关键词： 初中思想品德 核心素养 教学效率
信息推动了社会的快速发展，更促进了教育的不断进步。原有的新课程改革取得丰硕的成果，但是教育还要与时俱进，紧跟时代的步伐，特别是关系到社会主义人才培养的核心课程――初中思想品德学科，更要站在时代的潮头，抓住时代的脉搏。2014年教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”的指导意见，“核心素养”成为“后课改”时代的靶心。初中思想品德教师如何瞄准这个“后课改”时代的靶心，提高初中思想品德教学效率呢？本文主要从以下几个层面进行分析。
一、思想品德教师与时俱进更新教学理念是前提
核心素养与以前的知识能力、技术能力有质的差别。“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更宽广。“知识”与“技能”主要涉及具体学科领域的知识，或者具有“听”、“说”、“读”、“写”、“算”等基本技能，而素养指向的并不是某一学科知识，它既包括传统的教育领域的知识、能力，又包括学生的情感、态度、价值观。基于对素养的理解，思想品德教师要及时地更新自己的教学理念，用新的教学理念武装自己。思想品德是学校德育工作的重要渠道。加强青少年思想道德教育，帮助初中生树立远大的理想，培育他们的优良品德，是关系到国家命运的大事。马克思说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”马克思的经典名言为提高初中思想品德教学奠定唯物的理论基础，揭示人的社会特质的根源性，揭示思想道德品质的成因，使我们认识到思想品德是人们在一定的社会关系中通过人们的社会初中形成和发展起来的，也使初中思想品德教师深刻意识到思想品德在核心素养养成过程中的重要价值。所以在核心素养教学理念的指导下，要提高思想品德教学效率，教师首先要转变观念，更新理念，这样才能开展教学工作。
二、思想品德教师综合了解初中生是关键
初中生的思想道德建设，是推动党和国家事业不断发展的必然要求，是提高全民族素质、促进人的全面发展的必然要求，是增强我国发展后劲和国际竞争力的必然要求。从这个意义上说，初中思想品德课程与其他学科有本质的区别，它关系到社会主义接班人人才建设问题。所以思想品德教师对初中生的了解不能与其他教师一样，仅仅是从本学科出发。另外，核心素养教学理念决定了初中思想品德教师对学生的了解与众不同。核心素养的核心内容包括中学生对社会责任的认同，对国家、国际的理解，人文底蕴、科学精神、审美情趣的建设，身心健康的发展，学会学习能力的提高，实践创新的积极参与。初中生是否具备这些核心素养要求的品质，需要各门学科教师的积极了解，更需要思想品德教师的认真评估。
初中思想品德教师应该意识到，初中生多为12岁～15岁，身心正处在急剧的发展、变化和趋向成熟的时期，信息接收渠道迅速拓宽，接收能力迅速增强。在这些初中生的身上还有很多的不足之处：一是他们还带有儿童那种天真、单纯、幼稚、有依赖性、缺乏自觉性的特点，同时他们又渴望向成人看齐，力求懂事达理，要求别人尊重，希望成为独立自主的人。在发展中他们的品德常表现出幼稚与懂事、依赖与独立、自觉与不自觉的错综复杂的矛盾斗争。二是他们对人际关系、男女交往、社会问题日益感兴趣，渴望知道更多的社会情况，开始关心家庭问题，关心周围环境的变化，关系国家和国际大事，考虑自己的理想、追求、道路与职业。但是他们毕竟涉世不深，社会经验不足，思想尚不成熟，识别是非能力不强，因而容易受到不良思想与行为的影响。三是他们的思想情感，具有冲动性，血气方刚、好胜要强、敢说敢干，富有热情与正义感，但他们缺乏社会经验，遇事急躁而不沉着，对人对事往往只看一点，未弄清楚便轻率下结论。这些行为特点，会严重影响他们核心素养的养成。为了促进思想品德教学效率的提高，教师必须有的放矢地对他们进行了解，深入初中生群体进行熟悉，成为他们的知心朋友。思想品德教师如果在这一领域下工夫，教学效率的提升应该说是在情理之中。
三、采取有针对性的教育对策是核心
关键词：核心概念；有效教学；学习能力
美国著名教育学家赫德提出，组成科学课程中的概念和原理应该能够展现当代学科图景，是学科结构的主干部分，它们被称为核心概念。美国课程专家埃里克森认为，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间，源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系，为领域的发展提供了深入的视角，还为学科之间提供了联系。
一、通过构建概念图，建立相关知识的内在联系
每个概念都有其最本质的共性，它涉及的是同类事物的最关键属性。因此，在处理概念时，教师通常要引导学生分析概念中的“关键词”，以利于学生深入掌握概念的本质。
概念图是指将一组相关概念用线条和文字连接成图形，直观而形象地表示出概念及生理过程之间的联系。在构建概念图的过程中，学生逐渐发现知识间的内在联系，从而初步学会“分析问题，阐明与研究该问题相关的知识”，这也正是新《生物课程标准》对于学生能力的要求。
二、有效利用多媒体辅助教学，将抽象的概念具体化
在生物教学中所涉及的概念很多都是比较抽象的，学生对其难以把握。如何能将抽象的概念具体化？现代教育技术手段越来越发达，这种困惑可通过借助多媒体教学技术手段加以解决。多媒体教学技术可以将抽象的、学生难以感知到的概念以动画等多种可视形式呈现给学生，从而使学生能够直观地感知到概念涉及的具体内容，以利于学生切实掌握概念的实质。例如，“基因的表达”这一核心概念，是从分子水平来阐述基因控制蛋白质的合成的，这一过程学生是难以想象的，所以掌握起来非常困难。如果将这一微观的现象做成动画，连贯地演示“转录”及“翻译”过程，学生便会从感官上认识到这一具体过程的发生、场所、条件、产物、两个过程之间的关系，从而达到事半功倍的效果。
三、通过模型建构，加强学生的理解
在新《生物课程标准》中指出：“它（生物科学素养）反映了一个人对生物领域中核心的基础内容的掌握和应用水平”“提高每个高中学生的生物科学素养是本课程标准实施中的核心任务”。科学，既是过程，也是概念的体系，各种科学方法的应用，也是解决理解概念的桥梁，常用到的一种科学方法就是“模型方法”。
四、充分利用科学史，激发学生学习的热情
将学生带回到科学家所处的年代，让其体会在当时的时代背景下，科学家是如何提出这一科学原理并加以验证的，有利于学生掌握概念的内涵。孟德尔遗传规律的得出就是一个很好的例子。在分离定律和自由组合定律的得出过程中，孟德尔并不知道基因的存在，也并不知道配子形成的本质过程，因此他应用到了“假说—演绎”这一经典的科学方法，对看到的现象运用假说加以解释，并设计实验加以验证，而在授课时，学生还没有学习减数分裂这一知识，二者所处的情况有相似之处，故引导学生从孟德尔的角度进行思考，如一对相对性状的遗传实验，当看到子一代权威高茎儿子二代又出现了既有高茎，又有矮茎现象时会提出怎样的问题？如何进行解释？解释是否合理？如何加以验证？完全秉承当时的情况进行研究。但基于课堂的环境限制，对于验证假说是否合理时，可借助模拟实验，增强学生的感性认识，从而保证学生对这一科学原理的得出完全信服。整个推导过程的实现，激发了学生的兴趣，提高了学生思维的活跃性，又使学生明确遗传的基本规律及“假说—演绎”这一科学方法。同时也实现了新《生物课程标准》中提出的“认识生物科学的价值，乐于学习生物科学，养成质疑、求实、创新及勇于实践的科学精神和科学态度”目标。
参考文献：
[1]张 宇.快乐教学法在高中生物教学中的运用[J].中华少年（教学版），2011（5）.
