课程思政教学质量评价体系篇1

自2020年教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》以来，全国高校逐步认识到全面推进课程思政建设的战略意义，大力推进课程思政全覆盖工作。课程思政建设是德育元素与专业课程的有机融合，必须依托专业课教师“主力军”、专业课教学“主战场”、专业课课堂“主渠道”，才能充分发挥立德树人的关键作用。目前，课程思政建设已经得到高校的普遍关注，全面推进课程思政建设已成为高校育人工作的共识，但如何提高课程思政的教学质量成为摆在高等教育管理者面前的重要问题。从高校管理的角度来讲，在课程思政全面推进的过程中需要建设高质量的“金课”，并进行示范推广，以此带动全校的课程思政建设。当前，高等教育已经进入内涵式发展的新阶段，高校在推进课程思政全覆盖的同时，必须注重课程思政的高质量内涵式发展。“以评促教、以评促建、以评促强”是提升教学质量的重要途径，因为在对课程思政进行教学质量评价的基础上，根据各指标的评价结果可以发现存在的问题，并针对性地进行持续改进，这能有效促进课程思政教学质量的提升。本研究以开展课程思政教学质量评价为切入点，从课程建设的全过程出发，设计了课程思政教学质量的评价流程和指标，并在此基础上采用德尔菲法、层次分析法、模糊评价法等方法构建了课程思政教学质量评价体系，以期为高校提升课程思政教学质量提供参考。

一、课程思政教学质量评价相关研究综述

笔者通过对课程思政相关文献进行梳理发现，国内现阶段对课程思政的研究主要集中在课程思政的概念、课程思政的重要价值、开展课程思政工作的体制机制建设及应用的手段方法等方面。当前，已有少量学者针对课程思政教学质量评价开展相关研究，且主要聚焦于课程思政教学评价指标的选取、课程思政教学评价机制的建立、课程思政教学评价体系构建等方面，具体如下。

（一）课程思政教学评价指标研究

部分学者对课程思政教学评价指标进行了研究。如谭红岩等[1]从学校整体教学管理的角度出发，研究提出“课程思政自查指标体系”，包括学校层面、二级单位层面和教师层面三份指标体系，将对课程思政效果的检查前移到课程思政建设的过程中，通过各个层面提前进行自查，以提升课程思政质量。该指标体系是对课程思政建设工作的“自查清单”，从高校管理的角度提供了全校各层面进行课程思政教学质量自查的完整方案。时伟等[2]提出高校课程思政教学的质量标准的建设原则，包括应从教师主体、教学过程及学习效果三个维度进行观测：教师一方面要形成正确的教育理念，另一方面要展现师德师风；教学过程应包括学术深度、知识广度、知识转化等维度；学习效果应包括理想信念、集体参与、学习纪律、公共服务等维度。评价标准的制定是选取评价指标、构建评价体系的关键环节，从师生两个方向提供思考角度，非常有借鉴意义。刘曦[3]借助模糊数学方法，通过专家调查法确定课程思政教学评价要素的权重，构建评价指标体系，实现定性问题的定量处理，并通过实证研究检验了模型的科学性。但此研究仅给出结论性评价，无法对不足之处进行反馈，以用于课程思政教学工作的持续改进，同时指标的选取具有一定的随意性，并且未进行检验。

（二）课程思政教学评价作用机制研究

部分学者对课程思政教学评价作用机制进行了研究。曹扬等[4]认为学生对课程思政的认同度能够正向影响其对课程的整体满意度，但这要以学生对课程思政的接受度和满意度为中介才能实现，并指出课程思政的教学质量评价一是对课程思政教学效果的评价，二是对实施思政教学后课程整体质量的评价。其将课程思政的评价分解为两个层面，同时借鉴了课程评价的理念。邓云等[5]探讨了将课程思政引入教学质量评价体系的措施，包括提高教师认识、挖掘思政元素、改革督导评价体系和学生测评教师体系等。相关研究显示，课程思政教学质量评价与教师、学生、督导等评价主体密切相关。

（三）课程思政教学评价体系构建研究

许耀元对课程思政效果评价进行了定性的研究和描述，认为高校应从教学目标、教学内容、教学主题、教学过程、教学方法、教学效果等角度进行反馈评价，从而促进高校课程思政的创新与完善。黄煜栋等[7]在课程评价中引入思政环节，阐述了课堂教学质量量化指标构建存在的问题、评价教学质量的标准、对课堂教学质量进行量化的措施和优化路径，但并未给出评价指标及评价方法。陆道坤、何菲[8-9]对课程思政评价的设计与实施进行了理论研究和模式研究，提出了评价原则、评价标准、评价模式和评价结果运用的基本构思，但未构架具体的评价体系。还有很多学者从所授课程的角度出发，提出了基于一门或多门专业课程的课程思政教学质量评价方法，这类评价方法具有鲜明的专业特色，但无法跨学科领域直接使用，对学校进行全面课程思政教学质量评价只能提供有限的参考。概言之，关于课程思政教学质量评价体系构建的相关研究成果中，课程思政教学质量评价指标体系的研究尚不充足，定性评价较多、定量评价较少；缺乏学校层面的内涵明确且具有实操性的课程思政教学质量评价指标体系；对课程思政教学质量评价体系构建的研究尚不完备，缺乏涵盖课程建设全过程，且定性定量相结合的评价体系。

二、高校课程思政教学质量评价体系的构建原则

与课程思政教学质量评价相关的各类指标和元素非常丰富，故构建课程思政教学质量评价体系既应吸纳课程建设的相关元素，也应与时俱进，融合学生中心、产出导向、持续改进等一流专业建设的质量文化理念。在研制课程思政教学质量评价体系的过程中，笔者认为应该从课程实施的全过程、实施评价的主体、评价结果的反馈应用等方面提炼体系构建的原则。第一，流程全覆盖。课程思政依托课程展开，工作基础是课程建设，故课程思政教学质量评价的实施应覆盖课程设计和实施的全过程，即课程建设、课程组织、课程考核都应纳入评价体系，并突显课程思政的特征。第二，主体多元化。在课程思政建设过程中，教师的整体设计对教学质量有重要影响，且授课教师和学生都深度参与了课程思政实施的全过程，因此应将教师、学生、督导、同行、专家等均纳入评价主体。第三，强化结果反馈。课程思政教学质量评价的最终目的是提升课程思政教学效果，促进课程思政建设内涵式发展。因此，只有建立对评价结果的及时反馈机制，对评价发现的问题进行针对性的改进，不断优化课程思政教学设计和教学过程，建立持续改进的质量管理闭环，才能推动课程思政教学质量不断提升。

