，继承传统道德与德育的精华，既是社会的稳定与发展的需要，也是建构新的德 育文化的需要。我们不可能割断中国的历史，脱离国情。在急剧变改的社会中，对传统的维系与科学地弘扬对 维护社会稳定、缓解因观念突变而出现的思想阵痛具有不容忽视的作用。新的德育文化的建设固然以对传统的 扬弃为重要特征，但尤为重要的是科学地继承。传统道德与德育的精华是我们赖以建构新的德育文化体系的基 础。整个人类思想史的发展证明：人类思想的发展并非依据基础而创造新的思想，而是依据基础而改变传统意 识。对新的德育文化的建构而言，所依据的“基础”是有中国特色的社会主义现代化建设这一现实，据此应予 改变的“传统意识”主要包括了传统道德与德育思想体系的精华。
传统道德与德育思想体系博大精深，虽有糟粕，更有精华，继承其精华，有利于加强学校德育及德育学科 建设，这是与会的专家学者所普遍认同的观点。与会的专家学者指出，礼、义、廉、耻、信，以及孝等传统的 道德观念，传统美德所体现的整体主义（具体表现为维护国家统一、民族团结与强调集体利益）、辩证思想（ 具体表现在强调“为政以德”与人际和谐）以及“先义后利”等，虽然其中具有特定的历史局限，但都拥用合 理内核，所蕴涵的基本价值有一定的超时代特性，经过必要的现代转换，结合现实赋予必要的时代内涵，完全 可以变现实的德育及新的德育文化建设所用。在研讨过程中，有些专家还特别指出，传统道德与德育是一个有 机的思想体系，它以儒家思想为主体，同时也包括了儒家以外其它学派（比如道家、墨家等）的思想在内，在 批判继承传统道德与德育过程中，不能仅仅关注儒家的传统道德与德育思想。会上，有些专家学者专门就“先 秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研讨，与会者对此给予了积极的评价。
传道德与德育的批判继承，既是一个理论，也是个实践问题。那么，在批判继承过程应遵循哪些原则呢？ 经过研讨，与会的专家学者普遍认识到，在新的德育文化建构过程中批判继承传统道德与德育，必然要遇到三 大矛盾，即精华与糟粕的矛盾、传统与现代的矛盾、中国传统与西方文化的矛盾；要正确解决三大矛盾，必须 区分、认识和处理这三大矛盾关系，坚持三个基本原则：1.正确区分中华民族传统道德与德育思想中的精华与 糟粕，坚持批判继承、取其精华、去其糟粕的原则；2.正确认识传统与现代的关系，坚持古为今用，发展创新 的原则；3.正确处理中国传统与西方文化的关系，坚持以马克思主义为指导，贯通古今、融汇中西原则。在对 待传统道德与德育思想的问题上，“五四”以来更有着两种不同的态度度和主张：一是毫无批判兼收并蓄，食 古不化；一是全盘否定，“全盘西化”。受其影响，在批判继承的实践中也多出现过国粹主义与历史虚无主义 的错误。与会的专家学者强调，我们今天仍有必要批判和警惕这两种极端倾向的出现。基于对此现象的高度关 注，有的与会者提出，在新的德育文化建构过程中批判继承传统德育文化尤其需要遵循这样四项原则：1.化为 现代的而非守成的；2.实践的而非体用的；3.抽象的而非具体的；4.历史的而非学理的。
二、德育学科建设
德育学自80年代初从教育学分化出来，成为一门独立的学科以来，始终受到这样一种非议，即认为它缺乏 理论，没有科学的体系。与会的专家学者勇敢地面对这种非议，视之为加强德育学科建设的一种动力，站在使 德育学更为完善的维度上，就德育学的学科性质、德育学的若干基本概念，既有德育原理教科书的体系编排等 问题作了研讨；与此同时，运用整体辩证思维、系统论、现代全息论等现代的新思维新方法提出了新的德育学 理论及体系。
究竟怎样认识德育学的学科性质，与会的专家学者有两种观点。一种观点认为它是一门以理论为基础的应 用学科。在这种观点看来，德育学是从德育的现实出发，用科学的方法研究德育的本质问题，并运用从实践中 总结来的德育规律去指导实践，其研究目的在于指导实践。另一种观点认为德育学是具有多种性质、多种功能 的学科群，包含众多具体的德育学科，比如德育社会学、德育心理学、德育哲学、德育工艺学等，不同的具体 学科有着不同的性质与功能。
一门学科的概念准确与否直接影响着学科的科学性。德育学的一些基本概念的内涵与外延仍有作进一步界 定的必要。在这一方面，与会的专家学者主要围绕“德育”的内涵、外延、功能、目标、任务等作了探讨。与 会者认为，我们现在对德育所下的定义仅仅是自学校教育的维度出发的，因此无法涵盖社会及家庭教育中的德 育的内涵：一般认德育的外延包括政治教育、思想教育、道德教育、但在教育学的各个领域的阐述过程中，却 只有道德教育是贯彻始终的且有实在的内容；在表述上，“德育的功能”、“德育的价值”、“德育的作用” 并存，有的专家主张用“功能”更为确切；至于德育功能的问题，有的专家认为它既有现实的一面，也有超越 一面，我们强调它的现实功能是必要的，但不能忽视它具的的超越现实的功能，即按照 某种超越于现实的道 德理想去塑造与培养人的功能；德育的“目标”与“任务”是有区别的，“目标”是概括的、相对稳定的。任 务则是根据目标所制定的具体化措施，现行的《德育原理》及德育实践中将它们合二为一是不恰当的。
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