【关键词】职业核心能力 关键能力 高职学生 智能 判断力
一、职业核心能力的概念与由来
职业核心能力是人们职业生涯中除岗位专业能力之外的基本能力，它适用于各种职业，适应岗位的不断变换，是伴随人终身的可持续发展能力。1974 年由德国劳动力市场与职业研究所所长 D・梅腾斯（D・Mertens）在给欧盟报告《职业适应性研究概览》中， 首次提出了“核心能力”这个概念。该概念从一提出就受到各国的关注，成为了很多国家职业教育改革的重要目标和指导思想。职业核心能力是成功就业和可持续发展的“关键能力”，是当今世界发达国家、地区职业教育和人力资源开发的热点。
澳大利亚学者哈里斯认为： “不管使用什么样的术语， 均是指可迁移的技能、促进性的技能、通用性的技能。如果打一个比方， 关键能力如同建筑砖块之间的水泥浆，它是把一些具体的职业技能组织起来的要素， 是使终身学习成为可能的基础。”
二、从哲学和认知心理学的视角审视职业核心能力
（一）从哲学的视角反思职业核心能力
核心能力体现出的是一个人自主理性的成长与成熟。从哲学角度看职业核心能力，有点类似于德国哲学家康德所说的判断力概念。康德说过，判断力是一种天赋的能力，只能锻炼却没法教授。“如果把一般的知性看作规则的能力，判断力就是把事物归摄（subsumption）于规则之下的能力，即辨别某种东西是否从属于某条所予的规则之能力。”（康德，2000年，第182页）同样，职业核心能力不同于专业技能和行业通用能力，它同判断力一样是把特殊归摄在普遍规则之下的能力。康德把判断力看作是一种天赋，认为它的缺乏就是愚蠢。“虽然知性能够接受教导，而且能够用规则来武装自己，判断力却是只能得到练习而不能得到教导的一种特殊才能。判断力是人们称为天赋智力的一种特质；缺乏了这种特质，就不是教育所能补救的。”（康德，2000年：《纯粹理性批判》，韦卓民译，华中师范大学出版社。第182页）职业核心能力的培养也不能通过课堂灌输，只能通过各类实践活动来磨练。康德认为，尽管判断力的缺乏不能通过学习规则来弥补，但是它能用范例（example）来提高。对于那些缺乏判断力的天赋的人来说，他们的判断力可以通过范例和实际的任务来锻炼提高，康德把这看作是范例的“大好处”。由此类推，职业核心能力的培养需要通过案例教学、情境演练、技能竞赛、项目驱动等来实现。高职学生掌握的专业知识并不深厚，或许真正的专业岗位也并不需要艰深的专业知识，但如果通过培养他们的职业核心能力，提升他们的判断力，肯定能对他们的职业发展有重大的推动作用。
（二）从认知心理学的视角看职业核心能力
20世纪80年代哈佛大学认知心理学家加德纳所提出的多元智能理论 ，定义智能是人在特定情景中解决问题并有所创造的能力。他认为我们每个人都拥有八种主要智能：语言智能、逻辑一数理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能。加德纳的多元智能理论恰好对应着职业核心能力的几大方面。这一理论启迪我们认识到高职学生智力的广泛性和多样性，开发多种智能并帮助高职学生发现适合其智能特点的业余爱好和职业。
高等职业教育的目标是培养全面发展的现代职业人，让每一个职业人才能找到满意的工作，能幸福地生活。人的发展，说到底就是不断提高认识和改造自然与社会的能力，全面提高人的行动自由，不断“满足人的需求和进一步的愿望”。 要达到这样的目的，单纯培养岗位的动手技能显然不够。中国科学院和美国耶鲁大学合作的一项研究报告表明，在现代社会中，对于体能、技能、智能的获得，社会需要支付的成本分别为1：3：9，而人的体能、技能和智能对社会财富的贡献则分别是1：10：100。相对于技能而言，这里的“智能”更多表现为“智慧”、表现为“核心能力”的范畴，亦如加德纳所提的多元“智能”一样。智能（核心能力）的获取正是人们获得自由和发展的基础，是获得成功的钥匙，是人们在经济生活中获取财富的关键。没有核心能力，不可能在急速发展变化的经济生活中获取应有的财富，就不可能有人的全面发展。
三、职业核心能力体系构建面临的现状与挑战
（一）落实学分制，高职院校竞争加剧，加强高职学生的职业核心能力建设是高职院校提升竞争力的关键所在。
中国共产党召开的十八届三中全会审议通过了《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，提出“加快推进职业院校分类招考或注册入学。逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制。探索全国统考减少科目、不分文理科、外语等科目社会化考试一年多考。试行普通高校、高职院校、成人高校之间学分转换，拓宽终身学习通道。”可以预见，随着高职院校招生环境和方式的改变，学分转换的落实，对高职教育的冲击是巨大而深远的。而提升高职教育质量，打造高职院校品牌，提升高职毕业生的就业竞争力，其根本途径让在于加强高职学生的职业核心能力建设，使培养出来的高职毕业生适应职业发展的需要。
关键词 大学生 社会主义核心价值观 认同 概念分析
中图分类号：G41 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.12.026
Abstract In order to expand the empirical research on the identification of the socialist core values of college students， it is necessary to establish the analysis framework of relevant concepts. On the basis of existing research， defined the connotation， concept decomposition and dimension analysis of College Students' socialist core value identity， setting the core value of national， social and civic three aspects of the concept of a specific dimension， the core values of the two dimensions， with cognitive identity and emotional identity， behavior identity was three dimensions， design the corresponding measurement index， evaluate the college students' socialist core values； teaching reference of the effectiveness and pertinence to enrich the relevant empirical research and improvement.