三、高校课程思政教学质量评价体系构建策略

（一）课程思政教学质量评价流程

本研究基于课程思政的教学理念，遵循体系构建的基本原则，提出课程思政教学质量评价的基本流程，包含评价主体、评价指标、评价方法、评价实施、评价结果的反馈与持续改进等多个层面。课程思政教学质量评价的主体包括教师、学生、督导、同行、专家等角色，可以从多个维度反映课程思政的教学质量；评价指标应包含课程建设、课程组织、课程考核等相关指标，具体采用德尔菲法进行确定；采用层次分析法和模糊综合评价的方法作为具体的评价方法；在实施具体的评价活动后，获得课程思政教学质量所有指标的评价结果；最后根据各指标的评价结果，发现存在的问题或薄弱的环节，并针对性地采取持续改进措施，以提升课程思政教学质量。

（二）课程思政教学质量评价指标体系构建

1.德尔菲法确定评价指标

课程思政教学质量评价工作的关键是评价指标的选择与确定。本研究根据《高等学校课程思政建设指导纲要》《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》《关于深入推进上海高校课程思政建设的实施意见》等文件内容，以及本科教育教学审核评估的指标体系，遵循上文提出的体系构建原则，初步遴选合适的课程思政教学质量评价指标，并采用德尔菲法（即专家调查法），通过对专家定向发放调查问卷，并进行深度访谈，征询专家意见。在此基础上对指标体系进行反复论证和增删修改，最终形成了包含课程建设、课程组织、课程考核三个一级指标及对应的十个二级指标的课程思政教学质量评价指标体系。

2.评价指标内涵

课程思政教学质量评价指标的具体内涵。在课程建设评价方面，从课程思政教学目标、课程思政教学内容、课程思政资源建设、课程教学团队四个二级指标进行综合评价。课程思政教学目标首先必须符合本专业的培养目标，符合课程的必修或选修性质，并突显立德树人根本任务，能够促进学生正确价值观的塑造；课程思政教学内容应与课程本身的专业内容进行有机结合，需要符合时展的要求，在表述清晰的基础上，还应符合课程思政教学目标的设计；课程思政教学实施前，应该构建和充实适合课程使用的课程思政案例库、微课等教学资源，用以丰富课程思政教学形式，提高学生的接受度；实施课程思政需要授课教师具备优秀的师德师风、明确的课程思政育人意识，以德立身、以德立学、以德施教，且教学能力突出，整个教学团队应定期开展课程思政教学培训、研讨、磨课等教研活动。在课程组织评价方面，以提高课程思政的课堂教学效果为目标，构建教师和学生充分参与的课程思政教学质量评价体系，包括德育元素融合设计、课程思政教学方法、学生互动与反馈三个二级指标。课程的德育元素融合设计应潜移默化不突兀，注重启发式教育，从而达到“润物细无声”的育人效果；教师进行言传身教并实施多元化的教学方法，如案例教学、情景教学等，以提高学生的学习兴趣，增加学生的参与程度；教师要引导学生进行自我总结和反思，引导学生在课堂积极互动，提高学生对课程思政教学内容的接受程度。在课程考核评价方面，对课程思政的考核质量进行评价，设计包含课程思政考核目标、课程思政考核形式、课程思政考核内容三个二级指标。课程思政的考核目标应能够反映课程思政的教学目标；针对课程思政的教学效果应进行非标准化的考核评价；考核应针对学生在某一领域的认识、理解、推理能力，以及在人际、公民、社会和跨文化方面的知识和行动等所谓“软性”的学习结果进行考核，而非简单地进行知识考核。

3.层次分析法确定指标权重

层次分析法（Ana－lyticHierarchyProcess，AHP）是系统工程理论中的一种较好的权重确定方法，该方法把复杂问题中的各种因素划分成互相关联的有序层次，是使复杂问题条理化的一种多目标、多准则的决策方法，是一种定量分析与定性分析相结合的有效方法[10]。本研究的评价指标体系具有分层交错的特征，且同时存在定量指标和定性指标，因此以层次分析法为主，辅以专家排序法确定各级指标的权重，具体步骤如下。（1）邀请专家对表1中的每个二级指标对一级指标的相对重要程度进行判断并打分，打分结果用判断矩阵A=｛aij｝m×n（aij＞0）表示。其中，当i与j同等重要时，aij=1；当i比j稍微重要时，aij=3；当i比j重要时，aij=5；当i比j明显重要时，aij=7；当i比j绝对重要时，aij=9；当i比j重要程度介于以上等级的中间状态时，aij=2、4、6、8。（2）采用几何平均法（方根法）计算每层指标的权重值Wi，具体如下。Wi=(∏nj=1aij)1n∑mi=1(∏nj=1aij)1ni=1,2,…,m（3）对指标权重Wi进行一致性检验，一致性指标CI=λmax-nn-1，其中λmax为判断矩阵的最大特征值；查找一致性指标RI，如表2所示，计算一致性比例CR=CIRI。当CR＜0.1时，认为判断矩阵的一致性是可以接受的，否则要对判断矩阵进行适当调整。

4.课程思政教学质量评价方法

将层次分析法得到的每个指标权重数值与模糊评价模型结合，运用模糊数学原理和隶属度原理对课程思政教学质量的评价分值进行计算，具体步骤如下。（1）将综合评价指标分为5个等级：V=｛很好，较好，一般，较差，很差｝，设定评价子目标集U=（U1,U2,…,US），根据上述层次分析法计算的结果建立子目标权重集A=（A1,A2,…,AS），根据层次分析法计算结果，确定各指标的权重分配集Wi=（Wi1,Wi2,…,Wik），各评价主体对各指标进行评价，可得到评价矩阵Ri：Ri=r11…r1mrk1…rkm（2）各子目标的综合评价向量Bi=Wi·Ri，形成子目标评价矩阵B=（B1,B2,…,BS）T。（3）总目标评价向量C=A·B，取最大隶属度，即得到课程思政教学质量评价等级。

5.评价结果反馈与持续改进

开展课程思政教学质量评价是为了衡量课程思政实施工作是否达到预期效果，并发现课程思政建设过程中的问题，从而使教师能够找到课程思政实施过程中的不足，为持续改进工作提供依据，促进课程思政工作不断优化。在获得课程思政教学质量评价结果后，教师应对各项指标的评价结果提出针对性的改进措施和改进方案，并在下一轮课程实施的过程中进行改进并得到体现。学校和二级学院应构建相应的课程思政评价反馈机制和跟踪体系，建立课程评价档案，并根据评价结果对评价体系进行动态调整。

四、结语

在教育部的政策导向下，全国高校大力推进课程思政全覆盖工作，但在课程思政不断取得新进展的过程中，目前较少有高校开展针对性的课程思政教学质量评价工作。本研究正视现阶段课程思政建设存在的不足，在尝试构建课程思政教学质量评价指标体系的基础上，根据指标分层交错及存在定量指标和定性指标的特点，选取层次分析法和模糊综合评价法，构建了课程思政教学质量评价体系。课程思政评价聚焦课程思政的教学效果和人才培养的质量，而相关院校在实施课程思政教学质量评价时，可以结合自身定位和特色，对评价指标、评价主体、评价流程进行动态调整，以充分发挥其对推进课程思政工作高质量内涵式发展的引领作用。