Keywords college students； socialist core values； identification； concept analysis
在当前思想领域各种价值观念纷繁复杂、交错交锋的时代背景下，培育和弘扬社会主义核心价值观成为引导社会思想文化、掌握价值观念领域主导权的重要工程。高校是这一工程最重要的阵地，抓住了大学生，就抓住了中国意识形态的未来。为提高大学生社会主义核心价值观培育的针对性、有效性，须切实把握大学生对社会主义核心价值观的认同状况，这就需要通过对“大学生社会主义核心价值观认同”等相关概念进行内涵界定、概念分解和维度分析，制定科学合理的调查问卷，夯实相关实证研究的基础，为深入研究大学生社会主义核心价值观认同的理论和实践问题提供前提条件。
1 大学生社会主义核心价值观认同的内涵界定
社会主义核心价值观是关于社会主义本质相对稳定的价值信念，是对社会主义国家精神、社会理念和公民道德的抽象概括。认同即认可、赞同，既指一种心理状态，又可指心理的发展过程。大学生社会主义核心价值观认同是指大学生在正确理解社会主义核心价值观精神实质的基础上，能够躬行践履社会主义核心价值观的基本要求。从动态角度看，包含认知认同、情感认同、行为认同三个发展阶段，经历从知性到感性再到理性，从内在的心理态度再外化为行动的发展过程。从静态角度看，“认同”又具有程度的差异。社会主义核心价值观认同即对社会主义核心价值观不同层次的内容具有阶段性和程度差异的认可状态。深入大学生核心价值观认同现状和问题，增强思想政治教育的针对性，才能更好地帮助大学生在价值选择多元、思想观念多变的社会背景中明辨是非，成长为才高德厚的社会主义合格建设者与接班人。
2 大学生社会主义核心价值观认同的研究现状
有关社会主义核心价值观认同问题，前期可追溯到“社会主义荣辱观”、“社会主义核心价值体系”等概念，如中国社会科学院马克思主义研究学部2007年曾在全国进行抽样调查社会主义核心价值体系建设情况等，这些调查研究既凸显了价值观认同的重要性和紧迫性，同时也为开展社会主义核心价值观认同问题的研究奠定良好的基础。
近年来，有关大学生社会主义核心价值观认同研究取得了一些成果，如《大学生认同与践行社会主义核心价值观研究》（刘铮2012）、《大学生社会主义核心价值观认同教育探讨》（刘凤英2014）、《大学生社会主义核心价值观认同教育路径选择》（张斌2014）、《当代大学生社会主义核心价值观认同感实证研究》（郭朝辉2014）等，从大学生核心价值观认同的重大作用和意义，现状和存在问题，以及促进认同的措施、方法、途径、机制、对策等方面进行了初步的理论探索。学者们在上海（陶倩）、河北（田海舰）、广东（宁晓菊）、福建、湖南、四川、云南、新疆等地高校开展了某地区内大学生认同核心价值观（体系）的调研活动，还进行了一些跨省联合调研。学者们通过实地调查、访谈等方式，了解和把握大学生群体社会主义核心价值观认同问题，进一步丰富了相关问题的实证研究、区域研究、跨学科研究，夯实了核心价值观教育的理论基础。
另外，很多西方国家也十分重视价值观教育， 其中的有益方法值得研究、反思、借鉴。例如，美国的大学没有设立专门的政治教育课，但在公立高中实际上已经对学生进行了系统思想道德教育。美国人的理念是，大学以前是对学生思想道德体系的塑形。在美国，一个人进入大学后就一般不再进行专门的道德教育，但仍然开设许多人文社科类的通识课程，其中就融入了国家的政治思想价值理念，并借助于知识传授传递给学生，让美国式的思想政治教育不断得到延续。
3 大学生社会主义核心价值观认同的概念分解
对“社会主义核心价值观认同”这一抽象概念做出分解和细化，使之成为可供观察和分析的工具，将有利于将实证研究的内容具体化，克服长期以来对“价值观认同”这一抽象问题的笼统和表面化的分析，是维度分析的基础。
根中共中央办公厅《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》，社会主义核心价值观表现在国家、社会和公民个人三个层面，是三组典型的意识形态、社会理念和行为法则；而认同的发展和表现从感性到理性，从内在到外在，又存在认知认同、情感认同和行为认同的差别；二者组合形成了3？的矩阵结构（图1），它们相互之间存在不同程度的相关性。如国家层面的价值观，主要通过情感认同来体现，即从感情上希望国家富强民主文明和谐，个人作为国家一员怀有自豪感；社会层面的价值观，主要体现在认知上的认同，如通过科学理论的学习和思辨，认同只有“平等”才能实现社会长治久安，“法治”是维持社会秩序的最优方案等；公民个人层面的价值观则主要通过行为认同来表现。经过分解和细化的“社会主义核心价值观认同”，可以作为分析工具，进一步具体化为各种可独立考察的问题。通过分析不同的认知方式出现的问题，也更有利于采取有针对性的切合实效的对策，如情感认同通过加强历史学习，进行情感教育；认知认同通过理论学习和辩论，明辨是非；行为认同则通过行为引导来矫正等。
4 大学生社会主义核心价值观认同的维度分析
为了准确反映民众对核心价值观认同的现状，在实证研究的过程中需在设计问卷时对各个维度下的问项设置、影响因素、问项的相关性等作全面考量，使问卷设项具体而易于填写。比较有代表性的社会调查主要有：一是教育部价值与文化研究中心重大项目“中国社会价值观现状的调查研究”课题组开展的“当前我国公众认同、接收核心价值观调查”，从经济、政治、文化、社会、道德、生态六个维度，对当前我国公众认同、接受社会主义核心价值观的状况进行分析；①二是国家社科基金重大招标项目“社会主义核心价值体系的几个重大关系研究”课题组开展的“当代中国社会价值观调查”，从政治价值观、宗教观、友谊观、爱情观、家庭观、品德观等维度进行问卷调查，并撰写出版了《当代中国社会价值观调查研究》一书；②三是北京市社会科学院“核心价值体系与首都市民价值观调查模型研究”课题组从公德价值观、政治价值观、法制价值观、职业价值观、生活价值观、婚育与性价值观六个维度构建“首都市民价值观评价指标体系”。③
在相关的概念分解和借鉴宣兆凯、④杨奎、⑤刘顺厚⑥等学者的研究成果的基础上，涉及大学生社会主义核心价值观认同的调查问卷，包括除基本信息之外的至少36个条目，以国家、社会、公民三个层面的核心价值观为一级维度，以各具体核心价值观为二级维度，以认知认同、情感（包括意志、信念、信仰等）认同、行为认同为三级维度，设计相关调查指标，以科学性、可操作性、适量化、引导性、可比性的原则全面衡量大学生价值观理论认知、情感共鸣及行为践履程度，掌握其对社会主义核心价值观的认同的整体状况（表1）。
合理的维度分析不仅有利于掌握大学生社会主义核心价值观认同的发展阶段和程度差异，从理论上丰富有关问题的实证研究；在教育教学上有利于相关教师立足现实，贴近学生心理和生活实际，在高校思政课教学实践中改进教学内容和模式，增强针对性、实效性，力求社会主义核心价值观真正为大学生群体所认同并外化为具体的实践行为，消除负面的文化因素影响；还有利于学校和社会在“全环境”下营造促进大学生社会主义核心价值观认同的文化氛围；进而有利于为国家加强公民社会主义核心价值观认同提供措施建议。
广东省教育科学“十二五”规划2014年度研究项目（德育专项）“毗邻港澳地区大学生社会主义核心价值观认同问题的实证研究”阶段性研究成果（2014JKDYY31）
注释
① 宣兆凯.“与公众对话”：公众认同、接受社会主义核心价值的调查研究[J].北京师范大学学报（社科版），2009（5）.
② 龚群.当代社会价值观调查研究[M].北京：北京师范大学出版社，2012：6.
③ 北京市社会科学院“核心价值体系与首都市民价值观调查模型研究”课题组：《社会主义核心价值体系建设与首都市民价值观调查模型研究》，2008年研究报告，第8页，内部资料。转引自：杨奎.首都市民社会主义价值观实证研究[M].北京：中国社会科学出版社，2015：2.
④ 宣兆凯.中国社会价值观现状及演变趋势[M].北京：人民出版社，2011：5.
关键词：思想政治教育；思想政治教育学；学科研究对象
中图分类号：D64
文献标志码：A
文章编号：1007-5194（2012）05-0130-04
建立任何一门学科都必须具备三个条件：一是该研究领域必须有特殊的研究对象，二是必须有指导其研究的理论基础，三是必须着力開展实际的研究。三个条件中，研究对象是一门学科能够建立的内在依据，也是区别于其他学科的不同本质之所在。综观我国目前思想政治教育的理论研究，许多有关思想政治教育学原理的教材更多地停留在对“怎样”进行思想政治教育的探讨上，而对“什么”是思想政治教育以及“为什么”要进行思想政治教育等问题则研究得不够。这不能不说是在学科研究对象认识和把握上的一种失之偏误。因为，作为一门学科，必须展现出很强的科学性，不应无条件地承认某一既定的前提，而应对任何一个既定的前提作反思性的研究，并最终说明彼此之间的关系。若把思想政治教育学的研究对象简单地等同于思想政治教育的对象，或简单地等同为思想政治教育的规律，它就只能研究思想政治教育过程中主、客体以及教育内容的关系，只会注重探索思想政治教育的实施规律和方法，而不会对它们与“思想政治教育”这个前提条件作批判性的考察，因而必然减弱这门学科的科学性。本文在梳理学界关于思想政治教育学科研究对象争鸣的基础上，从哲学、政治学、教育学三个角度对其研究对象进行审视，尝试提出思想政治教育学科研究对象的新思考。
一、论点辑要：思想政治教育学科研究对象的学术争鸣
当前，关于思想政治教育学科研究对象的问题还在讨论，至今仍未达成共识。主要观点有“现象论”、“规律论”、“关系论”。“现象论”主张将思想现象作为思想政治教育学的研究对象，而且有学者提出应建立思想现象学理论，该论认为思想政治教育学要从研究思想人手，将思想现象作为思想政治教育学科的逻辑起点和元概念。“关系论”的提出者是余仰涛教授，他认为思想政治教育的规范称呼应为思想政治工作学，研究对象应该是思想关系，就是人与人、人与社会思想上的联系及其相互影响、相互作用的关系。“问题论”认为思想政治教育学应以问题为导向，重点研究世界观、人生观、价值观、政治观、道德观等方面的理论和实际问题。该论点回避了学科研究对象在哲学命题上是否成立的疑问，将着眼点放到了实际问题上。“规律论”主要有两种说法：“一个规律论”和“两个规律论”。
关于“一个规律论”。仓道来教授认为学科的研究对象是思想政治教育产生、本质及其发展最一般的规律。吕才明教授认为应以思想政治教育的规律为研究对象。也有学者认为应以思想政治观点形成发展过程及其教育规律为研究对象。还有学者提出学科的研究对象是“思想政治品德的形成发展规律”，并且强调说这是建立在对学科特定研究领域的特殊矛盾、逻辑起点及逻辑结构、研究对象与思想政治教育规律的辩证关系基础考察上的。“两个规律论”以孙其昂教授和张耀灿教授等人的观点最具代表性。孙其昂认为学科的研究对象是人的思想行为变化规律及对人们进行思想政治教育的规律；张耀灿等主张，“应以思想品德形成和发展的规律以及对人们进行思想政治教育的规律作为学科的研究对象”。我们认为，“两个规律论”比“一个规律论”更能说明和界定思想政治教育学科的研究对象，张耀灿教授等人的观点在当前得到了学界许多人的认同。但是也有学者认为“思想品德形成和发展的规律以及对人们进行思想政治教育的规律”用“思想品德”替代了“政治思想”和“政治行为”，淡化了思想政治教育的政治特性。应该将学科的研究对象表述为“人们的思想政治品德形成发展规律和思想政治教育实施与发展规律”。
从上述争鸣可见，学术界对于思想政治教育学科的研究对象还没有形成统一认识，对一些具体问题的争议和分歧还比较明显。这些论点也为学科研究对象认识的深化提供了思维空间。
二、学理建构：思想政治教育学科研究对象的内涵确立
确定思想政治教育学科的研究对象应从哲学、政治学、教育学三个角度把握其内涵进行学理建构。原因之一，哲学是关于世界观和方法论的科学，是一切科学的基础，也是一切学科发展的逻辑起点；原因之二，政治学和教育学是思想政治教育作为交叉学科得以建立的两个重要理论来源。从这三个视角分析可以更全面、科学地把握思想政治教育学的研究对象。
从哲学角度看。思想政治教育学的主要概念和范畴主体、客体、介体及环体等均由哲学引进而来。思想政治教育作为一种特殊的教育形式也必须遵循教育的普遍规律，“哲学就是教育的最一般的方面的理论”。哲学的发展也为思想政治教育学科研究提供了崭新的视角和立场，提供了方法论指导，促成了思想政治教育学科新理念和模式的构建。从哲学角度讲，思想政治教育学科的研究对象就是“一定社会客观存在的思想政治教育现象及其运行规律”。认识事物的本质要通过现象分析规律，规律是理性认识和抽象思维的结果，是对现象研究的成果。这种看法是建立在对学科特殊研究领域的特殊矛盾深入考察基础上的。关于学科研究对象问题，曾指出：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性，因此，对某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成了某一门学科的对象。”显然，考察思想政治教育学科的研究对象首先就要考察学科是否具有特殊的研究领域及其特殊矛盾，而考察特殊研究领域和特殊矛盾的前奏是对客观存在的现象的把握。将思想政治教育学科的研究对象表述为“一定社会客观存在的思想政治教育现象及其运行规律”就要明确思想政治教育的内涵，不然就陷入了自说自话的诡辩。
从政治学角度看。政治活动的核心就是国家政权，政治学的研究对象是以公共权力为中心的政治关系、政治制度、政治思想、政治文化和政治行为及其发展规律。政治学研究领域中的政治思想、政治行为、政治文化为思想政治教育学科提供了重要的理论支撑，从一定意义上说，思想政治教育实践就是统治阶级传播主导政治文化以维护自身统治的过程。“统治阶级的思想在每一个时代都是占统治地位的思想”，因此，就普遍性而言，思想政治教育就是实现和维护阶级统治的工具。其政治学意义上的作用发挥体现在两个方面：从个体角度看，思想政治教育是社会成员通过学习，获取社会既定的政治文化，由“自然人”转变为“社会人”的过程，也就是人们通过学习获得社会主流的政治知识、政治态度、政治情感，表现出一定政治行为方式的过程，这一过程也是“内化”与“外化”的统一，这也是思想政治教育的个体价值所在。从社会角度看，思想政治教育也是一定社会和社会群体培养、教育其成员接受社会政治规范，支持现行政治制度，承认统治阶级的统治，并积极参与政治活动、发挥一定促进作用的过程，这是思想政治教育的社会价值所在。有学者就指出：“在政治学视野中，思想政治教育不仅仅是一种用于建构一种权利关系合法性的基础，更是巩固自身政治统治和意识形态的最为有效的途径，也正是由于不同的权利关系之间的相互作用，才使得思想政治教育成为必要的意识形态的国家机器。我们认为，作为专门研究思想政治教育现象及其运行规律的思想政治教育学，其研究对象可以做出这样的表述：以主导意识形态为核心的思想工作、政治实践、文化建设和品德教育及其发展规律。这种概括既突出了思想政治教育学的核心论题，即主导意识形态，又顾及到了学科研究对象的全面性。