作者:张璐 刘冰 郭林彬 方宝红 单位:东华大学教务处

课程思政教学质量评价体系篇2

一、问题的提出

积极提升课程思政的教学质量，推动各类课程同思政课程实现同向同行，是高校落实立德树人根本任务的重要前提，也是新时代高校思想政治工作的核心要义。2020年5月，教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》，在对课程思政建设的战略举措、目标要求和内容重点等作出系统界定的基础上，更是进一步提出了“建立健全课程思政建设质量评价体系”[2]的发展要求。理论而言，高校要全面提升课程思政的教学质量，既同相关领导和教育主体的认知水平密切相关，但同时也有赖于一套完备的评价机制加以引导和推进。科学且规范的教学质量评价机制，有助于高校进一步明确自身的责任与使命担当，也能够对相关教育主体带来激励效应，从而推动课程思政教学质量实现不断提升。近年来，在党中央的高度重视下，学界对课程思政的建设问题进行了持续性研究，但相关研究主要还是集中在课程思政的本体功能、价值建构、路径选择及不同专业的实践融入等层面，进一步展开对课程思政教学质量评价的研究则不多，仅有的若干篇论文主要围绕以下几方面展开：一是聚焦于高校课程思政的评价标准。如杜震宇等基于理工科的特色，提出了课程思政坚持教学目标明晰、教学内容合理、教学方法灵活以及教学情境感人等的评价标准[3]。二是聚焦于高校课程思政的评价原则。如陈根等从课程思政的重要性出发，提出了课程思政评价应遵循政治性、融合性和实效性相结合的原则[4]。三是对课程思政评价体系的构建思路进行了初步探索。如王岳喜等立足于量化评价和质性评价、形成性评价和总结性评价、诊断性评价和发展性评价相结合的角度展开了尝试性分析[5]。应该说，上述研究是极富前瞻性的，为推动课程思政教学质量评价的实践展开提供了不可忽视的学理支撑。但整体而言，目前相关探讨主要还基于某一学科层面展开的，研究过程还存在一定的碎片性，系统性与可操作性有待提升，尤其是作为整体的课程思政教学质量评价究竟该如何评？由谁来评以及究竟评什么？对于这些命题，学界深入性分析相对欠缺。鉴于此，本文在已有研究的基础上，分析了高校课程思政教学质量评价的内涵功能，论证了高校课程思政教学质量评价的体系架构，并进一步提出了相应的机制路径，以期为新时代纵深推进课程思政建设提供有价值的借鉴。

二、课程思政教学质量评价的基本界定与功能定位

1．课程思政教学质量评价的基本界定

课程思政，是高校遵循课程教学基本规律，在充分挖掘各专业课程思政教育资源的基础上，对其进行开发并予以运用的社会实践活动[6]。作为高校立德树人的重要根基，课程思政的展开绝非仅是专业课教师作为教育主体的一己之责，而是高校从构建全过程、全方位思想政治教育教学体系出发作出的整体性安排，其中不仅需要高校教育管理主体的引导和推动，也呼唤相关教学团队的完善和支撑，更离不开相关教学元素和教学协同的积累和保障。正如王学俭等指出的，课程思政建设意味着高校教育结构的系统性变革，涉及管理体系、学科体系、教材体系和教学体系等的方方面面，需要高校将其内化到学校建设的各个环节[7]。而教学质量，根据顾明远等的分析和研究，即“教育水平高低和效果优劣的程度”，其主要通过“教育目的和各级各类的培养目标”的建构来加以实现，且“最终体现在培养对象的质量上”[8]。因此出发，所谓课程思政的教学质量评价，简而言之就是通过选取高校课程思政的教学管理、教学主体、教学团队、教学元素和教学协同等层面的各项相关指标，运用系统化、科学化和规范化的评价方法，对课程思政的教学质量状况作出整体性和专业性的分析和评价的过程，其目的是激励高校不断完善管理体系和提升教师的教学素养，为强化协同参与和提升课程思政育人实效提供坚实的根基。

2．课程思政教学质量评价的功能定位

对课程思政教学质量作出评价，其结构性功能主要定位于以下三个层面：

（1）落实立德树人，提升课程思政教学的实效性。党的十八大以来，党中央把立德树人作为教育的根本任务。在此背景下，课程思政的提出，为新时代高校落实立德树人根本任务提供了现实路径。从教育治理的层面看，课程思政旨在追求“道器合一”和“德理融通”，以期通过自身实践，来培养出“适宜的社会性”与“有力量的个体性”相统一的时代新人[9]。而从国家治理的层面看，课程思政作为新时代党和国家提出的新要求，又是关涉我国高等教育培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本性问题。因此，要落实立德树人，决不能将课程思政停留于理念传播上，而应将其引入具体性的实际操作层面。教学质量评价就是在课程思政实施中建构相关的评价指标体系，形成一套可操作性的运作规则，来确保课程思政教学的提质增效。在此过程中，无论是高校对相关教师能力的组织评价，还是教师之间对课程思政教学素养的同行评价，其都蕴含着评价体系的内在吁求与价值取向，彰显着评价机制本身特有的“指挥棒”效应。因此，评价机制的嵌入和构建，不仅能对教师的课程思政教学素养作出具体考察，而且对于高校立德树人工作的细化展开亦具有积极意义，其有助于高校在明确目标定位的前提下，对课程思政建设做出量化构建，进而通过实践评价和分析研判，做好查漏补缺工作，以在提升课程思政教学实效性的基础上推动立德树人任务真正实现落地生根。

（2）激发主体责任，提升教师实施课程思政的积极性。课程思政的展开需要高校的积极引导，更离不开相关教师的积极推动，教师虽非课程思政的唯一建构主体，但却构成了其中的直接责任主体。推进课程思政教学改革，关键在于教师是否做到自觉认同、主动作为和言传身教[10]。也即，推进课程思政教学质量的不断提升，必须以教师落实课程思政建设的主体责任为微观前提。显然，这一目标的实现亦渴求相关评价方案的嵌入和应用。评价作为教育治理的工具，其功能不仅在于衡量教师的业务能力，也是要通过彰显先进来形成激励效应。对课程思政教学质量作出科学评价，一方面可以帮助教师厚植课程思政的政治底蕴，提升自身的政治敏锐性、政治方向感和政治是非观。通过形成课程思政教学质量的评价指标体系，相关评价主体可对教师的政治品格与精神气质作出动态分析与跟进研判，进而为教师明确课程思政的行为边界，为避免步入误区和迷失方向提供框架指引。另一方面，从规范性角度而言，评价方案的嵌入也进一步激发了教师实施课程思政的责任感和使命感，尤其是通过将教师课程思政教学质量的分析评价，同对教师个体的考核评优进行衔接，这对于强化教师的积极性和主观能动性是有推进意义的，有助于不断强化其课程思政意识，通过形成过硬的业务素质来推动课程思政实现创新发展。