从教育学角度看。教育学是研究人类教育现象、教育问题，揭示教育规律的科学。教育学研究对象就是教育现象和教育问题，教育学研究的任务就是揭示教育规律。教育现象是人类教育活动的外在表现形式，有三个规定性：一是客观存在，可以感知和认识；二是包括各种形式表现出来的教育实践；三是以教与学为主体形式。教育科学就是以教育现象和教育规律为共同研究对象的各门教育学科的总称。教育学所揭示的教育发展的一般规律以及教育的性质、目的、原则、方法等，对教育科学体系中的其他学科都具有指导作用，思想政治教育学也可以说是教育学的分支学科，也需要吸取并遵循教育学所揭示的教育基本原理、原则和方法。但从教育学的三个规定性看，思想政治教育学科的研究视野超出了教育学的范围，学校之外的思想政治教育表现形式不一定都以教与学为主体，而更多地表现为一种思想工作和政治工作的结合。教育是有目的的培养人的活动，有特定的机构，是根据一定社会的要求，有目的、有计划、有组织的一种社会实践活动。邱伟光、张耀灿在他们主编的《思想政治教育学原理》中就采用了教育学的研究取向，依据这一概念给出了思想政治教育的定义：“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。”仅从教育学逻辑看，这样的定义是非常恰当的，然而从目的性角度看，这样定义又似乎值得商榷。原因之一是思想政治教育不总表现为使教育对象形成符合一定社会所要求的思想品德，很多时候就是思想工作和思想观念转化，已经形成相对稳定思想品德素质的人也会有产生思想问题和认识错误的情况；原因之二是这样定义思想政治教育的落脚点是思想品德的塑造，思想政治教育的政治性没有得到体现。我们认为，从教育学角度观照思想政治教育学，其研究对象可以表述为“人类思想政治品德教育现象、问题及其教育规律”。
现在我们可以对思想政治教育学科的研究对象做一个总结概括。思想政治教育学科研究对象应是以社会主导意识形态为核心的思想政治品德教育现象及其实施规律。这一概念总结、体现了哲学、政治学和教育学的三重视角。思想政治教育学科的研究领域涉及以主导意识形态为核心的思想工作、政治实践、文化建设和品德教育现象及其发展。为实现教育目的，它也必然研究人们的思想政治素质和思想政治品德形成发展规律。总而言之，不能把思想政治教育学的研究对象简单地等同于思想政治教育的对象、规律，也不能把“思想品德形成发展规律”这一学科研究对象包含的一个“点”代表“思想政治品德教育现象”这个面。如果那样，它就只能研究思想政治教育过程中主、客体以及教育内容的关系，只会注重探索思想政治教育的实施规律和方法，而不会对它们与“思想政治教育”这个前提条件作批判性的考察，因而必然减弱这门学科的科学性。
三、内涵解析：思想政治教育学科研究对象的问题视野
思想政治教育学科的研究对象是以社会主导意识形态为核心的思想政治品德教育现象及其实施规律，是这一研究对象的内涵可分解为三个方面，这也是学科研究对象所包括的基本问题：一是思想政治教育的本质，即什么是思想政治教育的问题，由此展開的关于思想政治教育的整体本质概念、内部结构关系以及具体的定义、目标、内容、任务等基本涵义。二是思想政治教育的价值，即为什么要開展思想政治教育的问题以及由此展開的价值研究和意义、地位和作用等。三是怎样開展思想政治教育的问题，即关于思想政治教育实施的规律、原则方法、理论武器、组织管理等。这三个研究领域是思想政治教育学科研究对象涉及的基本问题视野和内涵展開。因为学科研究的起点是思想政治教育的客观现象，归宿是思想政治教育的目标实现，重点是思想政治教育的实施方略。思想政治教育的本质是学科研究的基点；思想政治教育的价值反映社会发展的客观要求，是学科发展的目标指向，决定学科研究的意义和社会地位；思想政治教育的实施则强调学科建设的过程机理，重在研究思想政治教育的运行规律，要求理论研究能解决思想政治教育过程中的实际问题。这三个方面的基本问题都是人类社会思想意识形态领域中的客观存在，是关于社会主导意识形态作用下人的思想意识与政治观念及其形成、转化即教育影响的客观现象，统称为思想政治教育现象。正是社会意识形态领域中的这种客观存在的需要，为思想政治教育学提供了客观的科学研究对象，也产生了思想政治教育学科。
关键词：反思性实践音乐教育；内涵；反思性实践；实践
中图分类号：J60-06 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn1003-7721.2012.03.019
作者简介：王秀萍（1965～），女，教育学博士，浙江师范大学杭州幼儿师范学院副教授（杭州 310012）。
收稿日期：2011-11-21
反思性实践音乐教育（praxial music education）的核心概念是“反思性实践”（praxis）。然而，到目前为止，无论是在我国音乐学术期刊上的学术论文中，①还是在反思性实践音乐教育代表作的中译本中，②“praxis”一词都被译为“实践”。一般而言，当中国读者读到或听到“实践”两字时，联想的是与“practice”相关的实践情境，因为“实践”对应“practice”在中国已经根深蒂固。我们认为每种学说、理念的内涵都蕴含于核心概念，审美音乐教育（aesthetic music education）的丰富与局限都集中在“审美”（aesthetic）这一核心概念中，反思性实践音乐教育内涵的丰富与独特也同样围绕着核心概念“反思性实践”（praxis）展开。
鉴于此，理解反思性实践音乐教育内涵的第一步，恰恰是辨别“praxis”与“practice”两个概念的不同，而不是混用这两个概念。“反思性实践”（praxis）一词来自亚里斯多德对知识的分类，他依据知识的性质及应用目的把知识分为3类：理论知识、技术知识与反思性实践知识。理论知识被认为是固定、无境脉（context）和普适的知识，即后来西方哲学家所称的认识客观的知识。③就知识的性质而言，技术知识、反思性实践知识与理论知识相对立，前两者都是过程性与生产性的知识，是一种行动中认识的知识或知道如何做的知识。技术知识与反思性实践知识两者之间的区别则在于过程性与生产性的深刻程度以及应用目的上的不同。技术知识表现为一个人在展开行动之前就知道如何达到结果，行动与结果之间是线性，不受环境影响。而反思性实践知识是一种应用于人类政治-社会情境中的知识，在这种情境中确切的结果不可能在一开始就知道，因此达到这种结果的方法不可能是持续不变、直截了当、可以分析审视的。反思性实践知识的使用是受环境变化而变化，它依赖过程中的自身指导而不是技术知识指导。虽然说亚里斯多德知识分类中技术知识与反思性实践知识都属于“实践”（practice）范畴，但“反思性实践”（praxis）所具有的独特内涵使其与一般意义上的“实践”相区分。一般意义上的“实践”关注行为的可行性、可经营性、可控性。而“反思性实践”关注情境中行为的正确性，这种“正确性”是在具体情境中不能以任何常规的或普适的知识来决定或预测的。这种“不知晓”的状态似乎与它是一种知识的称呼矛盾，而这恰恰是反思性实践知识的要点。④正因为“反思性实践”是在一种正确性不能被事先规则化与绝对化的情境中去决策正确行动的知识，所以亚里斯多德称这种知识为实践智慧，是受伦理标准指导的行动。鉴于此，应用技术知识的实践属于一般意义上的“实践”，用的英语单词为practice，是用常规或普遍知识引导的可行、可经营、可控的实践；而“反思性实践”是在具体情境中决策正确行动的实践，是实践智慧，用的英语单词为praxis。
反思性实践音乐观的倡导者把亚里斯多德的“反思性实践”术语赋予了当代的含义，把它看作是一种关注标准的责任。⑤具体地说，“反思性实践”是指在社会境脉中针对具体个体、具体环境，通过对结果的持续预期，确保做出正确决定的一种责任。所以，音乐活动即反思性实践活动即在具体情境中做出正确的音乐决定的一种人格状态。这一界定的另一种描述：音乐不是单纯的技术活动、表面的实践活动，它是受民族道德观约束的实践行为，从根本上说是一个社会文化的过程。所以只按照作为普遍的、一般的审美标准来衡量多样的音乐实践是不道德的，每一种音乐实践都应该选择以本土的伦理为核心、对音乐实践置于其中的本土环境、条件做出回应并负责任的一种价值。正如“不知晓”状态恰是反思性实践知识的要点一样，相对、不确定、多样的音乐标准恰是反思性实践音乐观的要点。这也是“反思性实践”音乐观反对“审美”音乐观的根本原因。所以，反思性实践音乐观给予人们的，不可能是有关音乐或音乐教育的处方，这是把音乐看作技术行为的传统音乐观所做的事，它给予的是一个基本的思维过程：在具体的社会背景中针对具体个体、具体条件，根据自己的视野预期，做出此时此景有关音乐行为的最好决定。⑥
关键词：立德树人；课程思政；教学改革
1“立德树人”理念下课程思想政治教育的背景
进入新时代，培养什么人、怎样培养人、为谁培养人成为中国高等教育必须回答的根本问题。高校在培养人才中发挥着重要作用，在教育的过程中，要始终坚持社会主义办学方向，坚定不移的贯彻落实为人民服务的基本要求，坚持党的教育方针，扛起培养新时代建设者的责任。2017年12月中共教育部指出要大力推动以“课程思政”为目标的课堂教学改革，充分挖掘和运用各门课程蕴含的思想政治教育元素，统筹推进课程育人。所谓课程思政，就是指将思想政治元素融入教学的每个方面。构建课程思政的育人大格局是高校需要努力做到的工作。在这项工作中，要牢牢把握立德树人的内涵和方向，是要协调思政课程和课程思政的关系，使之协调发展，加大专业课程中引入思政元素，将学习的知识和技能内化，转化为内在素质，从而培养学生的爱国情怀、坚定理想和信念，引导学生正确的看问题、看社会，不断地提升创造社会价值的能力。
2社会学概论课程思政教学的相关情况
从目前高校的情况来看，思想政治课和专业课是相分离的，思想政治课程没有涉及各专业的基础理论知识，各个专业课的学习也没有过多地涉及思想政治教育内容。
2．1社会学概论课程思政的重要性
“社会学概论”的学科性质，决定了这门课具有较强的思政教育的特点。作为大一学生的专业基础理论课程，社会学概论和人类生活的方方面面息息相关，学生可以根据社会学的理论知识、社会学视角来分析人们生活中现象、问题，从而帮助学生用正确的思维来看待、思考社会问题，理解社会的矛盾，树立社会责任感，培养公正意识。在课程思政、立德树人的大环境中，作为开设社会学概论课程的高校，要认真贯彻落实立德树人根本要求，深化课程改革，立足社会学概论课程专业知识点，结合新时代科学育人的要求，开展探索性实践综合教学，优化各项教学活动。
2．2教材选用
按照学校的要求，社会学概论课程选用马克思主义理论研究和建设工程教材。社会学概论一书中多了关于中国社会的现象、历史，用辩证唯物主义看问题，评析问题，每一章中都有关于马克思主义的观点。教材建设是“马工程”建设的重要任务，是“马工程”成果转化应用的重要环节，也是衡量“马工程”质量和水平的重要标志。对巩固马克思主义指导地位，推动当代中国马克思主义大众化，用马克思主义占领教育阵地，落实立德树人根本任务具有重大和深远的意义。
2．3该课程思政改革存在的问题
对社会学概论课程来说，课程思政既是机遇也是挑战。第一，由于“社会学”是舶来品，该课开设在大一年级，由于学生基本特点和教学要求，课堂教学以理论流派梳理评析、基本概念等基础知识为主，面临着理论讲授枯燥晦涩，基本概念通俗易懂，讲多了没兴趣，讲少了没收获的尴尬情境。第二，由于学时、教学目标、课程设置、学术氛围等因素。大一新生对专业、对课程都不熟悉，不仅仅要讲授课本的知识，还要补充很多与课程相关的现实生活中的案例帮助理解，再加上要渗透思政，很难在有限的课时内完成所有的讲授。第三，由于专业课教师自身素质原因，对课程中的思政元素不敏感或不能深入挖掘、运用课程中所蕴含的思政教育元素和功能，社会学概论课程作为思政资源发挥德育功能效果不明显。
3进一步推动课程思政教学改革的思路
3．1融入社会主义核心价值，强化社会责任感
社会学理论与社会实践是相互影响的。在授课的过程中注意与我国的社会实际、社会问题、改革实际结合。在教授的过程中，用案例使原理变得更鲜活，用事实和数据使理论变得容易掌握，同时，要翻转课堂，改变传统的以老师为主的上课模式，要以学生为主，多引导学生去独立思考问题，成为课堂的主人。如在讲到“社会组织”一章节时，引入中国政治经济体制改革、中国慈善机构发展历程、事业单位改革等。在讲到“社会分层与社会流动”时引导学生对中国当前的社会阶层化现象、户籍制度现象、农民的非农化、社会流动等热点问题进行思考，理解阶级、阶层的协调，帮助学生树立正确看问题的思维。总的来说，加强大学生社会主义核心价值教育，一是必须将价值观教育方法与当代相结合，创新价值观教育的方法，提高价值观教育体系的系统性和全面性，培养大学生树立适应当前社会发展的社会主义核心价值观。例如在讲到社会文化一节中，应该通过案例的分析，来加强学生对社会文化的理解，增强学生的文化自信。二是从学生的角度出发，让学生亲自体验，才能让他们认识到自身的不足，才能更好地学习和理解社会主义核心价值观内容的含义，帮助学生树立起正确的价值观。三是需要密切关注服务学习教育模式的建立以及相关活动的开展，通过各种活动的开展和奖惩制度，激发学生对价值观学习的积极性，将这种活动作为学生社会核心价值体系教育的一种方式，并且确立一种管理机制，加强社会核心价值教育的深度和广度，使得社会主义核心价值观深入大学生的心中。
3．2拓展教学方法，增强学生主人翁意识
3．2．1角色扮演教学法
以社会学概论中的“社会角色”一章内容为例，在课堂上可以要求学生扮演一个具体的角色，采取灵活多样的方式加深学生对角色的理解。如让一个女生扮演医生的角色，其他同学来分析其社会角色，从而更好地理解社会角色的概念、特征等内容，通过医生的外在表现、患者对她的期待、社会群体基础、权利与义务等来分析。再如，也可以将思政元素融入“社会角色”一章中。通过社会角色扮演可以正确的处理个人与社会、处理自己和他人的关系问题。上述角色扮演中，医生的角色扮演可以使学生了解医生的工作内容、职责，这在缓和医患关系紧张问题方面有一定的改善作用。在角色扮演的基础上，引导学生理解社会角色的相关内容。不仅仅调动了学生的积极性、创造性，还很深刻地理解了社会角色的相关概念、意义。当然，社会角色的扮演和后天主动性有关。引导学生正确的把握自己承担的角色，要有意识地避免进入或者扮演不良的社会角色，如打架、偷盗等犯罪分子。引导学生对自己理想角色与实际角色进行思考，帮助学生来更好的规划自己。