（3）强化育人合力，提升课程思政与思政课程的协同性。推动课程思想与思政课程的同向同行，是高校构建全方位育人大格局的重要保障。然而，育人本身就是一个复杂的系统性工程，专业课与思政课又存在内容、结构和目标等诸多层面的差异性，推动课程思政和思政课程实现同向同行，既不能在育人目标上“一分为二”，也不能在教学内容上“合二为一”，更不能在育人方法上“一枝独秀”和“千篇一律”[11]。可见，要切实提升课程思政与思政课程的协同性，进而形成合力育人的整体效应，亦迫切需要嵌入相关评价方案和体系进行补充。一方面，课程思政教学质量评价，有助于强化其同思政课程相结合的精准性，对课程思政的教学质量评价，就是要通过形成具体的操作机制，来把牢其同思政课程同向发展的政治关，通过形成可操作性的方法，来为衡量课程思政和思政课程的协同力提供现实依托，这显然就在理念建构的基础上，为二者间的紧密结合提供了进一步的数据支撑。另一方面，课程思政教学质量评价，也有助于其同思政课程相结合的稳定性。对于教育管理者而言，评价本身不是目的，而是要明确教学的不足之处，进而做到引导和提升。通过信息反馈，评价体系的运行也有助于高校教育管理者从宏观层面上对课程思政的教学质量，及其同思政课程的结合状况作出动态把握，使其能在管理实践中做到有的放矢，在不断破解课程思政与思政课程“两张皮”问题的过程中，为实现二者的稳态结合提供技术保障。

三、课程思政教学质量评价的体系架构

作为一种政策性工具，教学质量评价及其方案的确立本身是一个整体性工程，且伴随教育与教学目标的改变而发生变化。正如一些学者指出的，教育质量评价具有发展和运作中的整体性、互动性和多维性等的特征[12]。事实上，无论教学质量评价彰显出何种的动态性和复杂性，其在实践运行中都必然内蕴着一些基本的元素，如推动和实施教学质量评价的主体、教学质量评价指向的客体对象、教学质量评价的基本范围及教学质量评价展开程序和步骤等，把握住了这些基本元素，也就从整体上把握住了教学质量评价的结构框架和内在关键。因此。要推进课程思政教学质量评价实现科学展开，当前最为紧要的就是对这些元素作出科学界定与系统明确，如此才能为后续相关机制的建构明确方向。

1．谁来评价：课程思政教学质量评价的主体界定

这里的评价主体，即可对课程思政教学质量作出分析和评判的具体实施主体。要明确这一问题，就必须从课程思政教学展开的关联性角度进行分析和明确。作为立德树人的重要途径，课程思政的提出是党中央在高校思想政治教育工作领域作出的重大创新。党的坚强领导是高校推进课程思政建设的根本依托。对此，教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》，就突出强调高校在课程思政建设中，要切实形成“党委统一领导、党政齐抓共管”的工作格局。而作为一种新型的教学模式，课程思政的有效运行，则是以专业课程中挖掘和提炼思想政治教育资源为重要前提，但课程思政绝不仅意味着课程教学内容的增减，而是从高校教学的整体性高度出发，对课程体系作出的全方位变革，其目标是在实现其同思政课同向同行的基础上，形成高校全员全程全方位育人的合力效应。因此，课程思政的展开需要专业课教师的普遍参与，也离不开思政课教师的协同介入，更离不开广大学生群体的积极配合。换言之，课程思政教学质量评价主体是多元性的。基于这些主体的特性，可将其划分为三个层面：一是课程思政教学质量的参与性评议主体。对此，应主要由专业课教师、学生以及社会主体等构成。其中专业课教师是课程思政的一线推动主体，对推进教学质量提升赋有直接性责任，学生作为课程思政的教学对象，则直接构成了课程思政运行的重要参与者。课程思政教学质量好不好，很大程度上源于教师和学生的协同配合。而社会主体包括用人单位，则构成了课程思政教学价值的承接对象。高校培养出学生的素养状况如何，必然要接受用人单位的社会检验，由此才能获得各方的认可。通过教师自评以及学生和社会主体的体验性评议，可为厘清“课程思政”教学质量状况提供初步的数据支撑。二是课程思政教学质量的专业性评价主体。对此，应主要由思政课教师构成。思政课教师是高校思想政治教育的中坚力量，也是课程思政的重要支撑，在课程思政建设中，思政课教师可以发挥出价值方向引领者、理念认知澄清者和实施过程调控者等众多的角色功能[13]。尤其是“学评教”的介入，虽一定程度上提升了教师积极性、主动性，但同样存在不可忽视的随意性和盲目性，在这种情况下，就极有必要引入思政课教师展开专业性评价，以进一步提升评价数据的精确性。三是课程思政教学质量的主导性评定主体。对此，则应由高校党委负总责，推进高校课程思政教学质量评价的科学性提升，高校党委应发挥领导核心作用，为课程思政教学质量评价的展开把握整体性发展方向，同时也要积极推动教务部门和相关院系进行跟进和具体展开实施，以确保评价过程的规范有效，并给出最终评价意见和推进评价结果的有效运用。

2．去评价谁：课程思政教学质量评价的客体界定

评价客体，即课程思政教学质量评价所针对和指向的客观对象。从课程与教学论的角度看，任何一门课程的实施均具有系统性，且受到多重因素的影响和制约，这其中教师是课程实施的核心人物，其作为课程教学的直接责任者，在向学生传授知识与技能的过程中担任着主体角色，因而构成了课程教学展开的主要输出口。但与此同时，课程教学的展开又同学校的教学管理体系和学生的学习实践等因素紧密关联，包括教学管理的规范化、教学组织是否严密、相关奖惩措施是否到位以及学生的学习方法和态度状况等，都可构成对影响课程教学质量的重要变量[14]。由此，课程思政教学质量评价的客体就应包含直接性和间接性两大层面：一是直接性评价客体，应主要在专业课教师层面展开评价。其重点是要考察教师是否确立起了正确的价值取向，是否在教学计划中实现了思政元素的充分挖掘和系统掌握，是否形成本专业课程思政的教学应对能力和研究能力，以及在此基础上是否塑造出了切合实践要求的教学创新特色等，这一层面的评价目标是要不断提升专业课教师的课程思政教学素养，为推进教学质量提升夯实内在根基。二是间接性评价客体，则主要在高校教学管理和学生学习层面展开评价。其重点是要考察高校在课程思政教学管理层面是否实现目标的明晰化和相关措施的完善化，是否推动相关教学梯队实现科学与合理的组建，是否提供有力的监管举措和保障举措，以及通过课程思政的教学，考查学生是否实现素养和能力的进一步提升等，这一层面的评价目标在于推进高校管理水平提升，并通过对课程思政实施前后学生成长变化的评价考察，来为推动课程思政教学质量的持续提升提供外在保障和现实依据。