3．2．2服务—学习的教学方法
教学的重点是学生的学习，因此，教师应该充分发挥学生的抽象思维能力和社会经验，用专业的理论剖析社会问题。社会学概论课拟采用服务—学习的教学模式，通过让学生参与社区服务、机构服务这样的社会实践，把实践中的服务和学生在课堂中学习的理论知识相结合，形成学习－服务实践－反思－再学习的模式，在这个过程中，可以挖掘学生潜力，加深学生对知识的理解，从而培养学生的实践能力，增强社会责任感。“社会学概论”课程教学实践过程如下。第一阶段：计划准备阶段。在上课前，深刻理解“社会学概论”的教学目标，设计整个教学过程，1－12周的时间是集中讲授，主要讲授理论知识，列出可以服务实践的热点问题作为课题，如社会组织、社区、社会主要问题、人的社会化等，13－17周的时间让学生选择自己感兴趣的课题，到相应的地方去完成服务实践活动，并及时分享实践心得，讨论遇到的问题。在筹备阶段还有重要的工作就是寻找合作伙伴并建立关系，如社区机构、社工机构、福利院、医院等。第二阶段：理论学习。第三阶段：服务实践开展。第四阶段：总结反思。按照理论知识－思考－服务实践－思考的路径进行反思。
3．3实施多元化考核评价，培养实用性人才
调整考试的模式，改变传统的以期末考试为主要考核内容的方式，现建立多元模式，具体改为：考勤、课堂表现、平时的作业、服务实践项目、课程论文或者实践调研报告综合。首先，可以进行过程性评价，在实践性较强的课程中，老师在教授一定的理论知识后，可以模拟情景剧，心理剧或者进行相关的理论知识的实践内容作为期末评定的一项内容。结合学习－服务教学的过程进行考核，这样不仅能够加深学生对知识的理解，有自己新的思路和想法，而且能够在这个过程中让老师观察每一位学生在完成这个作业时的态度和想法；从而使老师对接下来教学工作有一定的目的性。促进学生真的把知识变成了自己的东西。其次，就是改变以考试定胜负的想法。把期末的考试形式进行改变，把实践性较强的课程由纸质考试变成实践活动，这样就能够让学生在完成作业时可以产生不仅会对学科知识有了更深的理解，把自己新的思想加入实践活动中去，进而就培养学生的创新精神。学习—服务的过程中，可以以视频图片的方式进行记录，并且可以有自己的心得体会感悟等。这样可以让学生对自己学科所学知识有自己的独特的见解，培养他们的创新精神。也能够在这个过程中学会如何团队合作、如何进行应急性处理、如何和别人沟通更好的表达自己的所思所想等。在实践活动中无形中都培养了实践能力。无形中就培养了学生的思维发展和实践能力；无形中就在培养更和社会接轨的实用型人才。
3．4以立德树人为导向，提升教师素养
高校教师在“传道、授业、解惑”的同时要以立德树人为导向，将思政元素的讲授传达给每一个学生，融入言传身教中。首先，教师要有过硬的专业能力，课程思政对教师提出了更高的要求，教师要发掘教材中的内容，不断地学习新知识。学校要推行教师全员终身学思政。为提升教师业务能力，学校要对课堂教学进行抽查，主要检查教学文件、教学方法、信息化技术应用、课堂教学效果、课程思政等内容，全力打造政治素质过硬、业务能力精湛、育人水平高超的高素质教师队伍，鼓励教师做塑造学生品格、品行、品味的“大先生”。其次，更要在内心坚守师德。作为教师，应该考虑学生的终身发展，通过了解青少年的自身特点，掌握他们的思想聚焦点，从而，将知识、理论和现实相结合，加强引导，培养学生的道德素养。立德首先要在理想信念上下功夫，坚定理想信念，增强“四个意识”，引导领学生坚持正确的政治方向。作为教师要有爱国情怀、要懂奉献、担责任才能引导学生树立远大理想，帮助学生增强“四个自信”，做到“两个维护”，热爱祖国，努力奋斗。当然，还有从身边的点滴事入手，注重培养日常的生活中的品德修养。
参考文献
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关键词：核心概念；教学策略；核心素养
核心概念也可称作概念性知识、重要概念、关键概念。美国课程专家埃里克森认为，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系，为学科之间提供了联系。［1］关于核心概念的定义，不同学者有不同的看法。美国著名教育学家赫德认为，科学课程中的概念和原理都应该能够展现当代学科图景，是学科结构的主干部分，它们被称为核心概念。［1］核心概念的研究是国际上理科教育中的一个重要领域，我国的部分中学课程标准也提出要帮助学生深入理解学科的核心概念。2012年，教育部颁布《义务教育生物学课程标准（2011年版）》（以下简称《标准（2011年版）》），此次修订最大的变化是：在原有内容标准的十个一级主题下，共列举了相应的50项重要概念。《普通高中生物课程标准（实验）》则明确提出核心概念。核心概念教学研究正处在一个探索阶段，不少教师对概念与核心概念的理解比较模糊片面，仅仅将核心概念简单地等同于名词术语或者定义，过于关注零散的信息，没有注重概念之间的联系与情境的运用，将概念以孤立名词解释的方式让学生记忆。目前核心概念教学策略的选择上有时偏于传统，单纯地“讲概念”，一味地“讲定义”，而忽略核心概念的形成过程，以及学生概念获得的思维过程，所以学生只是单纯地背概念，很难迁移应用。通过对初中生物学50项重要概念进行充分的专业研讨和课例研究，我们主张将核心概念教学与最优策略进行适切性对应，选择思路主要从以学生为本理念到自主学习实施，从设计教到设计学，依据学情、核心概念、课程资源、教师优势的不同选择最优教学策略。以下是普适性较强的七个中学生物学核心概念教学策略。
一、建构模型
建构模型是人们按照特定的科学研究目的，在一定的假设条件下，通过研究模型来揭示原型的形态、特征和本质的方法，是以简化和直观的形式来显示复杂的事物或过程的手段。建构模型作为一种认识手段和思维方式，是科学研究常用的重要方法，也是学生获得科学知识的一种能力。通过模型，有利于抓住事实的最主要的特征和功能，以简化的形式再现原型的各种复杂结构和功能，帮助人们认识生命世界中的本质，以便预测和指导实践。生物学研究中通常建构的模型包括物理模型、数学模型和概念模型等。对模型的灵活运用，可以有效地帮助学生理解科学概念。《标准（2011年版）》第七主题中的核心概念是：“DNA是主要的遗传物质，基因是包含遗传信息的DN段，它们位于细胞的染色体上。”［2］对此核心概念教学，学生制作DNA模型最切合。由于DNA的结构是微观而且立体的，学生先自己动手制作模型，再配合多媒体动画，就容易建构关于遗传物质的核心概念。教师可以为学生提供简便易行的材料进行模型制作，用矿泉水瓶盖代表脱氧核糖，用同一种颜色的截断电线代表磷酸根，把瓶盖和电线间隔地连接起来代表DNA单链，用四种颜色的截断电线代表四种碱基，通过不同颜色电线连接代表碱基配对，把两个DNA单链通过碱基对构成平面双链，最后扭动双链变成双螺旋DNA模型。值得注意的是，物理模型在学习关于细胞、人体器官的结构和功能等概念时，也发挥着同样的作用。
二、绘制概念图
概念图是围绕特定的主题创建的知识结构图，是一种关于概念知识、思维过程或思维结果、系统结构、计划流程等的图形化表征方式，能有效呈现思考过程及知识的关联。绘制概念图是引导学生进行科学概念意义建构的有效教学策略。概念图有利于学生对整个单元、整个生物教材中的知识进行加工、理解和储存，全面系统地掌握和记忆知识要点。概念图更侧重研究概念与概念之间的区别与联系，因此，在概念较多且相互之间有密切联系又极易混淆的知识内容的学习上，绘制概念图是一种很好的教学策略。概念图还有利于学生形成完整、系统、清晰和科学的知识体系，促进学生感知、记忆、想象和思维等心理因素的发展。学生通过绘制概念图，可以培养对概念的分析、比较、理解能力，从而加强对概念的内涵和外延的剖析。《标准（2011年版）》十个主题中的核心概念教学，都可以采取绘制概念图的教学策略，但对于初中生身心发展水平来说很有难度，需要循序渐进地实施。
三、比较研究
比较研究是指通过观察、分析，找出研究对象的相同点和不同点，是认识事物的一种基本方法。在中学生物学核心概念教学中，可以通过对两个或多个相似、相关概念的比较，让学生找出它们在某一方面的异同，理解它们之间的内在联系。此策略在生物概念教学中已得到广泛应用。通过类比、列表等方式，可以在动、植物细胞的结构，动、植物体的结构层次，光合作用与呼吸作用，血管类型，血液成分，动物的类群，动物的行为，细菌、真菌与病毒，免疫，等等诸多重要概念的教学中就概念的内涵和外延展开分析、学习，帮助学生以系统的思维快捷、清晰地建构概念。如，光合作用和呼吸作用，可列表对比如下：
四、运用科学史
生物科学史是人类探索生命奥秘的整个科学研究过程，体现了科学家严谨的逻辑思维和系统的知识结构，蕴含着丰富的科学研究方法。因此，在生物教学中，如果能够适时地运用科学史进行相关核心概念的教学，使学生在学习概念的同时渗透生物科学素养，就可以培养学生思维的创造性和严谨性。例如，学习“细菌”时，为了帮助学生提高科学探究的理解和认识，体验科学过程与科学方法，可以利用法国科学家巴斯德研究肉汤变质问题的典型案例。这是巴斯德的经典实验之一。教师向学生介绍巴斯德在微生物学上的重要贡献，以及巴斯德发现细菌等微生物存在的实验过程及推理，使学生如身临其境，体验科学探究的发展和形成过程，从而有效理解“微生物通常包括病毒、细菌、真菌等类群”这一核心概念。
五、体验探究过程
“科学探究”是初中生物核心概念的重要组成部分。生物学课程中的“科学探究”，是为学生积极主动地获取生物科学知识、领悟科学研究方法而进行的各种活动，教师应积极提供机会让学生亲自尝试和体验科学探究的过程。“体验”指通过实践来认识周围的事物，学生不仅要用脑思考，还要用眼睛观看，用耳朵聆听，用嘴巴诉说，用手操作，即用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟，达到认知过程和情感体验过程的有机结合，形成一定的科学探究能力和科学态度与价值观，培养创新精神。例如，在“生物的遗传变异和环境因素的共同作用，导致了生物的进化”这一核心概念教学中，为了让学生体会动物保护色的形成，可以用彩色的吹塑纸作为背景，模拟动物生存的环境，用彩色的小纸片代表动物不同体色的变异类型，用小纸片作为“猎物”，学生则作为“捕食者”。学生经过多次“捕猎”后发现，与背景色颜色相近的小纸片（“幸存者”）最多，通过游戏体验到保护色的形成是自然选择的结果。
六、实施真实学习
真实学习是通过展开真实世界的问题与任务让学生进行学习。实施真实学习需要教师作为引导者和促进者支持学生的真实实践，让学生在尝试解决真实世界问题，完成真实任务的过程中习得知识和概念。在讲授生物学核心概念时，教师要和客观实际结合起来，使学生在理论和实践的结合中理解和掌握概念，同时引导他们运用掌握的概念解决各种实际问题。实施真实学习，在新的情景中运用概念，是生物学核心概念教学的最佳策略。比如：讲到“微生物通常包括病毒、细菌、真菌等类群”这一核心概念，可以让学生结合禽流感、艾滋病、手足口病、非典等传染病，了解病毒的危害和防治知识；讲到“滥用抗生素”的后果的时候，可以联系“超级细菌”案例，让学生自己谈谈产生“超级细菌”的原因；学生通过识别和描述校园或公园中多种动物栖息地和丰富度，用自己收集的数据研究生物的多样性概念。总之，生物学的知识与我们的生活密不可分，学生在日常生活中就可以学习和了解到许多有关生物方面的知识。
七、优化教学媒体
多媒体辅助教学，是将计算机作为教学媒体，为学生提供一个良好的学习环境，使学生通过人机交互的方式进行学习的一种新型教学形式。计算机和多媒体的画面更加形象、具体，能更好地满足学生的心理需求。不仅如此，它还可以营造出色彩缤纷、图文并茂的教学情景，化抽象为形象，化静为动，化微观为宏观，使学生积极参与情感体验，运用多种感官主动参与学习的认知活动，从而激发求知欲望，有利于建构核心概念。目前中学生物教学媒体的选择和应用存在着一些误区和错误的观念，很多教师在应用教学媒体时，缺乏以学生为本的观念，盲目崇拜现代教学媒体，代替传统教学媒体的使用，用计算机大屏幕完全取代传统的黑板。对于生物学这门学科，让学生动手做实验的机会比较多，而有的教师则用计算机模拟完全取代生物学现象的实际观察，或是通生成过程中的人，它是人文主义价值观在教学评价体制中的具体实施。从小班的贴纸奖励到一年级的集章奖励再到高年级的集分奖励，从传统的人后赞誉到人前当面表扬，再到线上的微信点“赞”，发展性评价拥有不同的表象，也引发了积极的影响。这是一种与以往用于鉴别与遴选不同的评价，它提倡重视学生个性与优势的发展，重视人文性，重视学生终身的可持续发展，能激发学生积极主动的学习激情。发展性评价要更好地实现学生整体的终身发展，必须整合三个维度：信度、效度、时度。信度是评价的能量维度，是评价可信程度的体现，是课堂评价的内质，并最终影响评价的绩能。它要求教师要根据学生在探究活动中的发展，捕获课堂教学中的生成，挖掘合作历程中的星光，适时适度地进行点评。教师在评价过程中，要尽量少用大而空的赞扬，更不能进行反黑为白的夸赞。效度是评价的空间维度，是评价有效程度的体现。过大的评价点和面会使课堂容量过饱和，过小的评价点和面则会使过多的知识点被遗忘。时度是评价的时间维度，是评价时代程度的体现，也体现出不同时代学生的特征。这要求教师要与时俱进，不但要将有时代特点的评价语言带入课堂，还要勇于将线上网络评价领入课堂，让课堂教学在时代脉搏的律动中引领学生的终身可持续发展。当然，“四论”课堂教学法仍需要不断实践与提升，如果我们可以将“四论”课堂教学法在不断螺旋上升的进程中进行到底，那么“以学论教”的新课程改革理念的实现将为期不远。
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