3．评价什么：课程思政教学质量评价的指标界定

评价指标，即基于特定标准对课程思政教学质量状况作出分析和判断的具体统计范围。课程思政教学质量评价的核心，即相关评价指标体系的科学确立。从上文分析可见，课程思政教学的展开联系到专业课教师的个体能力状况及其对教学资源的掌握度，同时同高校的领导与管理、相关团队建设以及学生成长等都存在紧密关联性。也即，课程思政教学质量评价的展开，本质上是一个关涉多个层面的综合性运作体系，其内蕴了教学管理、教学主体、教学元素、教学特色、教学团队和学生成长等多重关联性要素。基于对这些要素的内在构成分析，及其在课程思政教学展开中的定位考量，可搭建和形成以下有关课程思政教学质量评价指标体系的整体性框架（表1）：在该表中，一级指标（A）为整体性的评价维度，即基于教学管理、教学主体、教学过程和教学效果四个方面，对课程思政教学质量作出整体性分析和判断，以确保达到课程思政教学质量评价完整性和全面性的发展目标。二级指标（B）为相关要素性的评价指标维度，主要侧重于评价的具体策略展开，基于课程思政教学质量的影响因素，在一级指标基础上进一步将其划分为组织领导、管理保障、个体素养、团队建设、教学目标、教学元素、教学特色、教学协同、学生思想和学生能力十大方面分别展开系统评价。三级指标（C）则为具体性的评价指标，即要素性指标所彰显而来的具体目标及其成效状况。对此，相关的评价过程应进一步立足于教学管理中的党委统一领导、党政齐抓共管、课程思政教学督导、教学质量管理、相关制度建设、专项经费设置状况，教师个体的理想信念、理论水平、师德师风、教学视野、教学研究能力状况，教学团队的建设、工作的完整度、团队的“传帮带”状况，教学目标的前瞻性、针对性和具体性状况，课程“思政元素”的提炼、整合、转化应用和动态更新状况，课程思政教学的理念创新、技术创新状况，专业课与思政课教师结对子、集体备课和资源共享状况，以及通过课程思政教学来检验学生的政治认同、情感态度、素养能力以及自觉践行社会主义核心价值观状况等40项指标展开细化评价，由此通过具体化的指标体系建构，推动相关教学主体和管理主体做到查漏补缺，确保课程思政教学质量实现持续性提升。

4．如何评价：课程思政教学质量评价的程序界定

评价程序，即课程思政教学质量评价的具体展开过程及其步骤。从教育行政学的角度看，作为教育事务处理的方法，程序是防止细节纰漏的利器，也是有效避免教育管理权力恣意妄行的重要屏障[15]。作为立德树人的重要举措，课程思政的核心在于正确价值观的传播，即在向学生传递专业知识的同时，促其明白做人做事的基本道理、社会主义核心价值观的基本要求以及实现中华民族复兴的理想与使命担当。可见，课程思政的价值彰显是一个动态的缓慢性过程。因此，对课程思政教学质量评价，就决不能“毕其功于一役”，即仅关注结果而忽视过程，更不能落入“唯票”和“唯分”的操作误区，而应积极推进评价程序实现拓展与前移，即必须从以往重总结性教学评价的模式中解脱出来，进一步走向“常态性评议”“专业性评价”和“总结性评定”的有机统一和协同并举。通过形成意见收集平台和建设数据库，高校可实现对评价工作的程序性展开。基于上述运作逻辑，要以科学性和规范化的质量评价体系，推动课程思政教学实效性的不断提升，则相关评价程序的展开就应重点涵盖以下八个环节：一是常态评价。以专业课教师、学生和社会主体等参与性评议主体，通过对课程思政教学质量的常态性自评和体验性评议，强化教师的主体责任意识，切实提升专业课教师推进课程思政建设的主观能动性。二是意见收集。其核心是要形成通畅的意见收集平台，广泛收集参与性评议主体的意见。在此环节中，高校可设立意见箱和发放调查问卷等途径进行展开，以最大限度做到评议信息的充实化和完整性。三是评议反馈。即将相关评议意见和建议，向相关评价客体进行反馈，以促其改进不足之处，将矛盾和问题化解在摇篮里。四是专业评议。以思政课教师的介入为主，基于专业性的角度，对课程思政的元素挖掘、教学过程等展开分析和评价。五是评价反馈。即将专业性评价意见和建议，反馈相关评价客体，以助其进一步查找不足之处，并在强化专业课和思政课教师的互动中，助推二者实现同向同行。六是数据汇总。从参与性评议到专业性评价的递进，是由相关信息和数据构成的有机整体，这些步骤的完成必将积累起相当体量的数据资源，应通过数据库做好整合处理工作，为后续工作的开展提供翔实的数据支撑。七是评定给出。以主导性主体介入为主，其应在结合评议和评价数据基础上，对课程思政的教学过程及其质量作出阶段性的评价，明确各指标状况，并给出具体评价意见。八是结果运用。即基于评定结果，主导型主体及时向相关教学主体作出信息反馈，肯定成绩、指出不足，达到传导压力又激发动力的目标。

四、课程思政教学质量评价机制

对课程思政教学质量评价的主体、客体、指标及其程序的分析与界定，可谓明确了课程思政教学质量评价工作的基本过程与结构框架，同时也为课程思政教学质量评价机制的构建指明了前进的方向。制度和机制是带有全局性与根本性的因素，“制度就是稳定的、受尊重的和周期性发生的行为模式，组织与程序与其制度化水平成正比例。”[16]因此，要确保课程思政教学质量评价实现规范运作和科学展开，就必须在体系架构的基础上，进一步推动形成相应的制度和机制，由此才能在激励和约束并重的过程中，带来课程思政教学质量的不断提升。基于上文对体系和过程的逻辑分析，笔者认为当下应重点建构并形成以下五方面的具体机制：

（1）建构协同机制，推动课程思政教学质量评价形成多元介入模式。要切实推动课程思政教学质量评价之规范与激励效应的提升，首先就要着力拓展评价主体的边界范围。近年来，在党和国家的高度重视下，课程思政在各高校不断得以铺开，但在具体运行过程中，无论是统筹力还是协调力都还有待进一步提升，这不仅表现在专业课与思政课之间，也体现在院系和部门内部，甚至一定程度存在“各自为政”的现实问题[17]，显然，这对课程思政的评价展开及其教学质量提升都是不利的。推动课程思政教学质量评价工作的有效运行，必须形成具体的协同机制，以确保达到“多元共治”运作格局，具言之：一是在高校内部层面上，要着力形成以学校党委为根本主体、各院系各部门参与评价的协同机制。推动课程思政教学质量评价的展开，高校党委是领导主体、主导着评价走向，教务部门和相关院系则负责具体推进，与此同时，思政课教师、专业课教师以及广大学生的参与价值亦不可忽视。要确保这些主体实现有效有序介入，就必须在高校治理层面上形成相应的运行机制和操作规范，以进一步对各主体的参与权作出明确界定，如推动形成课程思政教学质量评价的联席会议制度、定期交流机制等，以确保协同参与的过程真正做到落地开花。二是在社会层面上，则要形成公众有序参与评价机制。

（2）建构嵌入机制，形成课程思政教学质量评价的全面观照模式。课程思政教学质量评价的展开，其价值目标就在于对课程思政的教学过程及其质量状况作出精准的“画像”，从而为高校落实立德树人夯实根基，加之课程思政重在价值理念传递，而人的价值观的养成也非一朝一夕，这些都对相关评价工作的展开提出了全面性和延续性的发展要求。一些高校在推进课程思政评价的过程中，一定程度上还存在“碎片化”和“短期化”，以及“重结果、轻过程”的惯性偏见[17]。要切实破解这一问题，就必须形成科学的嵌入机制，在课程思政教学质量评价中形成更为全面的关照模式。根据对上述体系架构的分析，可从以下三方面展开：一是在课程思政教学日常运行中，要嵌入常态性的评议机制。其中相关的参与性评议主体，要基于课程思政教学的具体展开、内容建构和学习状况等要素，不断收集课程思政教学质量评议的相关信息，并形成课程思政教学质量的评议数据，督促相关教师不断提升自我修养和实现教学相长。二是在课程思政与思政课程的协同运行中，要嵌入专业性的评价机制。其中思政课教师作为专业性的评价主体，要切实利用自身的专业优势，对课程思政教学的方向把握、思政资源的挖掘提炼以及课程思政教学的具体设计等层面的具体状况，做出更为科学、细致和专业的评价，以促其摸清现实问题，进而为推进课程思政教学质量的进一步提升提供保障。三是在课程思政运行一定阶段后，要嵌入总结性的评定机制。其中主导型主体要基于前期的评议评价程序与数据信息，形成规范性和具体性的评定意见，由此三方面实现对课程思政教学质量全方面、全过程与多角度的综合性研判。

（3）建构指标管理机制，形成课程思政教学质量评价指标的动态完善模式。对课程思政教学质量的评价，核心是要建构并形成一整套不断完善的内容体系。上文实现了课程思政教学质量评价三级指标体系的初步设计，为具体性的操作展开提供了一条基本思路，但任一管理层面上的相关指标体系及其权重分布，均存在着不可忽视的动态性和相对性，要实现对其的科学和有效使用，就须在理论建构基础上，结合实际形成针对性的指标管理机制，以促使课程思政教学质量评价，与不同类别的高校和学科专业实现进一步衔接。教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》也提出了“研究制定科学多元的课程思政评价标准”的发展要求。从实践发展出发，对此应重点做好两方面：一是在相关指标的系统建构上，要着力形成跟进创新的机制。这要求各高校各院系在对课程思政教学质量评价的过程中，在上述体系架构基础上，应结合自身的实际做出系统性转化，由此在推动评价指标体系不断彰显出具体性和前瞻性的基础上，满足推进课程思政教学质量不断提升的现实需求。二是在相关指标的具体条目上，则要结合需要形成科学的权重分配机制。在管理科学领域，目前主要有专家咨询、环比评分及层次分析等多种模式和方法，必须明确，任何方法都非一劳久逸。事实上，不同的专业和课程，课程思政的侧重点有所不同，相关教学质量评价指标体系的权重分配亦必然存在差异性。要促其实现科学化，就需要各高校结合自身实际展开调研并加以确定，由此才能在提升权重分配针对性的基础上，确保评价工作同各专业课程思政教学质量提升形成匹配效应。

（4）建构信息机制，形成课程思政教学质量评价的透明运作模式。诚如法学家富勒指出的，公开是法律的基本原则，也是法律成立的基本条件[18]。要切实提升课程思政教学质量评价的有序性和有效性，以避免出现形式主义的操作误区，着力推动相关评价信息的公开透明是必然选择。对此，教育部早在2010年的《高等学校信息公开办法》中就明确提出：“高等学校应当遵循公正、公平、便民的原则，建立信息公开工作机制和各项工作制度。”[19]基于上述对嵌入机制及其运行模式的界定，则对课程思政教学质量评价亦需形成相关信息机制，以确保具体评价过程实现透明化、规范化和提升公信力。对此，应在机制层面做好三方面的工作：一是推动课程思政教学过程中相关要件的信息公开，这是考量课程思政教学质量的基本前提。如借鉴教育部有关国家精品课程建设的实施办法，推动相关专业的课程思政建设上网，将课程负责人、主讲教师、教学队伍、课程描述、教学条件，课程思政教学方法和课程思政教学效果等信息实现网络公开，为评价工作展开提供信息支撑。二是推动评价工作运作过程的信息公开。考虑到评价程序本身的动态性和延续性，要提升评价绩效，则相关评价在评价程序的运作也要做到及时性公开，其目标是既确保多元评价主体的有效参与，也为保障评价客体的合法权益提供支撑。三是推动评价结果运用状况的信息公开。如公开相关评价报告和接受多元监督等，确保评价机制本身不断提升激励力和规范力。

（5）建构理念机制，形成课程思政教学质量评价的文化引领模式。理念是行动的前导与指南，也是相关制度和机制得以贯彻和落实的基本前提。要推动对课程思政教学质量评价工作的有效展开，并且切实带来激励效应和规范效应，则无论是课程思政的教学主体还是高校管理主体，着力实现评价理念和文化的跟进创新都是不可或缺的。对此，可从两个方面展开：一是对于课程思政教学主体而言，要推进课程思政教学质量评价的深入开展，就要促其形成积极参与评价的主观意识。教学主体是课程思政教学的实施主体，也是教学质量评价的客体对象。在课程思政教学质量评价过程中，相关教学主体首先自身应做到积极主动，唯有不断提升对评价工作价值的科学认识，才能在推动评价工作实践发展中起到推动作用。二是对于高校管理主体而言，则要积极在各部门各院系间不断养成开展课程思政教学质量评价的整体性文化氛围。浓郁的文化氛围是推进课程思政教学质量评价深化发展的理念基础。对此，高校党委作为根本领导主体，应积极通过政策和理念宣传等途径，强化对教学质量评价的文化建设，提升以评促教、以评促学的校园文化因子含量，从而在建构形成积极的价值理念基础上，进一步推动以规范化的评价工作带来课程思政教学质量的不断提升。

五、余论

教学质量评价是推进教学发展的基础和保障，《高等学校课程思政建设指导纲要》对课程思政建设质量评价的突出强调，为推进课程思政教学质量评价体系及其机制建设指明了方向。目前，各地对系统性和专业性课程思政教学质量评价规范体系的建设依然较为欠缺，学界相关研究亦滞后于实践发展的现实需求，这同党中央的高度重视是不匹配的。本文的贡献在于从整体性的高度，对课程思政教学质量评价的内涵定位及其体系架构作出了系统剖析，并在此基础上提出了相关机制的发展路径。科学且严谨的评价机制，既是推动课程思政教学规范运行的必要基础，也是确保高校落实立德树人责任使命的重要支撑，无论是对于课程思政本身的科学发展，还是推动高校思想政治工作的高质量发展均有不可忽视的现实意义。当前，高校应结合自身实际不断促其实现发展创新，为推进办学水平的提升提供更加坚实的制度根基。

作者:胡洪彬

课程思政教学质量评价体系篇3

教学质量评估是检验高校课程思政实施进程、助推课程思政高质量发展的前行动力。２０２０年的《高等学校课程思政建设指导纲要》指出，专业课程要注重强化学生工程伦理教育，激发学生科技报国的家国情怀和使命担当。高职专业具有很强的实践性特点，要求毕业生具有较高的技术技能水平和实践创新能力，具备一定的解决工程实际问题的能力。在高职专业课程思政工作实际推进过程中，如何制订课程思政的评价办法，形成专业知识与德行素养的互促存在难点和问题。

１高职课程思政和课程思政教学评价简述

１.１课程思政育人功能

培养一批高水平技术技能人才，促进区域经济发展、社会和谐稳定与文化传承创新是高职院校的重要使命［１］。在此目标指引下，高职院校的课程思政建设需将思想政治教育融入专业课教学全过程，建立专业课程与思想政治教育互促共进的育人模式。课程思政教学评价作为课程育人成果的价值判断，主要考查教师在教学过程中将思想政治培养纳入课程教学目标，并与专业发展教育相结合的具体成效。评价强调发挥课程的德育功能，运用德育的学科思维提炼专业课程中蕴含的文化基因和价值范式，并将其转化为社会主义核心价值观具体化、生动化的有效教学载体［２，３］。另一方面，课程思政教学评价作为一种思政育人的价值判断，评价目的是验证和实践“培养什么人，为谁培养人”的问题。在此前提下，课程的教学评价需要结合高职专业特点，体现对于专业情怀、专业信仰、思想观念、社会人格等维度的综合考量。

１.２课程思政教育内容

课程思政与专业课程相融合，需要将思政教学元素融入专业课程内容之中，寓价值观引导于知识传授之中［４］。专业课程不仅包括逻辑知识，也包括家国情怀、传统文化、人生价值等人文思想。在教育内容深化改革过程中，需要警惕思想教育被渗透工具理性的数据梯度指标所掩盖。课程思政教学评价需要教师在课程教育内容上进行探索，更多地关注学生个性发展和社会能力的相应要素。评价的学科内容不应局限于课程的知识体系，还要注重知识传授与价值引领的有机融合。课程教育在传授知识技能的同时，仍要以育人为目的，不应忽视课程内容在育人语境中承载的伦理作用［５］。课程思政评价要求课程教育内容能够从专业角度覆盖学生思想政治素养发展状态，体现课程思政教学设计、实施、效能等方面的具体内容，揭示课程内容在目标设计、教学内容、方法手段方面存在的问题，从而达到以评促建的目的。

１.３课程思政教育主体

课程思政的教育主体不仅包括课堂一线的教师，也包括辅导员以及高校的管理人员和服务人员等。一线教师通过课程建设和课堂授课直接教育学生；辅导员具备教师和管理人员的双重身份；管理者和专业负责人则通过培养方案、课程标准、整体设计等教学资料的设计和制订，成为课程思政育人的规划者和环境的营造者；相关服务人员通过校企合作、组织活动等途径参与学校育人工作。课程思政教学评价要明确考核评价的教育主体职责，不能简单地奉行管理主义至上的课程评价机制。在具体评价过程中，过于扁平化的设计容易造成课程思政教学评价指标体系的泛化，忽视其他教育主体应该承担的责任，会增加一线教师需要承担的内容。

２高职专业课程思政教学评价存在的问题

２.１课程思政目标评价体系缺失

课程评价能有效指导教师的教学活动，是推进课程思政实践的重要环节。受传统教学思想影响，部分专业教师对于课程思政的认识还不到位，缺乏课程思政的教学积极性和主动性。另一方面，构建课程思政评价体系，可以对课程教学活动各环节进行分析评估，能够对课程思政工作开展起到保障、监督、反馈和调节等作用，使课程思政教学有章可循，促进教师主动提升课程思政教学能力和教学质量。现阶段高职院校在推行课程思政建设过程中，主要精力集中于如何在人才培养方案、课程整体设计、课堂教学中加入思政元素，推行课程思政的全覆盖，但对推行之后的效果缺乏执行监督和效果评价机制［７］。同时，为了满足全覆盖的目标，很多课程的思政建设集中关注各类思政元素的凝练，缺乏依据思政教育目标的课程整体设计，未体现“产出导向”的理念，使得课程思政建设和效果考核缺乏标准和依据。高职院校还缺乏对课程思政目标评价元素的系统梳理，课程思政效果考核还处于评价体系缺失的状态。

２.２知识传授与价值引领欠融合

传统课程建设只关注知识传授和能力培养。新时代的课程建设，应当是价值引领、知识传授和能力培养三者的有机融合。然而，在高职院校的课程建设过程中，价值引领的融合还存在诸多不足。比如，专业课程建设尽管有了课程思政改革的意识，在课程内容上能够积极挖掘思政要素，但是也普遍存在总结提炼不够、思政元素零散等问题。部分课程为增强效果，习惯于将“隐性”思政“显性”化，课程思政改革也并没有根据教育的整体性目标选择内容、方法和载体。课程仍更多地关注知识内容、专业技能点等，价值引领的作用体现不足。同时，部分专业教师对知识传授与价值引领的认识不够深入，认为价值引领是思政教师的责任，专业教师应该集中开展专业知识和专业能力的培养。尽管学校了课程思政改革的相关任务，但是在评价指标引导方面与专业融合度低，课程团队难以形成合力，思政课与专业课之间彼此游离，影响了思政教育的效果，造成思政教育与专业教育的“两张皮”现象。

２.３课程思政主体胜任能力不足

课程思政的教育主体包括教师、辅导员、高校管理和服务人员等。在课程思政改革过程中，打造一支充分胜任课程思政教学要求的师资队伍，是课程思政建设取得成功的关键。课程思政实施主体的胜任力水平，成为目前高职院校成功实施课程思政的要素。胜任力是指个体具有的、从事某项工作应当具备的各种能力。目前学术界有较多对于教师胜任力的相关研究，但是针对课程思政胜任力指标，探讨如何提升师资队伍课程思政能力的研究非常缺乏。针对专业教师、辅导员、教学管理人员等教育主体，依据其承担的角色定位、具体职责开展胜任力建模的研究还不多见。

３课程思政教学评价实施对策

３.１德育为先，基于成果导向构建评价体系

课程思政评价体系构建应当发挥育人指挥棒作用，打破原来以认知为单一目标的评价体系框架。在德育评价体系基础上，贯彻成果导向教育理念，使得学生从被动的接受者转变为主要参与者，提升教育教学成效。因此，需要首先对于高职专业课程所蕴含的道德认知、道德情感、道德意志等要素进行分析，确立课程的德育评价目标。将德育目标作为主参照系，理清课程思政目标的相关内在逻辑，将课程思政融入高校课程的改革实践中。把握好德育目标的评价导向，对于后续建立完备的课程思政评价体系有着较强的指导作用，这也是课程思政教学评价机制形成的重要前提。课程思政的复杂性和渐进性特征决定了课程思政的测评必须是实施、评价、反馈、改进到再实施的闭环体系。成果导向教育核心理念可归纳为“产出导向﹑学生中心、持续改进”。成果导向理念下的课程思政意味着教师不仅要对学生的知识掌握和能力培养有清晰的构想，还要将价值塑造也纳入其中。借鉴成果导向思维，围绕国家和地方区域对于高职人才的具体需求，结合学校发展定位，在德育评价体系指导下，充分调研各个专业的岗位和人才需求，确定预期产出成果，进而指导专业人才培养方案制订、课程整体设计、教育教学过程设计，并针对各个环节开展系统诊断。因为专业课程性质、类别不同，教师关于课程思政的设计思路也有区别，但是课程思政的评价体系的设计原则都需要遵循“反向设计、正向实施”的思路，遵循过程性评价与终结性评价相结合、表象性评价与发展性评价相结合、个性化评价与规范化评价相结合的原则，将课程思政的“预期成果”既当作起点又当作终点。从思政教学目标预期成果出发，反向进行思政教学设计，促使学生的学习目标聚焦在终点，寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，构建全程动态、评价体系，从而最大程度保证教学目标与结果的一致性。

３.２整体思维，打造课程思政案例库

课程思政建设是专业课程与思政元素的有机融合，对于课程思政教学效果的评价不能仅停留在教学资料中课程思政要素的有无上，也不能脱离专业而仅对于单一课程设置评价。因为从高职专业或者专业群视域角度看，所有的课程设置都是在立德树人根本任务指引下，为人才培养目标服务。因此，课程思政建设要求管理者按照整体论的思维，从专业群（专业）人才培养定位出发，充分调研典型岗位所要求的素质目标，结合专业课程知识和技能培养要求，着眼于课程思政改革的系统性设计与整体性运作，主张课程思政建设从课程转变到专业群（专业），从教师转变到课程组。课程思政评价应从分散走向集中、从部分走向整体。从整体论角度，首先需要理清本专业群（专业）知识教育和岗位要求的德育素质之间的逻辑关系。其次，需要构建专业的课程思政要素点，协调好专业课程之间的衔接关系，通过教师课程组集体备课等方式，有计划、有步骤地在专业课程中融入思政元素，建设课程思政案例库。最后，在思政案例库指导下，通过第一课堂和第二课程、课内学习和课外实践协同等途径，多措并举地落实课程思政。这就要求教师团队在教学手段和教学方法上寻求突破，更多地立足于学生这一课程思政最直接的感受者，以第一视角充分检验人才培养的效果。课程思政实施取得良好效果的关键就是在充分考虑专业课程知识体系科学性基础上，遵循教育规律，充分挖掘专业课程中蕴含的科学、人文、道德等思政元素。在整体论指引下，通过构建课程思政案例库，改变以往数量化、指标化的评价方式和评价标准，回归教育的本质和初心，统筹运用过程性、动态化等评价方式，从供需双方入手，以学生为中心，形成精细化、系统化的课程思政评价指标体系，充分调动教师的课程思政改革积极性，有针对性地对学生思想道德素质和价值观养成进行教育引导，从而达到课程全方位育人、潜移默化地向大学生传授正确思想政治价值的目标。

３.３多元主体，构建课程思政胜任力模型

课程思政的教育主体不仅是专业教师，也包括辅导员、教学管理人员和服务人员等。一支胜任课程思政教学要求、践行课程思政教育理念的师资队伍是课程思政改革成功的关键。课程思政评价需要考虑学校育人主体的多元性和胜任力。以课程思政为导向，使学校各类教师、各种资源、各类课程都能发挥育人功能，并通过整合显性教育与隐性教育，构建整体育人环境，形成合力育人的思想政治工作格局。

１）专业课教师直接承担学生的课程授课任务，首先需要对于思政教育有着坚定认同。其次，需在专业知识的传授过程中重视价值引领，比如备课时，需要充分挖掘课程内容蕴含的思政元素，教学过程中以学生为中心，选择合适的教学方法手段，通过案例与实践等方式调动学生的课程思政参与度。

２）辅导员长期身处在思想政治教育工作的一线，尽管辅导员并不直接进行专业课程授课，但由于其是与学生接触密切的群体，因此辅导员对于课程思政顺利开展有着不可或缺的支撑作用。首先辅导员需要有一定的思想政治理论水平，这样才能更好地为引导学生、培养学生打下理论基础。其次，还需要有较强的组织协调能力、职业规划能力、心理辅导能力等，可以通过组织和开展实践活动、有针对性的谈心谈话帮助学生树立正确的三观。教学管理和服务人员在课程思政教学评价体系中的主要职责是调研并制订专业人才培养方案、审核课程标准等。

３）教学管理人员是课程思政育人的规划者，通过有效的专业调研，制定专业人才培养的各项目标，并通过科学设置课程体系保障培养目标的实现。课程思政实施过程中，管理人员从专业层面凝练课程思政要素，会同课程负责人建设符合课程及专业人才培养目标的课程思政案例库，指导课程思政教学的顺利实施。

４结束语

课程思政教学评价能够挖掘和彰显课程育人功能，反思和引领课程育人价值。在充分认识高职院校课程思政改革面临的目标评价体系缺失、知识传授与价值引领欠融合、育人主体胜任力不足等阻力的前提下，依据成果导向思维，构建德育目标引领下的课程思政评价体系。同时，按照整体论思维，从课程到专业由点及面地构建课程思政体系，丰富课程思政案例库。通过明确教育主体的多元属性，提出了各个教育主体的胜任力要素，并以此为基础构建课程思政评价共同体，最终形成一套课程思政教学评价的长效机制。

参考文献：

［１］廖芳，王敏．立德树人视域下高职院校人才培养模式探索［Ｊ］．教育与职业，２０２０（６）：９９⁃１０２．

［２］胡洪彬．迈向课程思政教学评价的体系架构与机制［Ｊ］．中国大学教学，２０２２（４）：６６⁃７４．

［３］王喜英，高原，高顺起．“思政课程”与“课程思政”教学同向同行的实践路径探索［Ｊ］．中国职业技术教育，２０２２（８）：７２⁃７６．

［４］许小军．高校课程思政的内涵与元素探讨［Ｊ］．江苏高教，２０２１（３）：１０１⁃１０４．

［５］高树仁，郑佳，曹茂甲．课程育人的历史逻辑、本质属性与教育进路［Ｊ］．中国大学教学，２０２２（Ｚ１）：１０７⁃１１２．

［６］岳宏杰．高校专业课教师课程思政能力建设研究［Ｊ］．现代教育管理，２０２１（１１）：６６⁃７１．

［７］周松，邓淑华．高校课程思政建设存在的问题及路径优化［Ｊ］．学校党建与思想教育，２０２１（１０）：５８⁃６０．

作者:牛杰 单位:常州信息职业技术学院电子工程学院